МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на  первую категорию

Методика  формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР - III уровня

Выполнила:  Неделько Оксана Вячеславовна, учитель-логопед МБДОУ №6 «Малышка» г. Ясный

Руководитель:  Воронина Ю.В. , к.п.н., доцент кафедры дидактики и частных методик

Оренбург, 2011

Содержание

Введение_________________________________________________________3

Глава I. Теоретический анализ формирования грамматического

строя речи______________________________________________ 6  

1.  Исследование  детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике. Механизм грамматического структурирования ______________________________________________ 6

1.2 Освоение дошкольниками грамматического строя речи______________11

1.3 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР – III уровня  ___________________________________________________13

1.4 Методика использования компьютерной технологии и дидактических игр_______________________________________________________14

Выводы по главе I______________________________________________20

Глава II.  Экспериментальная работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ОНР – III уровня_________22

2.1  Констатирующий эксперимент__________________________________22

2.2 Формирующий эксперимент_____________________________________28

2.3 Контрольный эксперимент______________________________________41

Выводы по главе II_______________________________________________47

Заключение______________________________________________________49

Библиографический список_________________________________________51

Приложение_____________________________________________________54

    Введение

        Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, саморазвитию, к построению своей личности. Речь - это основа, на которой, согласно исследованиям Арушановой А.Г. строится современная дидактика дошкольного возраста [3].

        Развитие речи ребенка дошкольника с ОНР  направленно на воспитание звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, развитие связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте. Следовательно, формирование  лексико- грамматического строя языка ребенка является областью речевого развития, под ним подразумевается работа над  морфологией (системой склонения и спряжения, традиционной формой словоизменения), лексикой (словарным запасом), словообразованием (средствами и способами образования слов).

        Академик В.В. Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка». Благодаря грамматики, человек получил возможность использовать язык как средство общения и передачи мыслей, накопления общественного опыта. Современное формирование лексико- грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей.

        Одновременно необходимо указать, что ведущим видом деятельности дошкольника является игра и эффективнее всего методики по развитию дошкольника строить как раз на использовании специально разработанных игр.

        Таким  образом, можно увидеть актуальность исследования как формирования и развития лексико- грамматического строя речи дошкольников, вообще, так и использование при работе над данной задачей в ДОУ, речевых игр, в частности.

        Основополагающее значение для понимания особенностей формирования грамматического строя речи у дошкольников имеют работы отечественных и зарубежных психологов: Ж. Пиаже, Д. Слобина, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна и педагогов А.Н. Гвоздева, Ф.А. Сохина, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, их идеи и ранние исследования  О.С. Ушаковой, А.Г. Тамбовцевой, С.Н. Карповой и др. о детском творчестве, о использовании игр в занятиях с дошкольниками, положены в основу представленной работы. Подробный обзор исследований см. вопрос 1.1 .

        В качестве объекта настоящего исследования выступает учебно-воспитательный процесс в МБДОУ. Предмет –  формирование лексико- грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР-3уровня .

        Целью нашего исследования выступает теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики формирования лексико-грамматического строя речи у детей.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о высокой эффективности использования компьютерной технологии «Игры для Тигры» и дидактических игр  как средства формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

        Естественно, для достижения указанной цели исследования необходимо было выработать и решить комплекс задач. Задачи исследования:

-  представить обзор исследований детской грамматики в психолингвистике,  детской психологии и дошкольной педагогике;

1. провести речевое обследование детей старшего дошкольного возраста с целью выявления уровня развития грамматических навыков (морфологии, лексики, словообразования);
2. разработать и экспериментально проверить методику развития лексико-грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР-3 уровня с использованием компьютерной технологии и дидактических игр и упражнений.

 Методологическую основу исследования составляют работы А.Н. Гвоздева (им были раскрыты все стороны грамматической стороны речи: морфологии, лексики, словообразования), Н.Р. Лепской (она раскрыла стратегию усвоения ребенком грамматических категорий), Н.Х. Швачкина (им было подробно изучено детское  словотворчество), А.М. Шахнаровича (рассмотрено место семантического компонента в языковой способности).

        При составлении работы применялись следующие методы:

-  изучение и анализ литературы;

-  эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный;

-  теоретический анализ (обработка и осмысление полученных данных);

-  тесты;

-  диагностические методики.

Структура работы состоит из введения, двух глав (теоретической и практической (опытно-экспериментальной)), заключения и списка литературы.

         База исследования: ДОУ № 6 г. Ясный.

Глава I.  Теоретический анализ формирования грамматического строя речи  

1.1 Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике. Механизм грамматического структурирования

        До 1950 года формированию грамматически правильной речи уделялось недостаточно внимания, хотя в конце 40-х годов ученые: Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Е.А. Флёрина, Н.С. Карпинская, А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, в основном опираясь на опыт Е.И. Тихеевой, пытались провести исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетики, лексике, грамматике.

        В 50-е годы появляются статьи научных работников ВУЗов и НИИ, публикации из опыта работы воспитателей. Проводятся специальные психологические исследования (Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.В. Захарова и др.).

        Фундаментальным трудом в этой области является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1961 г.), посвященная выяснению того, как ребенок овладевает русским языком, как складывается система языка со всем характеризующим ее многообразием грамматических явлений, как возникают, создаются отдельные грамматические категории. Книга была написана А.Н. Гвоздевым по дневниковым материалам, на основе семилетних (с 1 года 8 месяцев до 9 лет) наблюдений за речью и развитием познавательной деятельности его сына Жени.

Достоинство этих исследований – достоверность и лингвистическая строгость описания. Недостаток – зеркало индивидуального развития, не отражены пути развития речи других детей, воспитывающихся в иной социальной обстановке, иной языковой среде и сам метод – лингвистический анализ записей собственно речи без учета коммуникативной ситуации – также не позволяет судить  о том, каковы движущие силы формирования языковой способности ребенка.

Тем не менее, книга А.Н. Гвоздева – непревзойденное исследование в своей области. Она и по сей день служит основой дальнейших разработок теории развития детской речи в психологическом, педагогическом и методическом аспектах. А.Н. Гвоздев определил ряд неточностей и ошибок которые свойственны детям – спряжение глаголов, предложное управление и др. В этом направлении сосредоточились поиски педагогов – исследователей и практиков (О.И. Соловьевой, Л.А. Пеньевской, Т.А. Марковой, А.М. Бородич, В.А. Гербовой, М.М. Кониной) уточнялись списки слов, изменение которых вызывает затруднение, ситуации – игровые, естественные, в ходе которых ребенок может «затвердить» нужную форму. Параллельные исследования вели отечественные психологи Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Серебренникова, В.И. Ядэшко, И.А. Зимняя, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. Основной результат их исследований – выявление существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий.

Из зарубежных психологов большой вклад внесли исследования В. Штерна, он раскрыл механизм усвоения грамматического строя речи, Д. Слобина, он рассматривал когнитивные предпосылки развития грамматики, доказал, что закономерности речевого развития ребенка носят универсальный характер.

