Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога для детей младшей группы с задержкой психического развития.
рабочая программа по коррекционной педагогике (младшая группа)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

«ШКОЛА № 460 ИМЕНИ ДВАЖДЫ ГЕРОЕВ СОВЕТСКОГО СОЮЗА

А.А.ГОЛОВАЧЁВА и С.Ф. ШУТОВА»

(ГБОУ ШКОЛА № 460)

109559, г. Москва, ул. Белореченская, дом 11, тел. 8 (495) 358-03-12, 8 (495) 359-35-36

e-mail: 460@edu.mos.ru, school460@yandex.ruhttp://sch460uv.mskobr.ru

ОКПО 40132817, ОГРН 1037700116838, ИНН 7723320252, КПП 772301001

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности учителя - дефектолога

для дошкольников с задержкой психического развития

(младшая группа 3-4 года)

Составитель:

Учитель-дефектолог: Дормидонтова Е.С.

МОСКВА 2022 г.

Содержание.

Пояснительная записка………………………………………………………………………………..3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Цели и задачи по освоению рабочей программы………………………………………………..4

2.1. Принципы коррекционно-развивающей деятельности

 по реализации рабочей программы…………………………………………………………………..4

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

2.1. Возрастные особенности развития детей 3-4 лет с ЗПР………………………………………..6

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы……………………………………………...7

2.3. Предполагаемый результат освоения программы и оценка эффективности………………...12

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.Организация коррекционно - развивающей работы……………………………………………14

3.2.Форма и средства организации образовательной деятельности………………………………14

3.3.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды……………...14

3.4.Календарно-тематическое планирование……………………………………………………….17

Список литературы…………………………………………………………………………………...26

Пояснительная записка.

     Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений.

     ЗПР - особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. В системе психологической помощи детям с ЗПР на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

     Дети с задержкой психического развития - многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим проблема подготовки данной категории детей к школе, выбор адекватных программ обучения и воспитания стала одной из самых актуальных.

      Рабочая программа разработана в соответствии:

∙ Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

∙ Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

∙ Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПин 2.4.4.3172-14 (утвержденных Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 04.07.2014 г. №41).

∙ Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования».

∙ Адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР).

∙ Основной образовательной программы дошкольного образования.

     Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 3-4 лет с задержкой психического развития. Коррекционно-развивающее воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для дальнейшей успешной подготовки детей к обучению в школе.

     Основной базой рабочей программы является «Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР» А.Н. Засыпкина, В.Ф. Овсиенко. – Изд. 2-е, испр.- Волгоград: Учитель.- 66 с. Авторы-составители программы основывались на важнейшем дидактическом принципе развивающего обучения и научном положении Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие). В основу цикла коррекционно-развивающих занятий положены труды Н. Ю. Боряковой, С. Г. Шевченко, Н. В. Нищевой. В основу диагностики положены труды Е.А. Стребелевой, О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной.

      В настоящей программе использованы игры и упражнения автора-составителя О.А. Романовича «Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет».

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. Цели и задачи по освоению рабочей программы

Цель: ранняя коррекция психического развития детей с ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Задачи: 

∙ создать условия для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников;

∙ осуществлять необходимую коррекцию недостатков в психическом развитии детей 3 – 4 лет;

∙ формировать у ребенка представления о самом себе и элементарных навыках для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

∙ взаимодействовать с семьями воспитанников для обеспечения полноценного психического развития детей с ОВЗ.

1.2. Принципы коррекционно-развивающей деятельности по реализации рабочей программы.

      Программа построена на следующих принципах:

∙ Онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с ЗПР, построить модель коррекционно-развивающего обучения,  ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций.

∙ Развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положены ориентация на здоровые силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Принцип развивающего воспитания и обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития. Определение индивидуальных возможностей ребенка младшего возраста с ЗПР возможно только при активном участии педагогов, которые направляют («ведут») развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».

∙ Коррекционной направленности воспитания и обучения. Является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей.

∙ Учета ведущего вида деятельности. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, то есть той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев). Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяются их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью.

∙ Системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса её развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

∙ Комплексности использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих  индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материальнотехнического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. При этом должны присутствовать определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

∙ Научной обоснованности и практической применимости содержания программы. Обеспечивает соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом может быть реализован в массовой практике дошкольного образования.

