Использование игры на занятиях по развитию диалогической речи
статья (логопедия) по теме

РЕФЕРАТ ПО ЛОГОПЕДИИ

НА ТЕМУ:

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ»

                    Учитель - логопед: Водовозова Н. Г.

                                                              ГБОУ д/с № 174 г. Москвы, САО

Содержание

1. Введение

2. Использование игры на занятиях по развитию        

    диалогической речи

3. Приложение

4. Список литературы

Введение

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника.

В ряду проблем речевого развития детей диалог выступает как важнейшая составляющая коммуникативной самодеятельности, важнейшая сфера саморазвития личности. Коммуникативная функция является базисной для развития личности дошкольника, является важной предпосылкой благополучия в социальном и интеллектуальном развитии.

Диалог необходимо рассматривать не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фактическая, т.е. направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию (контекстная речь). Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по – настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. В процессе диалога со сверстником неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству.

Использование игры

на занятиях по развитию диалогической речи

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. На само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (Р.О.Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи – диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» (Н.И. Лепская) – особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстниками также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж.Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера.

Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях по изобразительной деятельности, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительного его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Дети четырех – пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей.

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств – взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, использую любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные – неречевые. Недооценка роли невербального общения – одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).

Следует также обратить внимание на то, что важнейшим критерием собственно социализированной речи, диалога, Ж.Пиаже считал наличие в речевом взаимодействии не менее чем трех взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера, проявить «диалогическое предвосхищающее ответ и активно ответное отношении» (М.М. Бахтин). Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают лишь на поздних ступенях развития.

Таким образом, можно говорить о том, то диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэт», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаюсь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Овладение диалогом – больше чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.

Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником (А.Г. Рузская, Э.А. Рейнстейн). Общение со сверстниками – область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает по крайней мере два звена – овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак – значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А.М. Шахнарович, К. Менг). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е.И. Исенина). Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи – повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Как уже отмечалось, диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), а также на сообщение, на язык.

Исходя из таких представлений о диалоге развитие диалогического общения для старших дошкольников должно охватывать весь спектр задач: задачи освоения языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции); задачи установления детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных – речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция); задачи овладения средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция); задачи установления интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т.п.).

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким образом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми.

Обучение диалогическому общению осуществляется в форме сеансов (уроков) активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры – драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Можно ли рассматривать сценарии активизирующего общения как обучающие занятия?

Слово «занятие» в дидактике используется в двух значениях: оно обозначает определенную форму организации обучения; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности (А.П. Усова). В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, подчиняется решению дидактических задач; учебная задача обозначается словесно («Будем учиться рассказывать»), деятельность детей оценивается («Чей рассказ больше понравился и почему?»), подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы; регламентируются поза, очередность ответов, способы привлечения внимания (поднятая рука); воспитатель выступает в роли обучающего. Такие занятия ориентируются на школьный урок и выступают как урочная форма обучения дошкольника наряду с неурочными формами (дидактически игры, экскурсии, театрализованные представления, просмотр диафильмов и др.). очевидно, что «школьное» оформление не является сутью занятия как формы обучения дошкольника. Занятие может и должно быть занимательным, незаорганизованным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определенные дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует ее в соответствии с программой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Тогда как внеучебная деятельность ребенка не подчиняется учебным задачам, хотя в любой деятельности ребенок чему-то учится.

В целях развития  навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного опыта и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно – ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения» и др. До начала игры детям предлагается выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д.

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у ребят», «К нам приехал Буратино» и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога («Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя». «Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес». Потом можно спросить у гостя, где он живет и т.д.). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач, при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочередно задают вопросы гостю – персонажу сказки, мультфильма и др. Примерный перечень реплик обращений и вопросов, используемых в диалогах: «Давай познакомимся. Меня зовут Петрушка, а тебя как? Где ты живешь? Как называется город, где ты живешь? А на какой улице ты живешь? Как зовут твою маму, папу, сестру? и т.д. Подобные игры – беседы могут проводиться по темам: «как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоопарк, посещения выставок детского творчества и др.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения – это может быть досуг, развлечение и т.п. Поэтому мы избегаем названия «занятие» применительно к сценариям активизирующего общения, чтобы четко обозначить, что обучение в данном случае совершается в основном во внеурочных формах, при применении косвенных методов обучения, имеет не учебную, а игровую, коммуникативную мотивацию. Вместе с тем мы всегда имеем дело с конкретной деятельностью детей, по отношению к которой возможно употребление термина «занятие» в значении формы организации детской деятельности. Занятие может быть фронтальным, групповым (с подгруппой детей, диадой, триадой) и индивидуальным. Деятельность на занятии может быть совместной со взрослым, совместной детской и индивидуальной. Участие в основном добровольное.