В 70-е годы формирование грамматического строя речи дошкольников было предметом исследования М.М. Кониной. Она доказала необходимость работы с детьми не только над синтаксисом, но и над морфологией.

За последние годы значительно повысился научный интерес к педагогическим проблемам формирования грамматически правильной речи. Проведенные исследования, направленные на разработку методики формирования сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников (М.С,Лаврик, 1977) и словообразовательных знаний и умений (А.Г. Тамбовцева, 1983; Г.И. Николайчук, 1990).

В современных исследованиях по психолингвистики изучаются разные проблемы усвоения грамматического строя речи ребенком: место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин).

Таким образом, основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы отечественных и зарубежных ученых: А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Д. Слобина. Их исследования послужили основой для дальнейших разработок теории развития детской речи в психологическом педагогическом и методическом аспектах.

         Некоторые особенности становления лексико-грамматического строя речи изучены в физиологии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика (результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга) есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения лексико- грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Психологи Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. рассматривали механизм грамматического структурирования в другом аспекте, в речевой деятельности. Речевая деятельность – это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства.

Эти психологи выделяют в структуре речевой   деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную часть, такие ее составляющие, как мотив, этап замысла, построение внутренней программы высказывания, исполнительскую часть и блок контроля (все блоки работают одновременно). Ученые считают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня структур - глубинных семантико-синтаксических и поверхностных языковых.  Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жестовой речи (Е.И. Исенина [8]); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь-мысль разворачивается в зрительных и сенсомоторных кодах, лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н.И, Жинкин [33]). .

        Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно, сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей, завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

По данным В. Штерна [36] усвоение грамматического строя речи происходит в результате взаимодействия «конвергенции» двух факторов: внутренних задатков (семантических структур) в которых заложено влечение к речи и внешних условий – речи взрослых, которая дает материал для реализации этих внутренних задатков ребенка. Приблизительно такой же точки зрения придерживался и А.В. Запорожец [8]. В своих исследованиях он подчеркивал, что освоение грамматического строя носит спонтанный характер, совершается в общении со взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог-монолог) и форм общения (эмоционального, познавательного и личностного).

Таким образом, механизм грамматического структурирования имеет условно рефлекторную основу. Ребенок овладевает грамматическим строем речи через познание связей и отношений окружающей действительности.  

1.2  Освоение дошкольниками грамматического строя речи

Закономерности усвоения грамматического строя речи раскрыты лингвистом Гвоздевым А.Н. в его фундаментальном труде «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка » раскрыты все стороны грамматической стороны речи: морфология, словообразование, синтаксис. По данным Гвоздева, ребенок овладевает грамматической структурой языка поэтапно:

I стадия – однословные и двухсловные предложения;

II стадия – до 3-х лет, идет формирование разных форм для выражения синтаксических отношений;

III стадия – до 7 лет, период усвоения морфологической структуры языка, оформление грамматических категорий.

Гвоздев А.Н. считает, что ребенок усваивает грамматическую систему русского языка уже к 3 годам во всех ее наиболее типичных проявлениях, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 года 11 месяцев). [9]

        Усвоение ребенком грамматического строя проходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Так раньше всех других категорий усваивается число существительных (1 год), так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются категории выражающие отношения. Среди них, в первую очередь, появляются такие основные категории, которые ориентируют ребенка в отношении к предметам. Все падежи без предлогов усваиваются к 2 годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К 2-м годам в основном усваиваются и времена, категория лица усваивается несколько позже (около 2 лет 2 мес.), может быть вследствии трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся, в зависимости от ситуаций, обозначениях лиц. Поздно (2 года 10 мес.) усваивается условное наклонение, т.к. оно выражает, что-то предполагаемое, а не реально существующее.

        В период с 3 до 7 лет все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. На 5 году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общение, усложнившейся структурой речи. К 6 годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.

        А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности, в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень). Все единичное, исключительное, нарушающие нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно, путем подражания речи окружающих, образцы принимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

                Таким образом, грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности. Системой  словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования начиная со среднего дошкольного возраста. Старший дошкольный возраст характеризуется увеличением лексического запаса, освоением всевозможных форм и исключений, осваивается сложный синтаксис, ряд категорий словообразования.

1.3. Особенности  лексико-грамматического строя речи у детей с

ОНР-III уровня

При III уровне речевого развития лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама;) катушка — нитки и т.д.);

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами) и т.д.;

3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительны ми, числительных — с существительными: мама снимает чай ник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички и т.д.;

Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризую щих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образова нии малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчель ник — пчеловод).

    Таким образом, лексико-грамматический  строй речи у дошкольников с ОНР-3 уровня характеризуется наличием аграмматизмов, отмечаются трудности в словообразовании, лексические замены.

        1.4  Методика использования компьютерной технологии и дидактических игр

Специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры», предназначенная для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Она представлена на электронном носителе (СD-диск) и содержит описание и подробные методические рекомендации, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую деятельность дошкольников с применением компьютерной программы «Иг ры для Тигры».

Данная технология разработана на базе Пермского государственного университета кафедры логопедии. В ее основе лежат методики  обучения детей с отклонениями развития Л.Н. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Г.В. Чиркиной, а также программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Василь евой (1985). Она адресована, прежде всего, специалистам-логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широко му кругу пользователей при условии дополнительного логопедического кон сультирования.

В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений программа «Игры для Тигры» включает в себя серии упражнений (модули) различной сложности. Они объединены в четыре блока: «Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика». Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать логопедическую работу в соответствующем направлении. Названия блоков соответствуют названиям областей ска зочной Страны Звуков и Слов, карта которой представляет собой главное меню программы.

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление в ней происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двой ное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры. При этом не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе работы. Выбор необходимого блока программы производится наведением на него курсора-указателя в виде отпечатка лапы тигрен ка и нажатием на левую клавишу «мыши».

Каждый из четырех коррекционно-образовательных блоков программы состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При наведении курсора на выбранный модуль на экране появляется список упражнений, работа с которыми способствует коррекции речевых нарушений, формированию и раз витию языковых и речевых средств у детей. Выбор необходимого упражнения внутри модуля происходит наведением курсора на его название и нажатием ле вой клавиши «мыши».

Каждое занятие с использованием компьютерной технологии является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индиви дуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка. Оно вклю чает в себя 3 основных этапа:

1. Подготовительный. Он направлен на эмоциональную и физическую под готовку ребенка к использованию компьютерных упражнений в процессе заня тия в соответствии с поставленными коррекционно-образовательными задача ми. Проводится гимнастика для глаз, пальчиковая гимнастика для подготовки зрительного и моторного анализаторов к работе. Ребенок вводится в проблем ную ситуацию.

2. Основной. В течение данного этапа решаются поставленные коррекционно-образовательные задачи, отвечающие целям занятия.