∙ Единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников.

∙ Интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.

∙ Комплексно-тематического построения образовательного процесса.

∙ Ранней коррекции отклонений в развитии. Предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ.

2.1. Возрастные особенности развития детей 3-4 лет с ЗПР.

     Дети с ЗПР 3-4 лет имеют ряд особенностей своего развития.

∙ Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

∙ Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

∙ Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом; затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.

∙ Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.

∙ Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.

∙ Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.

∙ Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.

∙ Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

∙ Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

∙ Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

∙ Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

∙ Ролевое поведение отличается импульсивностью, например: ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

∙ Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

∙ Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы.

     Дефектологические занятия являются основной формой коррекционного обучения.

     Образовательная область «Познавательное развитие»

     Развитие мелкой моторики:

∙ нормализация тонуса мелких мышц, использование с этой целью массажа пальцев и кистей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холодной и горячей водой, тестом, глиной;

∙ развитие моторики рук, совершенствование хватательных движений, обучение захватыванию больших предметов двумя руками, маленьких - одной рукой, закрепление различных способов хватания (кулаком, щепотью);

∙ развитие точности движений рук, глазомера, согласованности движений обеих рук, зрительно-моторной координации при выполнении соотносящих действий в дидактических играх;

 ∙ обучение правильному захвату карандаша, стимулирование ритмических игр с карандашом и бумагой, обучение выполнению свободных дугообразных, а также кругообразных движений рукой, при этом сначала ребенок пассивно участвует в совместной со взрослым деятельности (взрослый водит рукой ребенка), а затем выполняет движения самостоятельно.

Развитие зрительного восприятия:

∙ стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимания ребенка к предметам и явлениям, обеспечение мотивации;

∙ совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте, сосредоточения, прослеживания за его перемещением в малом пространстве;

∙ развитие способности узнавать предметы обихода и игрушки по инструкции взрослого и показу, выделять их в ряду разнородных объектов, находить идентичные; проведение дидактических игр с парными игрушками - выбор из двух предметов;

∙ развитие зрительного внимания и зрительной памяти при наблюдении за двумя объектами, при этом объекты перемещаются на глазах ребенка;

∙ выработка навыка идентификации объектов на основе целостного восприятия без анализа признаков и свойств;

∙ обучение умениям соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке;

∙ обучение умению различать два объекта по недифференцированному признаку величины (большой - маленький);

∙ развитие внимания и памяти, обучение умению следить за движением и перемещением предметов по отношению к другим объектам;

∙ развитие способности к целостному восприятию объектов, работа с разрезными картинками без фона из двух частей;

∙ развитие пространственных ориентировок, ориентировки в собственном теле по подражанию (аналогично ребенок узнает части тела на примере куклы);

∙ обучение восприятию предметов по количественным признакам: один - много, один - два;

∙ развитие оптико-пространственных функций в играх с разрезными картинками (изображение на карточке с белым фоном);

∙ совершенствование восприятия формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);

∙ упражнения в восприятии формы в играх с дидактическими игрушками (пирамидкой, матрешкой, матрицами);

∙ развитие пространственного гнозиса в конструировании по подражанию и образцу (используются настольный строительный материал, а также палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры);

∙ формирование пространственных ориентировок в координатах «вверху - внизу».

Развитие слуховых функций:

∙ развитие слухового сосредоточения с использованием звучащих детских и музыкальных игрушек;

∙ развитие слухового внимания и памяти;

∙ развитие слухового восприятия при различении неречевых звучаний (последовательный ряд из 2-3, затем 3-4 звуков);

∙ обучение узнаванию на картинках предметов и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого;

∙ обучение узнаванию и различению гласных звуков [а], [о], [и];

∙ развитие ориентировки на громкость и длительность звучания в играх;

∙ развитие ориентировки в звучании музыкальных инструментов (дудочка, колокольчик, бубен, барабан,  металлофон);

∙ обучение восприятию и воспроизведению итеративного ритма (ритма повтора, когда звуки предъявляются с одинаковыми временными промежутками) не более двух сигналов. Ребенку предлагают похлопать, постучать в бубен, барабан (с визуальным контролем и без него, когда педагог воспроизводит звучание за ширмой);

 ∙ обучение ориентированию на высоту, силу, тембр голоса;

∙ формирование умения определять с закрытыми глазами местонахождение источника звука;

∙ обучение умению вслушиваться в интонации взрослого, реагировать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

Развитие высших психических функций.