Основное различие между обучающим занятием и сеансом (уроком) активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как партнер по общению. Это старший партнер, он более взрослый, более сильный, более умный. Но вместе с тем, это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные  и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все его слышали, не выходить к доске и т.п.). Более того, именно эти проявления субъектности в общении и представляют основную ценность для педагога. Его интересует прежде всего собственна инициативная речь маленького человека, те диалоги между детьми, возгласы и лингвистические эксперименты (песенки – шумелки, рифмовки, словотворчество), которые так мешают педагогу вести фронтальное занятие. Именно эта «несанкционированная» речевая активность выступает как программное содержание обучения.

В сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития, ни выделены в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984), и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия, например в работах Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. Широкие исследования, проведенные в ряде дошкольных учреждений Москвы и некоторых сельских местностей,  подтвердили актуальность этих задач для современного детского сада.

При обучении диалогической речи подбирается конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опчта, непроизвольную ситуативную речь, использование невербальных средств общения, а также инициировать самодеятельные лингвистические эксперименты и языковые игры. При этом необходимо исходить из положения А.В. Запорожца о самоценности, непреходящем значении специфически детских видов деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Таким самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, позы, взгляд, предметные действия), - те компоненты коммуникации, из которых развивается как личностный теоретический диалог, так и произвольный контекстный монолог – формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкретной ситуации при помощи всех имеющихся, поначалу достаточно примитивных (словесных и несловесных) средств, составляется фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения.

Таким образом, те специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. Это достигается за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет изменения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании (акцент смещается с задачи развития элементарного осознания языковой действительности («со-знания») на задачу языкового сотворчества («со-творчества»), а также за счет расширения форм организации обучения (подключения деятельности кооперативного типа – совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игры – драматизации, театрализованных представлений, совместных  игр – фантазий). Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения, также налаживание взаимодействия детей в подвижных, музыкальных играх и играх с правилами. Оформление игровой комнаты, кабинета логопеда, кабинетов для занятий изобразительной деятельностью, музыкального и физкультурного зала вызывает у детей определенный эмоциональный настрой, подготавливает из к встрече с чем-то новым, интересным, неожиданным. И в игровом блоке, и в групповых комнатах подбор и расстановка мебели (мягкие пуфы, диваны, кресла) позволяют детям общаться в свободной непринужденной обстановке, создают предпосылки для проявления непосредственности и раскрепощенности, способствуют налаживанию более тесного общения друг с другом.

Столы в групповой комнате необходимо располагать таким образом, чтобы дети имели возможность заниматься какой-либо деятельностью индивидуально, но в присутствии сверстника. Дети, сидя по 3 – 4 человека, могут наблюдать за работой других детей, переговариваться, обмениваться взглядами, мнениями. Опыт такого свободного  контактирования способствует взаимодействия в ситуации, когда несколько детей выполняют общую работу (например, рисуют, создают аппликацию на темы «Зимний лес», «Мой город», «Птицы», «Сказочный замок»). Однако надо отметить, что сама по себе ситуация общей работы не обеспечивает коллективного характера деятельности; дети нередко действуют на общем пространстве несогласованно, каждый сам по себе. Но здесь им приходиться больше считаться с присутствием сверстника, его активностью, изменяя позу, ритмическую организацию, соблюдая очередность в пользовании общими материалами. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров (фатическая беседа), а нередко и к согласованию замыслов, действий (интерактивное взаимодействие).

Важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные организованные игры, в которых требуется образовать общий круг, следить за последовательность передачи игровых предметов (мяча, шаров, кеглей), соблюдать общий темп и ритм движений, очередность, ориентироваться на внешний облик, голос игроков. Например, в известной народной игре «Садовник» дети последовательно обращаются друг к другу: «Все цветы мне надоели, кроме…». Это игровое взаимодействие не носит характера личностного общения, но в нем все же ребенок имеет возможность признаться в симпатии, выбрать желаемого партнера, установить контакт с предпочитаемым сверстником. В игре «Разведчики» играющие должны тщательно рассмотреть ребенка, который находится в центре внимания, как разведчики, запомнить детали одежды, особенности внешнего вида с тем, чтобы потом определить, что изменилось во внешнем облике игрока. Многообразен круг игр, в которых дети определяют по голосу, даже измененному, имя игрока («Огородник», «Корчага», «Кто позвал?»). существуют игры, в которых такое взаимодействие имеет характер речевого диалога («Гуси – лебеди», «Краски», «Фанты», «Где мы были, мы не скажем…» и пр.). Игры эти любимы детьми; удовлетворяя естественную потребность в забаве досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний, для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимодействия. Они формируют коллектив играющих детей, и это ведет к возникновению и развитию диалогических отношений, диалогического общения.

