Работа над описательным рассказом в системе коррекции ОНР
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Одним из главных показателей владения родным языком является умение логически последовательно, связно и грамотно излагать свои мысли. Ребенок должен уметь рассказывать – не просто называть предметы, но описывать их, выделяя их существенные свойства и качества, передавать последовательность событий и их взаимосвязь.

Хорошо развитая речь позволяет детям полноценно общаться – понятно выражать свои мысли и переживания, договариваться со сверстниками об игре, объяснять собственную позицию, задавать вопросы взрослым об интересующих их предметах и явлениях.

Успешность обучения в школе также во многом зависит от уровня речевого развития. Различные учебные действия - восприятие и воспроизведение текстовых материалов, умение задать вопрос и дать развернутый ответ, рассуждать на какую-либо тему и др. – требуют владения различными видами монолога.  

Развитие связной монологической речи является основной задачей обучения дошкольников родному языку.

Описывая состояние речи детей с её общим недоразвитием, исследователи отмечают значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Связные высказывания обрывочны и малоинформативны. Дети испытывают серьезные затруднения при составлении рассказов по наглядной опоре, пересказе текста, описании предмета или явления. Часто они не могут определить замысел и выстроить сюжетную линию в рассказе, выделить главное и второстепенное, пропускают значимые эпизоды, делают длительные паузы между частями. Описание нередко превращается в простое перечисление предметов и их частей, связь между предложениями отсутствует.

Таким образом, при построении связных высказываний у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания высказывания и самостоятельный отбор языкового его оформления.

Известно, что мыслительные задачи у дошкольников решаются с преобладающей ролью внешних средств, и привлечение наглядности значительно ускоряет процесс понимания и запоминания. Схемы, таблицы, наборы сюжетных и предметных картин позволяют облегчить, систематизировать и направить процесс усвоения нового материала.  

Исходя из этого, в качестве вспомогательного средства при формировании монологической речи целесообразно использовать наглядное моделирование. Как писал Л.С.Выготский, «для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном». Создать такую программу позволяет картинно-графический план. В нем отображаются все смысловые звенья рассказа и последовательность, в которой они сменяют друг друга – т.е. моделируется план высказывания.

Картинно-графический план упоминается во многих работах, посвященных развитию связной речи. Л.Н.Ефименкова называет его схемой составления рассказа, В.П.Глухов – блоками-квадратами. У Т.А.Ткаченко это предметно-схематичные модели, у В.К.Воробьевой – сенсорно-графические схемы. Его применяют как при формировании навыков пересказа, так и при обучении составлению описательных и повествовательных рассказов.

Остановимся подробнее на использовании картинно-графического плана в работе по формированию описательной речи.  

Описание представляет собой функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки и характерные свойства предмета. В отличие от повествования, в описательном рассказе отсутствует динамика, эмоционально-экспрессивная оценка. Для него характерна «перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений». [Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука. Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 1998.]

Различают два вида описательных рассказов: объяснение и сравнение.

В.К.Воробьева и Т.А.Ткаченко отмечают, что описания более трудны для детей с ОНР, нежели повествовательные рассказы. «Сложность обучения описанию, - пишет В.К.Воробьева, - обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления  [1].

Дети затрудняются

• самостоятельно определить главные признаки и свойства изучаемого предмета
• установить последовательность их изложения
• удержать в памяти данную последовательность

Кроме того, описательный рассказ имеет параллельную организацию: мысль каждого нового предложения подчиняется только общей теме, а не следует из мысли предыдущего предложения, как при повествовании. Отсюда отсутствие строгой программы: порядок описания и вычленения признаков можно изменить, и структура рассказа не изменится, смысловых «дыр» не возникнет.

Использование в коррекции наглядных опорных схем значительно облегчают детям с ОНР овладение описательной речью. Наглядность позволяет построить план ответа, рассказ становится четким, полным, последовательным.

В.К.Воробьева предлагает использовать для составления описательных рассказов сенсорно-графическую схему, коротая включает три части:

1. В первой представлен перечень символов, которые обозначают способ выделения того или иного свойства предмета

2. Объединяет корпус выделенных признаков.

3. Представляет изображение самого предмета.

        Соответственно целям и задачам обучения объем первой и второй части может сужаться или расширяться.

        Как создается текст?

Знания о предмете мы получаем через сенсорные каналы – зрительное, слуховое и тактильное восприятие. Первую часть модели рассказа включает соответствующую символику: символы ГЛАЗ, УХО, РУКА, РОТ.

Символ «ГЛАЗ» - определяем цвет, форму, величину предмета. Если предмет живой – добавляются местонахождение (жилище) предмета, способ передвижения.