Развитие мышления:

∙ развитие мыслительной активности;

∙ обучение умениям устанавливать простейшие связи между предметами, производить различные действия с ними;

∙ обучение выполнению действий с предметами, использованию слова, обозначающего выполняемое действие;

∙ обучение сравнению предметов;

∙ развитие умения обобщать предметы.

Развитие внимания:

∙ расширение объема внимания;

∙ формирование устойчивого внимания, развитие способности к сосредоточению;

∙ обучение ожиданию появления предметов за экраном в разных местах;

∙ обучение прослеживанию движения предметов и ожиданию их появления в двух определенных местах;

∙ обучение сличению реальных предметов с изображением на картинке;

∙ развитие умения самостоятельно складывать разрезные картинки из 2-3 частей с разной конфигурацией разреза.

Развитие памяти: 

∙ развитие зрительной и словесно-логической памяти;

∙ увеличение объема сохраненных представлений посредством игровых действий и игр;

• развитие произвольной памяти.

Формирование элементарных математических представлений.

Количество и счет: 

∙ формирование понятия о множестве как совокупности однородных элементов;

∙ формирование представления о множестве; обучение умению видеть границы множества и выделять отдельные элементы этого множества;

∙ обучение выделению одного элемента из множества и составлению множества из отдельных однородных элементов (по подражанию, образцу, слову);

∙ обучение нахождению одного и нескольких предметов на ограниченной плоскости, а затем в окружающей обстановке (независимо от их формы, величины, цвета и функционального назначения);

∙ обучение сравнению двух множеств путем наложения, приложения;

∙ ознакомление с понятиями «один» и «много», «поровну», «столько, сколько», «не хватает», «больше», «меньше», «лишнее», «мало»;

∙ обучение различению понятий «один» и «много» с помощью различных анализаторов;

∙ обучение выделению двух и трех предметов из множества по образцу, по слову;

∙ обучение соотнесению одного, двух, трех предметов с количеством пальцев; умению считать один, два предмета и называть итог.

Формирование представлений о величине, форме, временных и пространственных отношениях: 

∙ обучение узнаванию и называнию геометрических фигур (круг, квадрат);

∙ обучение выделению величины предметов с использованием приемов приложения и наложения;

∙ обучение практическому сравнению конкретных и одинаковых по размеру предметов;

∙ введение в словарь понятия «длинный — короткий», «большой — маленький»;

∙ обучение различению правой и левой руки, пространственного направления (направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад);

∙ формирование представления о частях суток (день — ночь).

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Свойства предметов, расположение предметов в пространстве:

∙ формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой, эталоном обследования любого предмета;

∙ обучение ориентированию на свойства предметов при их узнавании и при выполнении разнообразных действий с ними;

∙ обучение дифференцированию легко вычленяемых зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойств предметов; называнию выделенного свойства словом.

Развитие познавательно-исследовательской и модельно-конструктивной деятельности через образовательную область «Физическое развитие»: 

∙ развитие соматосенсорного гнозиса в играх на локализацию прикосновения;

∙ развитие зрительно-двигательной координации; обучение действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

∙ обучение орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);

∙ совершенствование способности хватать щепотью, указательным и большим пальцем в играх на сортировку, переноску;

∙ обучение выполнению некоторых соотносящих действий в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками; побуждение к ориентировке в величине;

∙ обучение совмещению фигурки с прорезью, способности действовать последовательно, целенаправленно, поддерживанию предмета другой рукой; упражнение в согласовании движений обеих рук (доска Сегена, матрицы);

∙ упражнение в захватывании и переносе предметов, разных по величине и форме;

∙ обучение орудийным действиям с использованием вспомогательных средств или орудии в проблемных ситуациях;

∙ развитие тактильного гнозиса; обучение способности ощупывать предмет, обводить пальцем по его контуру;

∙ развитие стереогнозиса; упражнения в узнавании предметов на ощупь, разных по величине и форме (мяч, кошка, палочка и др.);

∙ обучение умению определять фактуру предмета на ощупь;

∙ совершенствование соотносящих действий в играх с пирамидкой, матрешкой; обучение собиранию пирамидки из трех колец с учетом величины, разбиранию и складыванию двусоставной матрешки;

∙ обучение умению соотносить пары предметов по величине (например, подбирать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель);

∙ совершенствование зрительно-моторной координации, закрепление навыков обследования предмета (ощупывание, обведение контура пальцем);

∙ развитие конструктивного праксиса (умение воспроизводить простейшие постройки по подражанию и образцу).