3. Заключительный. Он необходим для совместной, а затем и самостоятель ной оценки ребенком результатов деятельности, снятия эмоционального, зри тельного и мышечного напряжения (физкультурные минутки, включающие комплекс физических и дыхательных упражнений, направленных на расслабле ние; лицевой, точечный массаж).

Занятия проводятся индивидуально или по подгруппам (3 чел.) 2—3 раза в неделю в первой половине дня. Проведение подгрупповых занятий способствует созданию элементов соревновательности, сотрудничества, сопережи вания и сорадости. Продолжительность разовой работы на компьютере для детей 5 лет и для детей 6 лет, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляет 10 минут, для детей 7лет –  15-20 минут (СанПиН 2.2.2.542-96 — Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютеров). Для детей, относящихся к группе риска по состоянию зрения и имеющих повышенную судорожную возбудимость, нагрузку следу ет дозировать индивидуально.

Что касается дидактических игр и упражнений заниматься следует непродолжительно, т. к. материал сложен. Так в старшей группе играм и упражнениям отводится, как правило, 5 – 15 минут, при общей продолжительности занятий 30 – 35 минут, таким образом, они составляют лишь часть логопедического занятия . Основная часть занятия посвящается формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности.

Александрова Т.В. [1] подчеркивает, что при планировании грамматических тем и отборе языкового материала к ним необходимо соблюдать ряд требований. Так, предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным способностям детей данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным. Как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление, подбирается хорошо известный детям, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми дети уверенно владеют. Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики.

        Для занятия подбирается только одна задача (например, употребление существительных среднего рода, распространение простого предложения и т. д.). Узкое содержание позволяет сконцентрировать внимание детей на нужном материале.

        Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Так, например педагог дает задание на составление предложения с глаголом хотеть как во множественном числе, так и в единственном. Или же предлагает сочетать с прилагательным существительные не только среднего рода, но также женского и мужского.

        Одно и тоже программное содержание повторяется на занятиях в среднем 2– 3 раза (до исчезновения грамматической ошибки в речи детей). Работа над такими-то двумя – тремя формами может быть программным содержанием занятий в течении месяца; занятия по различным частям речи чередуются.

        Важную роль играют активные приемы обучения. Они предупреждают появление ошибок, концентрируют внимание детей на правильной словоформе, словосочетании. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи логопеда. Особенно подчеркнуто произносится затрудняющая детей часть слова (ездит, ездим). Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста,  предложение его запомнить, поучиться правильно говорить. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пальто. Напомню вам, что это слово всегда говорится одинаково: два пальто, ходить в пальто. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».

В работе над правильной речью находит место  и такой эффективный прием, как сравнение (сопоставляются окончания прилагательных разных родов, окончания существительных разных родов, окончания существительных  и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы.

Проводя упражнения на закрепление окончаний, на чередование звуков, педагог должен подчеркнуто произносить исходную и образуемую формы: скакать – скачи, махать – машу, носки – носков, но чулки – чулок. Возможно хоровое проговаривание трудной формы.

Важное место  в методике по формированию грамматического строя речи занимает работа по исправлению ошибок в речи детей. Данное направление в достаточной степени  разработано О.И. Соловьевой, А.М. Бородич [5]. Они подчеркивают, что:

 - Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают  осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

 - Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

 - Не повторять за ребенком  неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно. Нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

 - Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление отсроченное во времени.

 - Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Здесь возможны разные приемы. Например: «Ты неверно изменил слово…, подумай, как изменить его правильно», - говорит педагог. Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).

 - В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

Таким образом, методика компьютерной технологии «Игры для Тигры» разработана на основе методик обучения детей Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.В. Лопатиной и других. Каждое занятие включает в себя комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, что положительно сказывается на решении всех вышеперечисленных задач.

Важно отметить, для того, чтобы работа по формированию лексико- грамматического строя речи дошкольников была успешной педагогу важно создать необходимые условия для этого. Прежде всего, это четкое целенаправленное систематическое планирование работы, ориентация на возрастные и личностные особенности ребенка. Педагогу важно откликаться на активность ребенка, создавать материальные условия, педагогическую среду. Большое внимание должно уделяться абсолютной грамотности педагога и окружающих ребенка людей.

Выводы по главе I.

1. Фундаментальным трудом в исследовании детской грамматики является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка».  Он расширил фактическую базу науки о языке данными по детской речи. Закономерности освоения грамматического строя речи были раскрыты в работах С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др. В современных исследованиях по психолингвистики изучаются разные проблемы усвоения лексико- грамматического строя речи ребенком: стратегия усвоения ребенком грамматических категорий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), место семантического компонента в языковой способности (А.М. Шахнарович), семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю. Протасова).                                                                                                         Овладение ребенком грамматическим строем речи сложный процесс, имеющий условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание ребенком отношений и связей окружающей действительности. Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и, наконец в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.
2. Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира. В младшем и среднем дошкольном возрасте идет освоение морфологической и синтаксической сторон речи, дети овладевают способами словообразования. Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных форм и исключений. В этот период осваиваетстя ряд категорий словообразования, увеличивается лексический запас. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и лексической сторон детской речи. Это связано с особенностями возраста, сложностью грамматической системы русского языка особенно морфологической.
3. Лексико-грамматический строй речи у детей с ОНР-3 уровня имеет ряд особенностей: незначительный лексический запас, частые морфологические ошибки, замены. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.
4.   Компьютерная технология «Игры для Тигры»,  дидактические игры и упражнения являются важным средством формирования грамматически правильной речи, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

Глава II.  Экспериментальная работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ОНР - III уровня

2.1. Констатирующий эксперимент

        Целью эксперимента являлось выявление уровня развития лексико-грамматического строя речи (морфологии, словообразования, лексики) у детей в возрасте 5-6 лет. Исследование проводилось на базе 6 детского сада ЗАТО Комаровский, с октября по декабрь 2010г. Обследовано было 7 детей. Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня. Обследование проходило в отдельной комнате. Она была хорошо знакома детям и содержала минимум отвлекающих их внимание вещей и игрушек. Перед обследованием мы пытались создать положительную эмоциональную обстановку, найти контакт с ребенком, добиться того чтобы он вел себя естественно и непринужденно.

        В ходе констатирующего эксперимента детям были предложены следующие задания (отдельно на каждую грамматическую категорию).

Морфология (авторы Гризик Т.И., Тимощук Л.Е.) [12]

1. Образование существительных множественного числа.

Ребенку показывают карточку, на которой нарисованы две картинки: один предмет и много предметов, и просят назвать, что на них нарисовано, например: самолет-самолеты, солдат-солдаты, ракета-ракеты.

2. Употребление существительных в различных падежах.

Ребенку предлагается ответить на ряд вопросов, по картинкам, например: «Кто это?», «Без чего?» и т.п.

     3. Согласование существительных с числительными.

Перед ребенком выкладываются карточки, на которых изображены предметы в разном количестве. Ребенка просят назвать предмет и его количество ( одна тетрадь, две тетради, семь тетрадей и т.п.)