Особое место в ряду организованных игр принадлежит играм – инсценировкам, играм – драматизациям, сюжетно – дидактическим играм. Этот круг игр, в которых объединяются несколько детей, хорошо знакомых с текстом, представляющих себе сюжет, последовательность игровых действия. Сюжетная основа, знание литературного текста (сказки, потешки, песенки) помогают детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений. Эти игры естественным образом позволяют взрослому занять игровую позицию внутри играющих детей.

Есть специальные приемы, при помощи которых педагог побуждает детей к проявлению инициативной фразовой речи. В отличие от ответных реплик в диалоге, инициативные высказывания, как правило, имеют форму полных предложений либо коротких текстов, состоящих из двух – трех предложений. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное участие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр. Игра – драматизация важна для развития диалогического общения еще и тем, что в ней принимая на себя роль, ребенок встает в позицию сказочного (литературного) персонажа и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. На это обращал внимание А.В. Запорожец.

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет прежде всего игра – импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Репетиция театрализованных представлений также полезна, но здесь в большей мере развивается умение подчиняться советам взрослого, произвольно регулировать темп, громкость речи, придерживаться литературного текста. В игре – импровизации по мотивам сказки дети заимствуют из текста отдельные эпизоды, свободно строят слова ралли, диалоги. Это может быть разыгрывание лишь отдельных эпизодов, а не всей сказки целиком. Таковыми являются разнообразные пластические этюды, имитативные упражнения. Текстовой основой для них может служить как фольклорное (литературное) произведение, так и собственные сочинения детей и педагогов.

Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами, при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником, не принимая на себя определенной роли. Игры - инсценировки готовя основу для драматизаций, в которых дети принимают на себя определенную роль и вынуждены координировать игровые действия с партнерами.

Если у детей недостаточный игровой опыт, следует начинать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и предоставляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию существенного по объему произведения.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки это способствует хорошему запоминанию текстов. Эффективно использование приема инсценировки вместо прямого задания пересказать сказку или рассказ. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и многократного воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Приближены к диалогической форме и задания на рассказывание. При этом мы учитывали, что из всех видов рассказывания детей больше всего волнует рассказ из личного опыта и сочинение по набору игрушек. Необходимо создавать ситуации, в которых педагог побуждает детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик?», «Расскажите, как вы кормили в парке белочку». Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как ежик обнаружил припасы туристов», «Как маленькая собачка спасала свою хозяйку»). Привлекаются рассказы о жизни животных из журналов «Вокруг света», «Природа», «Чудеса и приключения» и др. Такие короткие рассказы служат образцом построения связного текста, пробуждают интерес к рассказыванию, желание высказаться по ассоциации. Но они не заимствуются детьми текстуально, поскольку задание всегда обращено к личному опыту ребенка. Рассказывание на темы из личного опыта удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении, самоутверждении, во внимании сверстников. Здесь детский эгоцентризм обретает естественную форму социализированного общения, привлекая к ребенку сверстников интересной информацией. И вместе с тем установка на воспоминание о чем-то очень интересном соответствует духу жанра устного повествования, придавая рассказу динамичность и лаконизм.

Очень желанны для детей совместные со взрослым сочинения по набору игрушек. И рассказы из личного опыта, и сочинения по набору игрушек традиционно воспринимаются педагогами как монологическая речь. Но монологизм характеризуется прежде всего отсутствием установки на ответ, это речь одного лица. Но эти виды рассказывания могут выступать как речевое взаимодействие нескольких общающихся, как диалог. Дети откликаются на интересные высказывания сверстников, рассказ строится как взаимодействие речевых партий педагога и детей, когда один начинает фразу, а другой ее завершает. Этот прием позволяет эффективно пробуждать детское творчество даже на этапе младшего дошкольного возраста (Л.Г. Шадрина). В старшей группе поначалу совместно сочиняют педагог и дети, в дальнейшем – несколько детей. детям очень нравится сочинять истории по типу народных сказок, где главный персонаж (сказочный предмет) по очереди встречает разных зверей и разговаривает с ними: «Как грузовичок искал друга», «Чья лодочка?», «Как звери нашли зеркало» и др. Здесь возникают повторяющиеся диалоги персонажей, которые помогают детям импровизировать на заданную тему.