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»: 

Свободное общение со взрослыми и детьми:

∙ установление эмоционального контакта с ребенком; формирование умений слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию;

∙ создание теплой эмоциональной атмосферы, положительного эмоционального отношения к ситуации пребывания в детском саду;

∙ развитие умений обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

∙ стимулирование совместных эмоциональных переживаний (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх;

∙ упражнение в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях (поднять, нахмурить брови, улыбнуться, наморщить нос);

∙ обучение умению взаимодействовать при объединении в пары и в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко);

∙ обучение совместной со взрослым деятельности во время индивидуальной работы, в играх, в быту;

∙ побуждение к взаимодействию через организацию «игр рядом» (передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой);

∙ развитие артикуляционного праксиса в играх на подражание;

∙ объединение в процессуальных играх, введение элементов сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом»;

Образовательная область «Речевое развитие» Практическое овладение нормами речи. 

В импрессивной речи:

∙ обучение пониманию и способности соотносить слово со знаковыми предметами обихода, игрушками, действиями;

∙ обучение умению узнавать предметы (игрушки, предметы одежды, предметы туалета, домашнего обихода), части тела, природные явления (дождь, снег, солнце), животных по их названию. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком по отношению к близким людям, животным;

В экспрессивной речи:

∙ формирование простейшей лексики на материале звукоподражаний взрослому в произношении гласных;

∙ побуждение к произнесению имеющихся лепетных слов по отношению к определенному предмету;

∙ обучение употреблению слов, простых по слоговой структуре; слов, называющих членов семьи, их имен; названий игрушек, их изображений; названий предметов обихода; явлений природы (при этом допустимы звукопроизносительные искажения);

∙ побуждение к высказыванию просьб (дай, еще, покажи), выражению своего состояния, потребностей (глаголами: не хочу, пойду гулять; междометиями: ах, ну, вот);

∙ обучение умению активно использовать звукоподражания животным, транспорту, музыкальным инструментам (мяу, ав-ав, би-би, у-у-у, ду-ду, бам-бам);

∙ обучение использованию в импрессивной и экспрессивной речи существительных в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта и именительного падежа множественного числа;

∙ обучение способности понимать имена существительные в форме дательного падежа в значении лица по вопросу (кому?);

∙ расширение словаря за счет понимания и употребления глаголов единственного числа повелительного наклонения и 1 и 3 лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения; прилагательных, обозначающих величину (большой, маленький) в начальной форме.

Формирование словарного запаса:

∙ обучение пониманию существительных - названий частей тела человека (рука, нога, голова, нос, глаза и т. д.) и частей тела животных (лапа, хвост, уши и т. д.);

∙ обучение пониманию и выполнению инструкции (найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой); умению понимать прилагательные (дай большой мяч, дай маленький мяч), местоимения (я, ты, мой, твой, такой);

∙ обучение употреблению существительных в именительном падеже единственного числа; глаголов в единственном числе настоящего времени и повелительного наклонения; притяжательных местоимений (мой, моя), личных местоимений (у меня, у тебя, у него); побуждение к построению грамматических конструкций, заканчивая фразу педагога звукоподражанием (кошка мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»);

∙ обучение умению употреблять названия одежды, мебели, посуды, домашних и диких животных;

∙ обучение умению понимать и использовать глаголы с противоположными значениями (надень - сними, застегни - расстегни, завяжи - развяжи, повесь - сними, достань - убери, открой - закрой);

∙ обучение умениям понимать и употреблять прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый) некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (грязный, мокрый, сухой, чистый);

∙ обучение умению использовать в активной речи притяжательные местоимения (мой, твоя), числительные (один, два);

∙ обучение умению понимать в импрессивной речи указания, обозначающие пространственные характеристики (поставь на стол, положи в ящик, посмотри вверх, посмотри вниз).

