Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи подготовительной группы «Улыбка» комбинированной направленности
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ  ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «СОЛНЫШКО»

Адаптированная образовательная программа

для детей с тяжелыми нарушениями речи

подготовительной группы «Улыбка»

 комбинированной направленности

Срок реализации: 2023 – 2024 учебный год

Целевая аудитория:

дети дошкольного возраста 6-7 лет

(воспитанники с ТНР)

Воспитатели:

Макеева Т.А.

Саадуева Н.П.

                                                                       Покачи 2023

Содержание

Раздел I. Целевой

1. Пояснительная записка

     «Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для воспитателей комбинированно группы, в которой воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

АОП является одним из основных механизмов, обеспечивающих освоение основной образовательной программы дошкольного образования на основе индивидуализации её содержания с учётом особенностей и образовательных потребностей  воспитанника, в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

          АОП составлена на основе адаптированной основной образовательной    программы дошкольного образования для детей с тяжёлым нарушением речи МАДОУ ДСКВ «Солнышко».

  «Программа» обеспечивает образовательную деятельность в группе комбинированной направленности (совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

  «Программа» представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, его социализацию в коллективе сверстников, а также его подготовку к успешному школьному обучению.

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”, c Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, а также разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Основной базой рабочей программы являются:

• Основная  образовательная  программа  дошкольного образования муниципального

автономного  дошкольного  образовательного  учреждения детского  сада  комбинированного вида «Солнышко»,  разработанная на основе  образовательной  программы дошкольного образования «Радуга» (С.Г.Якобсон Т.И.Гризик, Т.Н.Доронова и др.; науч. рук. Е.В.Соловьева).

• Коррекционная программа Филичевой Т.Б. Чиркиной Г.В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».

Данная программа обеспечивает создание оптимальных условий для:

• развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей с ТНР;
• развития позитивных качеств личности;
• коррекции недостатков психологического развития и предупреждение вторичных нарушений развития;
• формирования определенного круга представлений и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Срок реализации данной программы: 1 год

Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы, в соответствии с программой, является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

1.2 Цели, задачи коррекционного обучения

Цель реализации АОП - обеспечение оптимальных педагогических условий, способствующих преодолению речевых нарушений воспитанников и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством организации взаимодействия субъектов образовательного процесса для выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в школу. А также предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы  дошкольников.

Задачи коррекционного обучения:

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Подготовка к овладению элементами грамоты (развитие навыков звукового анализа -специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с речевыми нарушениями.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи  дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.
7. Формирование навыков учебной деятельности;
8. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками ДОУ и специалистами медицинских учреждений.
9. Развитие познавательных процессов и мелкой моторики.

    Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

1.3.  Принципы организации коррекционно-развивающего процесса являются:

• учёт возрастных особенностей развития ребёнка;
• учёт уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;
• учёт индивидуальных особенностей, возможностей, склонностей и предпочтений ребёнка;
• создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребёнка;
• создание условий, удовлетворяющих личностным и познавательным потребностям ребёнка и способствующих формированию у него адекватных ориентировочных реакций;
• восполнение имеющихся пробелов и сглаживание негативных проявлений отклоняющегося или нарушенного развития;
• использование вариативных методов, способов и приёмов обучения в динамичной среде;
• исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребёнком и организации его функционирования.

1.4.  Характеристика детей 6-го и 7 года жизни с общим недоразвитием речи

В логопедическую группу зачисляются дети с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные тяжёлыми нарушениями речи (с ОНР II- III уровня речевого развития).

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

  Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палоход» вместо «пароход»); смешение и недифференцированное произнесение звуков. Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих.

  Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения. Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

  Для всех детей группы характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

  Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

1.5.  Планируемые результаты освоения программы. Целевые ориентиры.

  Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР. Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической  или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

  К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.

• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Ожидаемые результаты реализации программы по образовательной области

 «Речевое развитие»:

Раздел II. Содержательный

2.1. Система коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной направленности для детей с ОНР.     

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителя, воспитателя и специалистов ДОУ, а также в совместной работе всех участников образовательного процесса во всех пяти образовательных областях.

    Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель - логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

    В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

      Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

      Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

      Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников

2.2.  Содержание коррекционной работы в образовательной деятельности.

Данный раздел содержит специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

 2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группе комбинированной направленности, учитывает особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в рамках двухкомпонентной модели, предполагающей наличие двух блоков психолого-педагогической поддержки семьи и ребёнка.