Словообразование (автор Семихватская С. Н.)  [25]

        1. Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов. Предлагается ребенку от данных существительных образовать новые. Например: большой ключ, а маленький…  (ключик). В этом задании специально подобраны различные суффиксы существительных, что позволяет выявить наименее «освоенные» ребенком суффиксы.

        2. Образование относительных имен прилагательных.

Ребенку предлагается образовать имя прилагательное от существительного. Например: стул из дерева, он какой…(деревянный).

Состояние лексического запаса (автор Иншакова О.Б.)  [15]

1. Обобщение понятий. Ребенку предлагается ряд тематических картинок, на основании их требуется назвать их одним словом, например: транспорт, ягоды, насекомые.
2. Ребенку предлагается назвать детенышей домашних животных, например: свиньи, утки, лошади и т.п.
3. Обследование пассивного словаря, ребенку предлагается объяснить значение малоупотребляемых в обиходе слов, например: хобот, калитка и т.п.
4. Работа с антонимами. Ребенок должен назвать противоположное слово, например: больной – здоровый.

Шкала оценок всех выше перечисленных заданий разная, поэтому для большей ясности составлена таблица (табл.1). Подробные  ответы  детей зафиксированы в логопедических картах (форма №2).

     Таблица 2

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА        

В процентном соотношении результаты констатирующего эксперимента будут выглядеть следующим образом.

        МОРФОЛОГИЯ:                                                         ЛЕКСИКА:

- высокий уровень – 0 %;                                 - высокий уровень – 0 %;

- выше среднего – 0 %;                                    - выше среднего – 0 %;

- средний уровень – 14,3 %;                           - средний уровень – 0 %;

- ниже среднего – 57,2 %;                               - ниже среднего – 14,3 %;

- низкий – 28,5 %.                                             - низкий – 85,7 %.                                  

                                СЛОВООБРАЗОВАНИЕ:

                                 - высокий уровень – 0 %;

                                 - выше среднего –  0 %;

                                 - средний уровень – 14,3 %;

                                 - ниже среднего – 57,2 %;

                                 - низкий – 28,5 %;

                 Констатирующий эксперимент                Диаграмма 1                                        

        В заданиях по морфологии в основном дети затруднялись при согласовании существительных с числительным семь, Паленова Кристина ответила: «семь яблоко»; Седельников Денис ответил: «семь тетради».

         При образовании существительных множественного в родительном падеже тоже были свои неточности. Наиболее типичные ошибки: у Архипкиной Тани, Паленовой Кристины, Седельникова Дениса «окнов», вместо «окон»; у Саимовой Сабины «ведров», «листов», вместо «ведер» и «листьев».

                Было замечено, что дети часто пытаются изменять слова по одной аналогии. Например: если «мостов», то обязательно «листов», «окнов», «ведров» (Архипкина Таня).

                Больше всего затруднений у детей вызвали задания на словообразование. При образовании относительных прилагательных дети затруднялись образовать слова «глиняная» и «медная».

        При образовании относительных прилагательных дети затруднялись образовать слова «глиняная» , «шерстяная» и « снежная».

        При образовании существительных, при помощи уменьшительных суффиксов, самым сложным оказалось для детей задание образовать слова «столик» и «носик». Например: Андрейчикова Марина ответила: «стольчик» и «носенок».

        При обследовании состояния лексического запаса много затруднений вызвало обобщение понятий. Часты были лексические замены, например: «обувь»- «сапоги», «фрукты»- «овощи» (Бабин Матвей).

          Наиболее типичные ошибки при назывании детенышей домашних животных «свиненок» вместо «поросенок» (Саимова Сабина), «лошаденок» вместо «жеребенок» (Шустова Таня).

       При работе с антонимами дети затруднялись   назвать противоположное значение слова. Очень часто добавлялась частица «не». Например «не больной» вместо здоровый (Паленова Кристина), «не грустить» вместо «радоваться» (Архипкина Таня).

        Таким образом констатирующий эксперимент показал, что у детей в основном ниже среднего уровень развития лексико- грамматического строя речи.  Детям испытывали затруднения при выполнении заданий. Самые низкие показатели выявились при обследовании лексического запаса.

1. Формирующий эксперимент

          Формирующий эксперимент основывался на выводах теоретической части  и на результатах констатирующего эксперимента. Он проводился в старших группах 6 детского сада города Ясного в период с октября по декабрь 2010 г. Перед собой мы поставили основную задачу, решение которой не возможно без соблюдения дополнительных задач-условий. Схематически это будет выглядеть таким образом:

        Основная задача                                                Дополнительные задачи

Формирование грамматического              1. Создание благоприятной языковой

строя речи (морфологии, лексики,         среды.

словообразования) у детей 5–6 лет       2. Формирование ориентировки

в дидактических  и компьютерных            в звуковой форме слова.

играх и упражнениях                                 3. Решение задач по формированию

                                                                         грамматического строя речи на

                                                                         занятиях по другим разделам

                                                                         программы.

        Все выше перечисленные задачи решались параллельно, но для систематизации каждое их решение будет описываться отдельно.

Начнем с дополнительных задач.

        Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Так как речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка мы старались подавать детям пример культурной грамотной речи, придерживаться орфоэпических норм. Старались, как можно шире использовать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения при этом слова подбирались доступные для понимания детей и легкие для их усвоения.

          Параллельно обращалось внимание родителей на морфологические ошибки детей (ехай, вместо езжай; склади, вместо сложи) давались советы. Систематически на видном месте вывешивались небольшие таблички правильных грамматических форм.

        Для формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова использовался правильный выбор речевого материала. Например: при отборе игрушек и предметов для занятий учитывалось, чтобы при изменении по падежам  существительных разных родов были разные типы окончаний (окно – окна – окон; стол – столы - столов). С этой же целью мы выделяли голосом окончание существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончания существительных в разных падежах.

        На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения упражняли детей в правильном употреблении грамматических форм.

        В процессе развития элементарных математических представлений упражняли детей в правильном сочетании числительных и существительных: шесть утят, три ежа, пять карандашей. При сравнивании рядом стоящего числа дети учились изменять числительное, например: семь больше шести, шесть меньше семи (Бабин Матвей).

        При ознакомлении с природой дети упражнялись:

- в употреблении глаголов, например: весной распускаются листья, расцветают цветы (Шустова Таня);

- в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного, например: зимой самые короткие дни (Седельников Денис).

        Для решения основной задачи формирующего эксперимента была подобрана серия дидактических игр и упражнений с учетом следующих дидактических принципов: доступность, повторяемость, постепенность в выполнении заданий. Все игры апробированы в работе с детьми воспитывающимися в ДОУ и семье. Рекомендованы А.Г. Арушановой, И. Тюриковой, Т. Гризик, Е.А. Левчук, Лалаевой Р.И. Мастюковой Е.М.и др.