Через символ «УХО» вычленяются способы обнаружения предмета (какие звуки издает?)

Через символ «РУКА» устанавливаем фактурные признаки (твердый, шершавый, колючий и т.п.)

Через символ «РОТ» - вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький)

Логические признаки обозначает вопрос (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?»

Признаки польза – вред обозначаются соответственно знаками (+) или (-).

В качестве примера приведу алгоритм составления рассказа о пирамидке.

Глаз: Пирамидка большая, треугольная. Пирамидка состоит из семи колец, палочки для колец и макушки. Кольца у пирамидки красные, желтые, синие, зеленые, макушка пирамидки зеленая.

Рука: Пирамидка твердая и гладкая. Пирамидка сделана из дерева.

Логические признаки: Пирамидка – это детская игрушка. Её можно собирать и разбирать.

На основе сенсорно-графической схемы В.К,Воробьевой Т.А.Ткаченко разработала схемы для составления рассказов по основным тематических блокам, изучаемым в детском саду, таким как «Фрукты-овощи», «Посуда», «Игрушки», «Одежда» и т.д. В ее схемах представлены символы-заместители различных свойств изучаемого объекта:

• принадлежность к родовому понятию
• среда обитания или роста (для растений и животных)
• размер
• цвет
• форма
• строение тела или составные части
• качество поверхности
• материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов)
• способ применения или польза, которую он приносит

Эти схемы мы активно используем при составлении не только описательных, но и сравнительных рассказов, для придумывания загадок-описаний, для обучения детей самостоятельной постановке вопросов.

Составление рассказа по картинно-графическому плану предполагает подготовительную работу. Прежде чем начать работу со схемой, дети должны уметь выделять наиболее существенные признаки объекта описания. На воспитательских занятиях по развитию речи они учатся группировать предметы по форме, цвету, размеру и т.д. Например, при подготовке к составлению описательного рассказа о фруктах, с детьми проводятся игры «Узнай на ощупь», «Узнай на вкус», «Собери фрукты по цвету», «Поварята» и т.д.

В подготовительную работу входит и развитие умения дешифровки модели (схемы описательного рассказа). Ребенок сможет составить рассказ только в том случае, если понимает, что означает тот или иной символ, поэтому рассказыванию всегда предшествует подробный разбор схемы. Если используем схему В.К.Воробьевой, то предлагаем детям выбрать фишки/символы, обозначающие цвет, величину, фактуру и т.д. предмета описания. Так, при описании чайника в наборе цветовых квадратов дети находят тот, что соответствует цвету изучаемого объекта; для описания фактуры среди разного материала выбирается стальная пластинка, для описания формы – нужная геометрическая фигура и т.д. Так мы заполняем графу признаков.

В обучении детей с ОНР описательной речи важна поэтапность. По мере приобретения навыка мера помощи, представляемая педагогом, убывает, и, соответственно, увеличивается доля самостоятельного участия ребенка.

В начале работы мы используем готовую схему (от детей требуется наполнить ее языковым содержанием), и составляем рассказ «по цепочке» – т.е., в описании принимает участие вся группа, и каждый ребенок озвучивает только свою часть рассказа. В конце сильный ученик повторяет рассказ целиком. Преимущество коллективного рассказывания состоит в том, что в работе активно участвуют все дети, и в процессе совместной деятельности получают представление о том, что значит – придумывать рассказ. Недостаток – в том, что речевая активность детей ограничена, они подбирают слова, придумывают фразы, но мало упражняются в составлении текста.

С детьми, которые испытывают сложности в запоминании плана высказывания, проводим игру «Расскажем вместе». Она проводится по принципу параллельного описания предметов из одной группы: логопед и ребенок составляют рассказ по частям, называя одни и те же признаки.

Например, описание яблока можно провести следующим образом:

Логопед: Это яблоко.

Ребенок: У меня тоже яблоко.

Логопед: Мое яблоко красно-желтое.

Ребенок: Мое яблоко зеленое.

Логопед: Мое яблоко большое.

Ребенок: Моё яблоко тоже большое и т.д.

Затем коллективное составление рассказа превращается в самостоятельное. И. используя готовую схему, дети

• рассказывают о разных предметах из одной тематической группы (Например, игра «Какой фрукт ты любишь?»)
• составляют рассказ в обратном порядке (игра «Шагаем назад»). После составления «прямого» рассказа ребенку дается инструкция: «Расскажи о яблоке, но пройди схему с конца». Эта игра помогает детям понять особенности структуры описательного рассказа, наглядно показывая, что от изменения порядка описания, план рассказа не ломается

• составляют загадки-описания (игры «Реклама», «Любимая ягода», «Покупаем посуду», «Телевизор» и т.п.). Например, в игре «Реклама» одному из участников завязывают глаза, он должен догадаться, о чем идет речь. Другой участник должен описать предмет не называя его.
• отгадывают загадки при помощи самостоятельно составленных вопросов (игра «Что я загадал?»)