Особый тип занятий составляют беседы на темы из личного опыта, в которых специально ставятся задачи развития диалогической речи: умение слушать партнера, инициативно высказываться, реагировать на высказывания сверстника, соблюдать в беседе очередность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста. В этих беседах (разговорах) не преследуется цели дать исчерпывающую характеристику какого-либо явления, например зимы или весны. Стоит задача пробудить чувства детей, освежить воспоминания, поделиться ими со сверстниками, вступить с ними в интересное взаимодействие. Взрослый в данном случае выступает не как эксперт, оценивающий глубину и полноту ответов детей, но как интересный собеседник, приятный партнер по общению. В такой групповой форме дети приобретают опыт ведения содержательного разговора, светской беседы.

Цель такой работы – пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступать в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. В большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.

Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнером. Именно с такого общения в диаде начинается развитие диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самодеятельности. В нашей работе мы апробировали игры парами с лингвистическим содержанием, в которых закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, и одновременно дети учатся ориентироваться на партнера – сверстника, его практические и речевые действия, учатся адресовано и доброжелательно обращаться к нему, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища.

Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила игры прямо нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, дополнять или корректировать их. Это разнообразные игры типа: «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок» и др. Модификация игр состоит в том, что в них дополнительно вводятся правила взаимодействия детей, и это изменяет программное содержание игры. Дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ею, но взаимодействовать с партнером – сверстником. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога – основная задача дидактической игры.  

Так, например, в дидактической игре «Найди звук» дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но действуют в соответствии с правилом: соблюдать очередность в выполнении задания (сначала один ребенок выбирает одну картинку и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументированно соглашается или не соглашается с ним, затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). При этом дети учатся соблюдать очередность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументированно высказываться, доброжелательно выражать несогласие.

Соблюдению очередности действий и высказываний дети учатся также в играх «Нанижем бусы», «Угадай на ощупь», «Чего не стало?», «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» и др. В игре «Диктант» надо нанизать фигуры по модели: один ребенок диктует, другой нанизывает. При этом естественно возникает потребность в уточняющих вопросах: треугольник большой или маленький? Желтый или зеленый? Большой квадрат или прямоугольник? В ряде игр («Найди больше», «Какой, какая, какое?») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию. В играх типа «Бывает – не бывает» рождается умение рассуждать, аргументировать согласие или не согласие с высказываниями партнера, проявлять доброжелательность в споре. Апробация игр парами подтвердила целесообразность и эффективность этой формы работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников.

Приложение

«Что попало к нам в роток, что попало на зубок?»

(дидактическая игра)

Цель: ориентироваться на партнера. Обращаться к нему с высказываниями – побуждениями, вопросами. Вежливо выражать (в случае необходимости) несогласие. Поддерживать короткий диалог. Активизировать словарь прилагательных. Дифференциация понятий «овощи» - «фрукты».

Материал: тарелка, блюдо с овощами и фруктами, вилка, нож, салфетка.

Ход игры.

Логопед расстилает на столе салфетку. Ставит блюдо с овощами и фруктами. Рассматривает с детьми плоды. По мере рассматривания отрезаются небольшие ломтики, которые выкладывают на тарелке.

- Посмотрите, как будем играть. Ваня, открой рот, закрой глаза. Что попало в роток, что попало на зубок?

Ребенок дает ответ. Педагог уточняет, фрукт или овощ достался ребенку. Какой он на вкус, сочность, твердость. Где растет? Что из него можно приготовить?

Далее игру проводят дети самостоятельно, но под контролем взрослого. При необходимости педагог шепотом подсказывает очередность игровых и речевых действий.

«Диктант»

(дидактическая игра)

Цель: ориентироваться на высказывания партнера, уточнить информацию, задавая вопросы, уточнение цвета, формы, величины предмета.

Материал: геометрические формы (из картона, фанеры, пластмассы) разного цвет и размера. Фигурок должно быть по 2 – 3 штуки каждого вида, в них должны быть отверстия, шнурок, полоски бумаги со схемами из 10 – 12 позиций из трех чередующихся форм, различающихся по величине и цвету.