        Дидактические игры и упражнения отбирались исходя из результатов констатирующего эксперимента, т.е. делался упор на те грамматические формы которые вызвали затруднения у детей (морфология, лексика и словообразование). В конце дидактической или компьютерной игры (почти всегда), в целях закрепления материала, проводилось речевое упражнение. Упражнения подобраны в или форме загадок, стихов, прибауток, считалок (так как отгадывая загадки или прослушивая стихи,  сказки дети непроизвольно запоминают их, усваивают грамматические нормы и эталоны структуры предложений) или с игровыми действиями (например, задания с мячом: взрослый задает вопрос и кидает мяч ребенку, ребенок отвечая кидает мяч обратно) такие упражнения помогают логопеду поддерживать интерес к речевым играм, дают положительную установку на последующие занятия. Дидактические и компьютерные игры и упражнения, направленные на формирование лексико- грамматического строя речи, проводились 3 раза в неделю (в первой половине дня), как часть занятия по развитию речи. Для закрепления материала игры и упражнения повторялись в среднем 2-3 раза.

        Во время дидактических игр, упражнений мы с одной стороны руководили процессом, организовывали обучение детей, а с другой выполняли роль участников игры, направляли каждого ребенка на выполнение игровых заданий.

Дидактические и компьютерные игры и упражнения постоянно чередовались, в данной работе для систематизации игры направленные на формирование морфологии, лексики и словообразования будут рассматриваться отдельно друг от друга.

Всего в формирующем эксперименте было проведено 12 игр и 14 упражнений, с помощью них решались следующие задачи (см. табл. 3).

        Рассмотрим дидактические игры и упражнения более подробно. Для формирования морфологической стороны речи использовались следующие дидактические игры:

1. Для усвоения детьми родовой принадлежности была проведена игра «три рейки» (см. приложение 1). Во время игры детям предлагалось, сначала, в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во вторую – про которую можно сказать одна, в третью – про которые можно сказать одно. Андрейчикова Марина, Шустова Таня, Паленова Кристина и Седельников Денис затруднялись назвать предметные картинки, про которые можно сказать одно. Бабин Матвей не справился  со словом яйцо (сложил карточку в стопку с предметами про которые можно сказать один). Саимова Сабина и Архипкина Таня картинку с изображением блюдца сложили в стопку с картинками груши, тарелки, чашки. Седельников Денис картинку с изображением яйца положил в стопку, про которую можно сказать одно, а блюдце положил в стопку, про которую можно сказать один.

Детям, которые недостаточно правильно справились с заданием, предлагалось подумать: «Ты не в ту стопку положил картинку… Подумай, куда надо ее положить.» Бабин Матвей догадался о правильном решении самостоятельно, а остальным детям решение было показано.

        Для закрепления материала в конце дидактической игры детям прочли стихотворения Е. Торшенко [36] с показом сюжетных картинок (см. приложение 1). После показа картинок, поиграли с мячом. Кидали мяч ребенку и говорили: «сын», он ловил и говорил: «один» (Саимова Сабина), по  аналогии «луна» - «одна» (Седельников Денис) и т.д.

2. Для того, чтобы научить детей согласовывать существительные с числительным и одновременно повторить тему связанную с определением рода существительных, использовалось следующая игра (см. приложение 2): ставились в ряд матрешки (не более 7) и предлагалось детям хором сказать, сколько матрешек стоит на столе. Дети считали и говорили: «Шесть матрешек.» Далее спрашивалось: «Кто еще хочет посчитать ?» Дети считали по одному. Предлагалось детям закрыть глаза (в это время убиралось две матрешки). Задавались детям вопросы индивидуально: «Сколько матрешек было убрано ? Сколько осталось ?».  «Две матрешек убрали, пять осталось» - Шустова Таня.

«Две матрешки убрали, пять матрешки осталось» - Седельников Денис. После объяснения Денис и Таня правильно согласовали существительное с числительным. Такое же задание дети выполняли, считая другие предметы (два стула, два окна, пять стульев, пять окон).

        Для закрепления и активизации полученных знаний детям задавали загадки (см. приложение 2).Затруднение вызвала загадка про «четыре жука», все дети отвечали «четыре жуков».

3. Для того, чтобы дети усвоили, как правильно употреблять существительные множественного и единственного числа в творительном падеже была проведена дидактическая игра «зайчик и дождь» (см. приложение 3). После показа действий на настольном театре у детей спрашивалось: «Где сидел зайчик ? Почему зайчик спрятался под кустик ?» Первый вопрос не вызвал у детей никаких затруднений, все дети в основном отвечали, что зайчик сидел на полянке. При ответе на второй вопрос были допущены  неточности. Седельников Денис ответил: «Не намокнет шуба у зайца» (не использовал союз потому что, назвал следствие, а не причину). Саимова Сабина ответила: «Потому что тучем солнышко закрыло» (не правильно употребила существительное). С Денисом и Сабиной работали дополнительно.

В конце дидактической игры детям было предложено ответить на вопросы и показать действия.

3. Мама купила утюг. Она будет гладить белье…  Утюгом ,- ответила Марина Андрейчикова и показала, как она будет гладить.
4. Папа взял пилу. Он будет пилить дрова…- Пилом, - ответила Архипкина Таня, после подсказки сказала: «Пилой». Показала действие. И т.д.

        4. Во время формирующего эксперимента детям объяснялось, как следует употреблять трудные грамматические формы (мотивируя это тем, что детям нужно знать, как употреблять трудные слова, для того чтобы говорить правильно, без ошибок).  Подчеркивалось, что все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, метро, радио, которые никогда не изменяются. Приводились примеры правильных грамматических форм: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник.

        В конце занятия, разучили с детьми считалку с неизменяемыми словами (см. приложение 4). Затем поиграли. Дети встали в круг, на ком заканчивалась считалка тот выходил из него и так до победителя.

        5. Для того,  чтобы закрепить у детей умение пользоваться в речи глаголами, обозначающими противоположные действия; научить образовывать от  глаголов третьего лица глаголы первого лица (по аналогии); закрепить правильное использование существительных в косвенных падежах с предлогом, была использована дидактическая игра «лето» (см. приложение 5). После прочтения текста детям задавались вопросы: «Что делали девочки на лугу ? Куда побежали Таня и Оля ?».

        Далее детям было предложено сопоставить противоположные действия (действия показывались на кукле):

Таня одевается - все дети сказали: «Оля раздевается».

Таня обувается – почти все дети сказали: «Оля разобувается». Архипкина Таня сказала: «Оля раздевается» (после повторного показа, ответила верно).

Затем дети называли действия по аналогии, например: «Оля купается и я купаюсь». Детям говорилось: «Оля одевается» - дети отвечали: «и я одеваюсь». «Оля умывается» - «и я умываюсь». Ошибок здесь  было меньше.

Далее детей просили ответить на вопросы: Дети пошли купаться, куда ? – на речку (все ответили правильно); Дети купаются, где ? – на реке (все ответили неправильно); лодки плывут где ? – по реке (правильно ответили Шустова Таня, Андрейчикова Марина, Бабин Матвей, остальные дети сказали – на реке. В данном случае к исправлению ошибок были привлечены все дети, как те которые ответили верно, так и те которые ответили не верно.