Следующий этап обучения – самостоятельное составление схемы рассказа детьми.

Как показывает практика, по мере того, как навык описания совершенствуется, дети начинают терять интерес к составлению рассказов. С другой стороны, отказ от схемы немедленно приводит к затруднениям: целиком удержать в памяти план из шести-семи пунктов наши воспитанники не могут. Таким образом, мы продолжаем использовать схемы, но не готовые, а составленные детьми – проводим на занятии игры «Собери круг» и «Солнышко».

В игре «Собери круг» детям предлагается выбрать сектора, на которых изображены элементы рассказа, сложить их в круг и составить рассказ. Число секторов варьируется в зависимости от желания педагога и уровня подготовки детей. Аналогично проводится игра «Солнышко»: дети подбирают к солнечному кругу – центру рассказа – «лучи» с символами и пиктограммами, которые помогут рассказать о том или ином предмете. При этом детям предоставляется самостоятельность в выборе элементов рассказа и последовательности, в которой будет проходить описание.

        Эффективными приемами для усвоения навыков самостоятельного описания являются описание предмета по выполненному рисунку и рассказ от первого лица.

        Описание предмета по выполненному рисунку обычно проводят воспитатели на занятиях по развитию речи или в речевой час для закрепления материала логопедических занятий. Выполнив рисунок какого-либо предмета, дети по очереди рассказывают о нем, опираясь на уже знакомую схему. Рисунки выполняются цветными

выполняются цветными карандашами или фломастерами – для закрепления цветовых зрительных представлений.

        Рассказ от первого лица (игра «Я – герой») позволяет ввести в описательный рассказ элементы повествования, вносит динамику. Дети превращаются в обитателей леса, птиц, разные деревья, виды транспорта и рассказывают слушателям о себе.

        Например, рассказ «Животные жарких стран».

        Здравствуйте, ребята! Я – маленький жираф. Я живу в далекой Африке. Я такой высокий, что могу заглянуть в окно третьего этажа. Моя шкура оранжевая с коричневыми пятнами. Я длинношеий, длинноногий и короткохвостый. Я люблю есть листья, почки и ветки деревьев. Я не домашнее животное и не приношу людям пользу, но я очень красивый и добрый.

        Такие рассказы мы составляем на итоговых занятиях по теме, когда дети уже хорошо знакомы со схемой и без труда воспроизводят ее по памяти; т.е. описываем предметы без наглядной опоры.

        Сравнительно-описательные рассказы неизменно вызывают у детей с ОНР затруднения. Даже научившись определять существенные свойства и качества предмета, дети не всегда могут выделить основания для сравнения, называя различия, забывают о сходствах и наоборот. Прежде чем приступать к сравнительному описанию двух предметов, проводим с детьми следующие игровые упражнения:

• «Подскажи слово»: ребенок дополняет предложение педагога, называя нужный признак («Яблоко круглое, а слива…»)
• «Найди отличия»: в игре мы последовательно выделяем ряд признаков, отличающих между собой предметы одной тематической группы: лиса и волк, чашка и кружка и т.п.
• «Скажи наоборот»: дети упражняются в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (дорога широкая, а тропинка узкая, мальчик низкий, а папа высокий)
• «Два предмета»: детям предлагается ответить на вопрос о двух предметах одним предложением. Например, «Каковы по величине яблоко и арбуз? - Арбуз большой, а яблоко маленькое»

Наглядное моделирование мы применяем в работе по развитию описательной речи у детей с ОНР в течение многих лет, и этот метод неизменно подтверждает свою эффективность. У детей повышается познавательный интерес, происходят заметные сдвиги в развитии связной речи, мышления, улучшается зрительное восприятие, память.

Представленные приемы работы могут быть также использованы в работе с детьми, не имеющими недостатков речи. Они помогут создать необходимую мотивацию при обучении монологу, поддержать положительный эмоциональный настрой, интерес к совместной деятельности и в целом – оптимизировать процесс развития связной речи дошкольников.

Литература

1. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. №4, 1990
2. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 1982.
3. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004.
4. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. – 1994.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Наука, 2003.
7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.
8. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 1999.
10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
11. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
13. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.
14. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Москва, 1987.
15. Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999
16. Ткаченко Т.А.  Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко. – Санкт-Петербург : Акцидент, 1997.
17. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.
18. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000.