Ход игры.

Дети садятся с противоположных сторон стола напротив друг друга. Между ними перегородка (ширма).

- Сейчас будем играть в диктант. У тебя, Коля, геометрические фигурки разной величины и цвета. А у тебя, Денис, схема. Ты должен смотреть на схему и диктовать по ней Коле, какую фигурку нанизывать на шнурок. Коля, если ты не понял, какого размер или цвета нужно взять фигурку, уточняй, какая она – большая или маленькая, какая по цвету.

После выполнения задания проверяется его правильность.

«Колобок»

(Игра – драматизация)

Цель: формировать у детей навыки речевого общения, стремиться к тому, чтобы дети, произнося готовый текст, вступали в подлинное общение, действовали эмоционально.

Материал: шапочки или маски колобка, зайки, мишки, лисы, деда, бабы.

Ход игры.

Педагог распределяет между детьми роли и раздает им шапочки. Затем педагог рассказывает сказку, а дети ее изображают, вступая в разговор по тексту сказки. Диалог должен быть эмоциональным, передавать взаимоотношения Колобка с разными зверями. Так же не следует стремиться к дословному повторению текста.

«Наши четвероногие друзья»

(беседа)

Цель: развивать диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом разговоре (внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания партнера).

Материал: открытки с изображением животных (собака, кошка, черепаха, попугайчик, хомячок, рыбки и т.д.).

Ход беседы.

Педагог выставляет на панно открытки с изображением животных. Дети подходят, рассматривают открытки, обмениваются впечатлениями. Затем садятся на свои места.

- Вы, наверно, узнали своих четвероногих друзей. Расскажите, какие животные живут у вас дома (высказывания детей).

- Расскажите, как живется вашим животным друзьям. Как выглядит ваше животные? Что они умеют делать, как проводят время? Как вы ухаживаете за животными, как с ними играете? Чем кормите? Что любят ваши питомцы? Случалось ли что-то интересное, смешное с вашими животными, птичками, рыбками?

В виде примера педагог рассказывает случай из своего опыта общения с животными, может показать фотографии.

Шоферы и строители

(Сюжетно - ролевая игра)

Цель: развивать у детей деловое общение, учить правильно выражать свою просьбу, обращаться к товарищу, внимательно слушать и выполнять просьбу товарища, учить благодарить за помощь.

Материал: крупный строительный материал, грузовые машины соответствующих размеров, рисунки – образцы с изображениями построек (ворота, гараж, мост, башня, дом, лесенка и т.д.).

Ход игры.

Дети распределяются на шоферов и строителей. У каждого строителя есть свой шофер, вместе они создают одну постройку. Каждый ребенок – строитель получает свой рисунок – образец и не показывает его шоферу. Рассмотрев образец, строитель просит привезти шофера нужные элементы строителя (бруски, кубики, башенки, пластины) и указывает их количество. Получив необходимые предметы, он должен поблагодарить водителя. Если шофер что-то забыл, он может вернуться и переспросить. По окончании работы строитель и шофер совместно проверяют по рисунку правильность постройки.

«Зайки»

(подвижная игра)

Цель: обучать использовать готовый диалог для игры, развитие внимания.

Материал: шнур или канат, отделяющий ведущего от остальных игроков.

Ход игры.

Дети сидят на корточках за пределом круга, обозначенного шнуром. С помощью стихотворения – считалки выбирается ведущий (первый раз в роли ведущего может выступить взрослый). Ребенок – ведущий, стоящий в центре круга, задает вопросы, все ему отвечают:

- Зайки, вы куда пропали?

- Мы в капусте отдыхали!

- А листочки не поели?

- Только носиком задели.

- Вас бы надо наказать.

- Так попробуй нас догнать!

Ведущий ребенок ловит зайчиков, которые бегут по игровой комнате. Пойманного зайчика выводят из игры.

Список литературы

1. А. Г. Арушанова. «Речь и речевое общение детей». Москва, «Мозаика – Синтез», 1999.

2. В. П. Глухов. «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». Москва, «Аркти», 2004 г.

3. В. И. Селиверстов. «Речевые игры с детьми».
Москва, «Владос», 1994.

4. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. «Дидактические игры и упражнения». Москва, «Бук – мастер», 1993.

5. Т. В. Базжина. «Диалог на начальном этапе языкового развития». С. – Пб., 1992.

6. Ред. А. Г. Рузская. «Развитие общения дошкольников со сверстниками». Москва, «Педагогика», 1989.