Первый блок — базовый коррекционный — ориентирован на оказание коррекционной помощи для всех без исключения детей раннего и дошкольного возраста, приступивших к усвоению программ дошкольного образования и испытывающих трудности временного или парциального характера, — дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Второй блок — специальный и инклюзивный — предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья, испытывающих выраженные трудности интенсивного и/или постоянного характера, — дети с нарушениями развития.

Структура индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие компоненты:

• целевой (постановка целей, определение задач развивающей, коррекционной и образовательной работы);
• содержательный (отбор содержания развивающей, коррекционной и образовательной деятельности специалистов, а также выстраивание алгоритма психолого-педагогической поддержки родителей, их обучение взаимодействию с ребёнком);
• технологический (определение психолого-педагогических технологий, методов, методик, системы обучения и воспитания, коррекции с учётом структуры нарушения);
• динамического наблюдения (определение системы диагностических показателей развития ребёнка в рамках реализации индивидуального образовательного маршрута);
• результативности работы (формулируются ожидаемые результаты, примерные сроки их достижения, определяются критерии оценки эффективности реализуемых мероприятий).        

2.3. Содержание коррекционной работы в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Педагог осуществляет диагностику нарушений развития эмоционально-волевой сферы ребёнка:

• выявляет качество замещения в игре;
• анализирует характер взаимодействия с игровыми партнёрами:
• изучает содержание ролевых отношений и ролевого поведения:
• анализирует творческие проявления в игре:
• анализирует речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств, сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.).

Педагог осуществляет коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребёнка, коррекцию поведенческих расстройств, навыков произвольной регуляции деятельности, стимуляцию общения ребёнка со взрослым и с другими детьми:

• создает условия для проявления детьми своих чувств и переживаний — радость на приход в группу, восторг на появление новой игрушки, удивление на новый способ использования знакомого предмета, игрушки, сочувствие к плачущему сверстнику и т. п.;
•  учит детей узнавать на картинках и фотографиях разнообразные выражения эмоций у людей — страх, удивление, радость, печаль;
• учит детей выражать словами и мимикой разнообразные человеческие эмоции и определять причину их появления (используя литературные произведения);
• учит детей выполнять несложные поручения, связанные с бытом детей в группе и в семье, доводить порученное дело до конца; учить детей оценивать словами «хорошо», «плохо», «старался», «не старался» выполнение сверстниками поручений, взаимодействие в совместной деятельности;
• закрепляет у детей умение поддерживать диалог с партнёром или партнёрами во время игры и в другой совместной деятельности;
• создает условия для формирования у детей умений определять эмоциональное состояние человека по картинке и фотографии: радость, обиду, гнев, страх, стыд, удивление, печаль;
• продолжает учить детей определять связь эмоционального состояния человека с причиной его возникновения;
• закрепляет умения детей определять доброжелательность и недоброжелательность со стороны окружающих ребёнка людей и формировать адекватные способы реагирования;
• закрепляет адекватную самооценку у детей в знакомых видах деятельности, формировать словесные формы выражения адекватной самооценки;
• учит детей регулировать свои эмоциональные проявления, уважая чувства окружающих людей (использовать примеры из художественных произведений);
• учит общаться с детьми и со взрослыми, соблюдая нравственно-этические нормы, принятые в определённой ситуации (обращаться с просьбой, уметь выслушивать другого человека);
• знакомит детей со способами предотвращения и прекращения конфликтных ситуаций;
• закрепляет умения детей осуществлять совместную деятельность с партнёром, основанную на чувстве взаимной симпатии и навыках сотрудничества;
• формирует у детей адекватные нормы поведения в новых жизненных ситуациях.
• проводит консультативную и информационно-профилактическую работу с родителями и педагогами.

2.4. Содержание коррекционной работы в образовательной области «Познавательное развитие»

Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребёнка в соответствии с общими подходами к диагностике по Программе «Радуга» с целью выявления нарушений развития.