Грамматический строй речи:

∙ обучение пониманию и употреблению существительных в форме родительного падежа в значении частичного объекта, в форме дательного падежа в значении лица, которому передается действие;

∙ обучение пониманию существительных в форме родительного падежа в сочетании с числительными, в форме предложного падежа для обозначения места;

∙ обучение пониманию согласования в роде прилагательных с именем существительным (белый кот, белая кошка);

∙ обучение пониманию значения приставок некоторых глаголов (подойди - отойди, уехал - приехал, ушел - пришел и т. п.).

Связная речь:

∙ обучение умениям понимать и воспроизводить по подражанию двусоставные предложения, распространять фразу за счет звукоподражаний;

∙ обучение пониманию и выполнению двухступенчатых инструкций;

∙ обучение пониманию двусловных сочетаний с прилагательным, наречиями.

2.3. Предполагаемый результат освоения программы и оценка эффективности.

Речевое развитие. 

∙ Взаимодействует с детьми при объединении в пары в играх с одним предметом; обращается к другу по имени, здоровается, прощается. Практическое овладение нормами речи. Формирование словаря.

∙ Называет части тела человека (рука, нога, голова, нос, глаза и т. д.) и части тела животных (лапа, хвост, уши и т. д.), выполняет инструкции (найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой), понимает прилагательные (дай большой мяч, дай маленький мяч), местоимения (я, ты, мой, твой, такой). Употребляет прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький); умеет использовать в активной речи притяжательные местоимения (мой, твоя), числительные (один, два); понимает в импрессивной речи указания, обозначающие пространственные характеристики (поставь на стол, положи в ящик, посмотри вверх, посмотри вниз).

Связная речь.

∙ Понимает и выполняет двухступенчатые инструкции;

∙ употребляет словосочетания прилагательного с существительным, двусоставные нераспространенные предложения (существительное + глагол), двусоставные простые предложения;

∙ умеет задавать и отвечать на вопросы;

∙ воспроизводит по подражанию простые предложения.

Социально-коммуникативное развитие.

 ∙ испытывает потребность в сотрудничестве со взрослым;

∙ реагирует на обращение не только действием, но и доступными речевыми средствами;

∙ использует предметно-деловые средства общения в наглядно представленной ситуации (отвечает на вопросы взрослого и комментирует действия в процессе);

∙ разговаривает со взрослым о членах своей семьи, отвечая на вопросы при рассматривании семейного альбома или фотографий;

∙ в общении со взрослыми и сверстниками называет растения и животных ближайшего окружения и обитателей уголка природы, их действия, яркие признаки внешнего вида (золотая рыбка живет в аквариуме, плавает, ест корм, у нее красивый хвост и плавники).

Художественно-эстетическое развитие

∙ проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

∙ эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

∙ может сочувствовать главным героям произведения.

Познавательное развитие: 

∙ ориентируется на свойства предметов при их узнавании и при выполнении разнообразных действий с ними;

∙ вычленяет зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов;

∙ знает предметы ближайшего окружения, называет обобщенные понятия (одежда, посуда, игрушки);

∙ знает и называет свое имя, имена родителей, воспитателей, педагогов, детей группы;

∙ называет основные части тела человека;

∙ называет домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза), части растений (у дерева - ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок), показывает на картинках зиму и лето.

∙ сравнивает предметы на основании заданных свойств;

∙ пытается улавливать взаимосвязи между отдельными предметами или их свойствами. Имеет элементарные представления о ближайшем непосредственном окружении;

∙ знает понятия «большой - маленький», «много», «мало», «поровну», геометрические фигуры;

• следит пальчиком при пересчёте предметов в пределах 3, показывает пальчиками количество предметов в этих пределах;
•  рассматривает картинки в течение 10 -20 сек.

Познавательно-исследовательская деятельность: 

∙ действует с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);

• совмещает фигурки с прорезью;

∙ собирает пирамидки из трех колец с учетом величины;

∙ разбирает и складывает двусоставную матрешку;

∙ умеет воспроизводить простейшие постройки по подражанию и образцу, выполняет элементарные действия по преобразованию объектов.

Физическое развитие: 

∙ владеет действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

∙ обучен орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение (ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой);

∙ умеет хватать щепотью, указательным и большим пальцем в играх на сортировку, переноску.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Организация коррекционно - развивающей работы.

График организации образовательного процесса.