6. Для закрепления навыков сочетания существительных с прилагательными в роде, числе, падеже использовалась дидактическая игра «Чудо - светофор» (см. приложение 5). После объяснения правил игры ребенок вставал возле первого кубика и говорил словосочетание (используя цвет кубика плюс «свое» существительное). Шустова Таня ответила так: «Синий шар, красный мяч, желтый шарф, зеленый бант, белый медведь». У Седельникова Дениса получилось: «синий шар, красный мяч, желтый кубик, зеленый дом, белый медведь». Входе этой игры, возникли некоторые затруднения, дело в том , что почти все дети проходя дорожку повторяли слова предыдущего ребенка, а назвать другие слова затруднялись. Ошибка была в том, что не были, перед каждым новым ребенком, переставлены цветовые кубики. Это привело бы к тому, что дети будут сосредотачиваться не на вспоминании предыдущих ответов, а попытаются привести свои примеры.

В конце игры поиграли в мяч. Называли слова например: огурец, яблоко, облако, и просили детей охарактеризовать его отвечая на вопрос: «Какой?» или «Какое?». Отвечал тот ребенок, которому бросили мяч. Это выглядело так:

5. Огурец он какой? – задавался вопрос.
6. Зеленый, - отвечала Паленова Кристина.
7. Вкусный, - отвечала Шустова Таня.
8. Соленый, - отвечал Седельников Денис.

Далее детям загадали загадку про красную смородину (см. приложение 13).

Для увеличения у детей  лексического запаса была  использована компьютерная логопедическая технология «Игры для Тигры».

Играм предшествовала ознакомительно- адапционная работа.  Сначала познакомили детей с правилами поведения при работе с компьютером. Далее познакомили детей с компьютерной программой «Игры для Тигры» и ее главным героем. Почти все дети имели навык (кроме Шустовой Тани) работы с манипулятором «мышь». С Таней занимались дополнительно.

Игра «Разложи предметы» вызвала у детей живой интерес (см. приложение 6). Сначала Матвей пытался сложить все предметы в один шкаф (вещи и головные уборы). После наводящих вопросов догадался, что вещи нужно складывать в один шкаф, а головные уборы в другой.

В  игре «Четвертый лишний» (см. приложение 7) детям очень понравился сюрпризный момент. За верно выполненное задание в левой части экрана появлялась вишенка, при неправильном ответе вишневая косточка.  Было отмечено, что детям довольно сложно выполнять задания на обобщения. Часто допускались ошибки. Мы сделали вывод, что подобные задания необходимо использовать как можно чаще, периодически повторяя их.

Компьютерная игра «Кто сказал Мяу» проводилась в трех вариантах (см. приложение 8).  Дети довольно свободно справились с первым вариантом, а второй вариант вызвал определенные трудности: Седельникову Денису и Архипкиной Тане было трудно составить словосочетания «осел кричит», «дятел стучит».

В игре признаки детям было довольно сложно пользоваться противопоставленными категориями. Саимова Сабина пыталась изменять слова добавляя частицу «не», например «сладкий- не сладкий». Детям подробно объяснялось как правильно изменять слова.

        Для того, чтобы познакомить детей со способами словообразования для данной работы были подобраны дидактические игры и упражнения. Образцы построения слов давались детям на знакомом словесном материале, а в задания включались малоизвестные слова, чтобы дети сознательно упражнялись в образовании новых для них слов, прибегали к семантическому анализу и синтезу, правильно отыскивали нужные словообразовательные морфемы.

1. Для того, чтобы научить детей образовывать существительные, обозначающие самок животных, дифференцировать суффиксы использовалась  дидактическая игра «У кого какая мама» (см. приложение 11). Смысл его заключается в том, что детям называется детеныш, а они должны назвать его маму. Сначала был приведен пример: У зайчонка мама - зайчиха, затем дети отвечали сами, волчица (Саимова Сабина), кролиха (Архипкина Таня). Ане и  помогли исправить ошибку так, ей сказали, что она придумала хорошее слово, но к сожалению маму крольчонка зовут не так, есть другое слово, похожее, девочку попросили образовать другое слово. После подсказки Таня ответила: «крольчиха». Седельников Денис ответил правильно: «Мама медвежонка - медведица».

Для закрепления полученных навыков было проведено упражнение «Сыграем в прятки», чтобы детям было интереснее тут использовалась обратная ситуация, т.е. мы называли домашнее животное, а дети по очереди его детенышей. Ответы детей фиксировались (см. приложение 11).

2. Со способом образования профессий людей, дети знакомились, опираясь на характерные особенности их внешнего вида и склонностей. Такие названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств, научить детей образовывать таким способом не реально, да и не нужно. Мы старались воспитать у детей умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для названия связи и отношения, поэтому в формирующий эксперимент была включена игра-загадка о людях разных профессий, в которой использовался прием ролевого моделирования, т.е. сначала взрослый, а потом кто-нибудь из детей изображали действия характерные для той или иной профессиональной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым действиям детям надо было определить о ком загадка, кто это? Так Бабин Матвей очень похоже изобразил игру на барабане – все дети сразу ответили, что это барабанщик. Седельников Денис изобразил ходьбу на лыжах - дети ответили, что это лыжник. Тогда решили немного усложнить задание и попросили Шустову Таню повторить действия Дениса – дети опять ответили, что это лыжник, детям объяснили, что лыжник – это он (мальчик), а лыжница – она (девочка). Саимова Сабина изобразила игру на пианино – дети ответили правильно – пианист. Паленова Кристина повторила ее действие и Шустова Таня догадалась, что это пианистка.

В процессе отгадывания была введена проблемная ситуация, детей попросили оценить правильность сказанного, т. е. можно ли сказать – пианщик, лыжинщик ? Дети ответили отрицательно, а Бабин Матвей сказал, что таких слов нет.

Далее перекидывая мяч, поиграли с детьми в слова (упражнение «кто на чем играет?»). Например:

9. Кто играет на гитаре? – задавался вопрос.
10. Гитарщик, - ответила Андрейчикова Марина.
11. Кто играет на трубе? –
12. Трубочист, - ответила Шустова Таня, после наводящей подсказки сказала: «трубач». И т.д.

3. Для того чтобы научить детей образовывать сложные слова, путем слияния основ: существительное + глагол, была проведена дидактическая игра: «Спор машин» (см. приложение 12). После прочтения текста попросили детей вспомнить названия машин: самосвал, молоковоз и др. Далее предложили составить свои слова про машины, образованные таким же способом. Так например Паленова Кристина вспомнила слово – кофемолка, Андрейчикова Марина – кофеварка. Во время игры обращалось внимание на произнесение детьми сложных слов.

В заключении поиграли с детьми в «считалку» (см. приложение 12). Дети вставали в круг, произносили «считалку» в слух, на ком заканчивались последние слова тот выбывал, играли до «победителя».

4. Для того, чтобы научить детей образовывать существительные с увеличительными и уменьшительными суффиксами была проведена дидактическая игра «Подбери слова-родственники». Для игры использовали рекомендованные Л. Колуновой и О. Ушаковой слова [13].