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы, парциальных нарушений когнитивных функций, стимуляцию познавательной активности ребёнка:

• развивать зрительное восприятие:

• продолжать учить детей соотносить действия, изображённые на картинке, с реальными действиями (выбор из трёх-четырёх);
• учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырёх—шести элементов, дорисовывать недостающие части рисунка;
• учить детей соотносить форму предметов с геометрической фигурой — эталоном (выбор из пяти форм); учить детей группировать предметы по форме, ориентируясь на образец (тричетыре заданных эталона);
• учить детей соотносить конструкции и изображения с размерами игрушек и сказочных персонажей (высокий дом для жирафа, низкий дом для ёжика);
• формировать у детей представление об относительности величины (мальчик ниже, чем папа, но выше, чем младший брат);
• продолжать учить детей дифференцировать цвета и оттенки, используя их в игровой и продуктивных видах деятельности;
• учить детей передавать цветом своё эмоциональное состояние в рисунках и аппликациях;
• продолжать развивать у детей ориентировку в схеме собственного тела, формировать ориентировку в пространстве (слева — справа: слева — сердце, здесь левая рука; возьми левой рукой мяч, который находится слева); учить детей ориентироваться на пространстве листа бумаги, выделяя верх, низ, левую и правую стороны, середину листа («Разложи предметы на листе бумаги»);
• учить детей пониманию того, что один и тот же предмет может иметь разные свойства (яблоко — большое и жёлтое, сладкое и маленькое, кислое и зелёное; мяч — большой и резиновый, маленький и синий и т. д.);
• формировать у детей обобщённые представления о некоторых свойствах и качествах предметов (жёлтый — солнце, цыплёнок, подсолнух, одуванчик, лимон; круглый — мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко и т. д.);
• учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям: по разрезной картинке, состоящей из двух-трёх частей, расположенных в беспорядке (мячик, шарик с верёвочкой, баранка, колечко);
• учить детей сравнивать сюжетные картинки, отображающие начальную и конечную фазу одного и того же события или явления (девочка держит шарик и шарик улетел — девочка смотрит вверх; капли на асфальте — начало дождя и большие лужи — конец дождя);
• продолжать учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами (круг — подсолнух, колесо; овал — ёжик, рыба; полукруг — долька арбуза, мармелад «Лимонные дольки» и т. д.);

• развивать слуховое восприятие и фонематический слух:

• учить детей дифференцировать бытовые шумы и явления природы с опорой только на слуховой анализатор (при прослушивании аудиозаписей — шум ветра, шум морского прибоя, шум грозы; пение разных птиц, голоса животных, стрекот кузнечика);
• знакомить детей со звуковым разнообразием живой природы (чириканье воробья, карканье вороны, пение соловья; мычание коровы, блеяние козы, ржание лошади);
• учить детей опознавать действия сверстника по звуковым характеристикам, производимым в процессе действия с бытовыми предметами и игрушками (стук мяча и шум прыжков в ходе игры с мячом, через скакалку, звуки, издаваемые в процессе танцев; опознавание и дифференциация звуков, производимых детьми при постройке гаража, при катании на велосипеде, при движении тележки, машины);
• учить детей опознавать местоположение и интенсивность звука (близко, далеко, рядом; вверху, внизу; слева, справа; слева тихо, вверху близко);
• учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговой структуре, постепенно её усложняя (локти — ногти, удочка — уточка, мишка — миска, малина — машина, мальчик — пальчик);
• учить детей называть и группировать слова по заданному признаку (длинные, короткие); продолжать учить детей реагировать двигательными и речевыми реакциями на звуковые характеристики и их изменение (заиграл марш — дети самостоятельно маршируют, на танцевальную музыку — начинают кружиться, на плясовую — топают и пляшут; начинают петь знакомую песню на угаданную мелодию);
• продолжать расширять звуковые представления детей (шуршание бумаги, шелест листьев, шум метлы по асфальту; звук падающей монеты, пластмассовой игрушки и резинового мяча);
• учить детей дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (узнавать на слух производимые действия с бумагой (папирусная, писчая или картон) в процессе действий с ней: мять, рвать, складывать);
• учить опознавать последовательность звуков природы (из трёх-четырёх звуков);
• учить детей использовать условные звуковые сигналы как регулятор детского поведения (игры «Где звенит», «Стой, когда услышишь свисток», «Заиграла дудочка — поверни налево, услышал хлопок — поверни направо»);
• продолжать учить детей выделять заданное слово из предложенной фразы и отмечать это каким-либо действием (хлопком, поднятием флажка; например, «Золотые рыбки плавают в аквариуме», «В лесу темно, все спят давно, одна сова не спит, на суку сидит», «Береги нос в сильный мороз»);
• учить детей называть и группировать слова по заданному признаку (игра «Отложи картинки, в названиях которых есть звук [ш] или [м]); учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний (телефон, дом, жираф; бабушка, лягушка, игрушка; красивая девочка, высокий мальчик, мягкая игрушка);
• активизировать внимание детей на звуковых характеристиках явлений природы (шум вьюги в зимнюю стужу и шум ветра весной; интенсивный звук капели в солнечный день и слабый звук капели в пасмурный день);
• учить детей дифференцировать звуковые впечатления в ходе восприятия явлений природы (использовать аудиозаписи и дидактические игры с завязыванием глаз детей);
• учить детей подбирать слова с заданным звуком, без фиксации на его местоположении в слове;
• учить детей реагировать своим действием, услышав заданное слово в словосочетании или предложении («Знают дети, что на ёлке есть зелёные иголки»; услышав слово дети, хлопнуть, встать, поднять руки); учить детей определять первый и последний звуки в словах (дом, кот, лапа, рука, лук) с использованием зрительных опор — фишек;
• учить детей группировать слова с заданным звуком, используя знакомые предметы, игрушки и картинки;