3.2. Форма и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-дефектолог:

Форма работы: в  процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые.

Индивидуальная форма работы является наиболее эффективной, продолжительность занятий составляет 10 – 20  минут.

Методы обучения:

∙ Упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера);

∙ Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные;

∙ Творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации;

 ∙ Словесные и пальчиковые игры;

∙ Дидактические, развивающие игры (в том числе материалы ЛЕГО, разнообразные мозаики и т.д.).

∙ Чтение художественных произведений.

∙ Беседы по лексическим темам;

∙ Математические игры

Родители:

∙ игры и упражнения на развитие сенсорных эталонов и на познавательно-речевое развитие;

∙ контроль за выполнением заданий ребенка;

∙ выполнение рекомендаций учителя-дефектолога.

3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.            Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства. В детском саду имеются разнообразные материалы, оборудование и инвентарь для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления здоровья воспитанников, учёта особенностей и коррекции недостатков их познавательно-речевого развития.

Организация образовательного пространства и разнообразие оборудования, материалов и инвентаря обеспечивает:

∙ игровую, познавательную и творческую активность воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами;

∙ двигательную активность;

∙ эмоциональное благополучие детей;

∙ возможность самовыражения.

При организации образовательного пространства учитываются требования:

∙ насыщенности в соответствии с возрастными возможностями детей;

∙ трансформируемости среды,

∙ полифункциональности материалов,

∙ вариативности,

∙ доступности,

∙ безопасности.

Социально-коммуникативное развитие. 

     В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:

– развитие имитационных способностей, подражания;

– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;

– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;

– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,

– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;

– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.

     Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить любимые игрушки.

     Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.

     Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной коммуникации.

     Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок, потешек).

     Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.

     Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на фотографиях.

     Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.

     Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям взрослого, выполнение по образцу с опорой на картинки; детей знакомят с элементарными правилами безопасности жизнедеятельности.

     Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными правилами этикета.

     Познавательное развитие. 

     В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются: развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей; развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.

     В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической деятельности у ребенка развивают:

- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы предметных действий;

- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;

- привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение;

- побуждают интерес к окружающим предметам и явлениям;

- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.

     Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине. Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же», постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз (узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.

      В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).

     В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.

     Речевое развитие. 

     В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:

– развитие понимания обращенной речи;

– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;

– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя в специально организованных играх-занятиях.

     Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.

     В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных людей, их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.

     Учить в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.

3.4. Календарно-тематический план по ознакомлению с окружающим миром.

(младшая группа)

Календарно-тематическое планирование работы по ФЭМП (младшая группа).

Календарно-тематическое планирование

образовательной области «Познавательное развитие»

«Коррекционно-развивающее обучение» (младшая группа)

Список используемой литературы:

1. С.Е. Большакова Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.:ТЦ Сфера, 2005.
2. Е.А. Екжанова, Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
3. Н.Ю. Куражева «Цветик-семицветик» 3-4 года – СПб.:Речь; М.:Сфера, 2016 г.
4. Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005;
5. М. Ю. Картушина «Логоритмические занятия в детском саду»: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004;
6. В. В.  Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи». – М.: «Издательство ГНОМ и  Д», 2000;
7. Н. В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
8. Т. А. Ткаченко «Учим говорить правильно». – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003;
9. В.В. Цвынтарный  «Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем». СПб.: Издательство «Лань», 2002;
10. С.А. Козлова, Т.А. Куликова Дошкольная педагогика. - Москва, «Академия», 1998
11.  Н.Ю. Костылева «Покажи и расскажи». - Москва, «Сфера», 2007
12.  Е.А. Стребелева Специальная дошкольная педагогика. - Москва, «Академия»,2001
13.  О.С. Ушакова, Е.М. Струнина Методика развития речи детей дошкольного возраста. - Москва, «Владос»,2008
14.  И.В. Асташина «Логопедические игры и упражнения для детей». - Москва, «Дом»,2008
15. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Под ред. Кумариной. - Москва, «Академия», 2003
16. О.А. Степанова «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями». - Москва, «Академия», 2003
17. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи./Сост. Г.В. Чиркина. – Москва, «Просвещение», 2010
18. Коррекционно-развивающие занятия: младшая и средняя группы. Шарохина В.Л. Национальный книжный центр 2011 г.