13. названия предметов (стол, лопата, дом, изба);
14. явлений природы (дерево, трава, снег, дуб, дождь, град);
15. животных (волк, заяц, лиса, лев);
16. членов семьи (брат, сестра).

Сначала детям показали пример: трава – травушка – травища. Естественно, что дети делали ошибки в словообразовании, например: левик (Андрейчикова Марина), дубчик (Седельников Денис), лиска (Шустова Таня). Мы помогали детям прийти к выводу, что так говорят, а так нет, причем Бабин Матвей сам поправил Таню сказав, что надо говорить не «лиска», а «лисичка».

В конце игры дети послушали прибаутки, отгадали загадки, в них употреблялись существительные с увеличительными и уменьшительными суффиксами (см. приложение 13), причем ответ на загадки предложили не говорить, а показать действиями (помяукать, показать рожки).

5. Детей также знакомили с моделью образования относительных  и притяжательных прилагательных с помощью упражнения «Какой и чей?». Для этого детей просили охарактеризовать какой-либо предмет, например: стул из дерева, он какой ? Деревянный. Монета из меди, она какая ? Медяная (Паленова К.). Кольцо из золота, оно какое? Золотое  (Шустова Т.). У медведя хвост чей? Медвежачий (Архипкина Т.). У зайца хвост чей? Заячий (Седельников Д.).

6. Для того чтобы научить детей способам образования глаголов при помощи приставок использовалось дидактическая игра «Что делают дети?» (см. приложение 14). Детям показывались картинки и задавались вопросы, например - что делает мальчик?  Рисует (Шустова Т.). Что сделал мальчик? Нарисовал (Бабин М.). Что делает мальчик? Играет (Архипкина Т.). Что сделал мальчик? Андрейчикова Марина ответила – отыграл, после паузы сказала верно – поиграл.

В конце игры детям прочитали стихотворение (см. приложение 14) при проговаривании, делался акцент на глаголы во время прослушивания дети выполняли пальчиковую гимнастику.

Таким образом для повышения уровня развития грамматических навыков у детей был проведен формирующий эксперимент. Для решения основной и дополнительных задач были подобраны дидактические игры и упражнения, была создана благоприятная языковая среда, у детей формировали ориентировку в звуковой форме слова. При этом задачи грамматического развития решались параллельно на занятиях по другим разделам программы.

2. Контрольный эксперимент

        С целью выявления эффективности проведенной работы, на базе того же детского сада был проведен контрольный эксперимент. В нем детям были предложены те же задания, что и в констатирующим эксперименте. Для систематизации составлена таблица (таб. 4), в скобках для сравнения указаны данные констатирующего эксперимента.    

Таблица 4

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА        

В процентном соотношении результаты контрольного эксперимента будут выглядеть следующим образом (в скобках указаны результаты констатирующего эксперимента):

        МОРФОЛОГИЯ:                                                         ЛЕКСИКА:

- высокий уровень – 0 %;                                 - высокий уровень – 0 (0) %;

- выше среднего – 14,2 (0) %;                         - выше среднего – 0 (0) %;

- средний уровень – 42,9 (14,3) %;                - средний уровень – 28,6 (0) %;

- ниже среднего – 42,9 (57,2) %;                    - ниже среднего – 42,8 (14,3) %;

- низкий – 0 (28,5) %.                                       - низкий – 28,6 (85,7) %.                                  

                                СЛОВООБРАЗОВАНИЕ:

                                 - высокий уровень – 0 (0) %;

                                 - выше среднего –  0 (0) %;

                                 - средний уровень –  57,2 (14,3) %;

                                 - ниже среднего – 28,5 (57,2) %;

                                 - низкий – 14,3 (28,5) %;

                 Контрольный  эксперимент                                     Диаграмма 2                                        

Сравним с помощью диаграмм результаты констатирующего и контрольного эксперимента, отдельно на каждую грамматическую категорию (см. диаграммы 3 -5).

                                                                                           Диаграмма 3

ОБСЛЕДОВАНИЕ МОРФОЛОГИИ

  Диаграмма 4

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА

                                                                     Диаграмма 5

ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

        Как показывают результаты, в целом, показатели у детей улучшились, особенно видна динамика при обследовании словообразования и лексического запаса. Дети меньше допустили ошибок при образовании существительных при помощи уменьшительных суффиксов. При образовании относительных прилагательных тоже было меньше ошибок, дети правильно образовывали слова: снежная, глиняная. Хотя Андрейчикова Марина,  Архипкина  Таня  допустили те же ошибки, с ними будет проведена дальнейшая работа.

        В итоговом обследовании морфологической стороны речи тоже видны положительные изменения. При образовании существительных множественного числа в родительном падеже детьми было допущено  меньше ошибок, а при образовании существительных множественного числа в именительном падеже практически нет никаких изменений, только Саимова Сабина правильно образовал «окно – окна», в констатирующем эксперименте у него получилось «окошко  - окошки». При согласовании существительных с числительными улучшились показатели у Бабина Матрея и Седельникова Дениса. С остальными детьми в дальнейшем будет проведена дополнительная работа.

        При обследовании лексического запаса дети практически правильно назвали детенышей животных. Задания на обобщение вызвали некоторые трудности, дети часто допускали те же ошибки, что и в констатирующем эксперименте. Здесь тоже необходима дальнейшая работа. При работе с антонимами тоже видна положительная динамика.

        Таким образом итоговый эксперимент показал , что:

1. Мы достигли положительных результатов (у детей повысился уровень развития грамматических навыков в морфологии, лексике и словообразовании).
2. Нужна дальнейшая планомерная  работа над развитием у детей с ОНР-3 уровня лексико-грамматических категорий.

Выводы по главе II.

1. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у детей низкие показатели развития лексико-грамматического строя речи. Отмечался бедный лексический запас (самые низкие показатели). Дети практически не владеют способами словообразования . Типичные ошибки  при образовании относительных прилагательных: «снежинная, снежина», вместо снежная. При образовании существительных при помощи уменьшительных суффиксов самым сложным оказалось для детей задание  образовать слова: столик и ушко. Типичные ошибки: «столенок, стольчик, ухочко». В заданиях по морфологии детям трудно было справится с образованием существительных множественного числа (типичные ошибки: «листы, листки», вместо листья). При образовании существительных множественного числа в родительном падеже в ответах детей были допущены следующие неточности: «окнов», вместо окон, «ведров», вместо ведер, «листов», вместо листьев. Также у детей вызвали затруднения согласования существительного с числительным пять. Ошибки детей: «пять карандашов,  яблоков».

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали важность дальнейшей работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР-3 уровня, направленной на повышение уровня развития грамматических навыков в морфологии, лексике, в словообразовании.

2. Для повышения уровня развития лексико- грамматических навыков у детей был проведен формирующий эксперимент. Он включал в себя следующие моменты:

17. была создана благоприятная языковая среда;
18. у детей формировали ориентировку в звуковой форме слова;
19. задачи грамматического развития решались параллельно на занятиях по другим разделам программы;
20. серия компьютерных и дидактических игр и упражнений подбиралась исходя из результатов констатирующего эксперимента (т.е. делался упор на те грамматические формы которые вызвали затруднения у детей) с учетом дидактических принципов. Для закрепления у детей полученных навыков, поддержания интереса к дальнейшим занятиям проводились небольшие речевые упражнения в форме загадок, стихов, считалок, прибауток или с игровыми действиями.  

3. Для проверки эффективности проделанной работы был проведен контрольный эксперимент, который показал, что у детей улучшились показатели развития грамматических навыков:

21. Так, например, дети стали реже допускать морфологические ошибки в глагольном спряжении. При образовании существительных множественного числа в родительном падеже было допущено меньше ошибок, а при образовании существительных множественного числа практически нет никаких изменений (здесь нужна дополнительная работа). При согласовании существительных с числительными тоже улучшились показатели.
22. У детей увеличился лексический запас.
23. Дети стали меньше допускать ошибок при образовании существительных при помощи уменьшительных суффиксов. Улучшились навыки образования относительных прилагательных.

Вообще было замечено, что дети стали больше обращать внимание на речь сверстников, стали и справлять детей которые говорят неправильно (по радиву, в пальте). Старались запомнить как правильно говорить, стали интересоваться, верно ли сказали какое либо слово фразу.

Важно отметить необходимость дальнейшей работы над      формированием лексико-грамматических категорий.

Заключение

Проанализировав всю проделанную работу раскроем ее внутреннюю логику.

В теоретической части был проведен обзор исследований детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике, показан механизм грамматического структурирования, сущность процесса формирования лексико- грамматического строя речи начиная с младшего дошкольного возраста (это было сделано для того, чтобы показать на каких ранее усвоенных грамматических формах и категориях базируется грамматический строй речи детей 5 – 6 лет). Полученные выводы послужили обоснованием для определения методики работы направленной на формирование лексико- грамматического строя речи дошкольников с ОНР-3 уровня. Мы пытались связать воедино теорию и практику. В принципе вся теоретическая часть построена так, чтобы ее было можно максимально подвести к практической части.

После определения уровня развития грамматических навыков у детей в рассмотренной группе, была отобрана система компьютерных и  дидактических игр и упражнений (причем использовался разнообразный  материал, так как понимание речи у детей старшего дошкольного возраста с  ОНР-3 уровня  невозможно без опоры на наглядность, только на основе средств языка) которые бы способствовали формированию лексико- грамматического строя речи.

Опираясь на выводы теоретической части,  формирующий эксперимент построен таким образом, чтобы решать одновременно главную и дополнительные задачи.

В итоговом эксперименте был определен уровень развития грамматических навыков у детей и мы убедились, что в принципе данная методика работает, за исключением некоторых моментов. Так не принесла никаких результатов дидактическая игра «чудо-светофор», скорее всего это произошло из-за ее неправильной организации (надо было  переставлять и менять цветовые кубики) и учитывая результаты итогового эксперимента в работу надо было больше включить игр направленных на образование существительных множительного числа, и на образование относительных прилагательных.

Во время проведения формирующего эксперимента мы убедились, что очень важно как можно больше использовать ситуаций объяснений, рассуждений доказательств. Мы поняли:  

для формирования лексико- грамматического строя речи надо использовать игры с отсрочкой (т.е. для закрепления знаний, через некоторый промежуток времени надо повторить дидактическую игру);

важность своевременного исправления у детей грамматических ошибок; важность формирования грамматического строя речи дошкольников не только во время проведения  игр и упражнений, но и на всех остальных занятиях и в повседневной жизни.

        Таким образом, данная исследовательская работа была направлена на то, чтобы повысить у детей уровень развития грамматических навыков. Выполняя задачи данного исследования мы подошли к конечной цели, а именно к повышению  уровню  лексико- грамматического строя речи у детей с ОНР-3 уровня.

    Следовательно, наша гипотеза нашла свое подтверждение и представленную выше методику мы в дальнейшем будем использовать в своей работе.

Библиографический список

1. Александрова Т.В. Практическое пособие по формированию грамматического строя речи у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей. – С.П.б.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008 – 48 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие – М.: Академия, 1997. – 400 с.
3. Арушанова А.Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты: Теоретический курс. Книга авторизов. Изложение.– М.: МЭГУ, 1995. – 169 с.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие – М.: Просвещение, 1981.
6. Володина Р.  О согласовании существительного с числительным в речи детей 5 – 6 лет // Дошкольное воспитание. – 2009. - №8
7. Волчкова В.Н. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Развитие речи. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2007. – 112 с.
8. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2010
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,1961. – с. 459-467
10.  Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе  для детей 5-6 лет с ОНР. М., 2005.
11. Грамматические игры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям дошкольных учреждений / Сост. Николайчук Г.И. – Ровно, 1989
12. Гризик Т.И. Развитие речи детей 5 – 6 лет. Методическое пособие для воспитателей, работающих по программе «из детства в отрочество». – М., 2006
13. Гризик Т. Конспекты занятий по развитию речи детей 5-6 лет. Методическое пособие для воспитателей, работающих по программе «из детства в отрочество». – М., 2007.
14. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеренбург, 2007.
15. Иншакова О.Б.  Альбом для логопеда - М.:Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2005. – 279с
16. Куликовская Т.А. Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи: пособие для родителей и педагогов / -М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010. -94 с.
17. Колунова Л. Ушакова О. Работа со словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. - №9
18. Конина М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3 – 5 лет грамматически правильной речи: Доклад на научной конференции МГПИ им В.И. Ленина. – М., 1978.
19. Левчук Е.А. Грамматика в сказках и историях. Цикл дошкольных занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста. – С.П.б.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 32 с.
20. Любина Г.А. Характеристика речи детей // Ребенок в детском саду. – 2004. - №6
21. Михайлова З.А. Игровые занимательные занятия для дошкольников. М.,1990
22. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии: Сказки о веселом язычке. – Ростов Н/Д.: Изд-во «Феникс», 2002
23. Родовская Н.А. Занятия по развитию речи // Ребенок в детском саду. – 2004. -№2
24. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР: Учеб. Пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.,2006.
25. Семихватская С.В. Диагностика речевого развития учащихся начальных классов: Учеб.-метод. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 77с.
26. Тамбовцева А.Г. Формирование грамматической правильности речи // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1976
27. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений / сост. Ильина М.Н. – С.П.б.: Дельта, 2000.
28. Торшенко Е. Малявина Л. Азбука счета. М.: ОНИКС 21 век, 2002
29. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей // Дошкольное воспитание. – 1988 - №4
30. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, студентов педагогоических училищей / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной. -3-е изд., испр. –М.:АРКТИ, 2005.
31. Ушакова О.С. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1998 -№9
32. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 2001
33. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: МГУ, 1994

36.  Эльконин Д.Б. Психология развития в детском возрасте. – М., 1997

ПРИЛОЖЕНИЕ