• развивать тактильно-двигательное восприятие:

• развивать тактильно-двигательное восприятие:
• учить детей опознавать предметы на ощупь, определяя их форму, величину, материал в процессе тактильно-двигательного обследования;
• продолжать формировать у детей умение закреплять результаты тактильно-двигательного обследования в продуктивных видах деятельности;
• учить детей запоминать ряд различных предметов, воспринятых на ощупь (яйцо, машина, ленточка, ёлочка);
• учить детей запоминать ряд предметов, близких по форме, в процессе восприятия их на ощупь (рыбка, шарик, яйцо);
• учить детей зарисовывать предметы, опознанные в результате тактильного обследования;
• учить детей словесно описывать предметы, воспринятые тактильно («Расскажи, как ты догадался, что это ёлочка (неваляшка)»);
• продолжать учить детей словесно описывать предметы, воспринятые тактильно, и давать характеристику свойствам и качествам предметов (яблоко круглое, твёрдое, холодное с черенком и выемкой);
• закреплять у детей умение выбирать предметы на ощупь по словесному описанию;
• закреплять у детей умение группировать и сортировать предметы по их тактильным признакам, с учётом представлений о свойствах и качествах предметов (тёплое — холодное, шершавое — гладкое, мягкое — твёрдое).

• развивать вкусовое восприятие:

• продолжать формировать у детей представления о целостном образе предмета, опираясь на его вкусовые характеристики («Угадай, что съел», «Угадай, что в чашке»);
• продолжать учить детей группировать предметы по определённому вкусовому признаку: съедобное — несъедобное, сладкое — кислое, горькая (пища) — солёная (пища);
• учить детей передавать целостный образ предмета, воспринятого на вкус, в различных видах продуктивной деятельности («Нарисуй, что съел» — виноград; «Слепи, что съел — морковь»);
• учить детей отгадывать загадки по основным признакам предмета, в том числе и опираясь на его вкусовые характеристики («Вкусный он солёный, вкусный он на грядке, свежий он хорош, но хорош и в кадке»);
• формировать у детей умение определять вкусовые характеристики предмета в собственных высказываниях («Яблоко — вкусное, сладкое, сочное»; «Лимон — кислый, сочный»);
•  учить детей самостоятельному приготовлению салатов (овощные, фруктовые), опираясь на собственные представления об их вкусовых качествах;

• формировать мышление:

• формировать у детей умение устанавливать соотношение между словом и образом (находить игрушку по словесному описанию);
• формировать у детей умения выбирать соответствующую картинку, изображающую действия персонажей, по словесному описанию;
• учить детей определять предполагаемую причину явления, подбирая соответствующую картинку при выборе из двух-трёх;
• учить детей определять последовательность указанных событий, употребляя слова сначала, потом (из трёх и более картинок);
• формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, учить отражать эту связь в своих высказываниях;
• обучать детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображёнными на картинках, формировать умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения;
•  учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
• учить детей сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
•  продолжать формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, высказывать суждения, умозаключения;
• учить детей разыгрывать, драматизировать события, изображённые на картинках (сначала по паре картинок, а затем по серии из трёх картинок);
• формировать у детей способность к переносу в новую ситуацию усвоенных способов решения задач — практических, наглядно-образных, логических;
• обучать детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображёнными на картинках, формировать умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение, учить анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
• учить детей выполнять задания на классификацию картинок (раскладывать картинки на определённые группы без образца);
• учить детей выполнять упражнения на исключение четвёртой лишней картинки, обосновывая в речевых высказываниях это исключение;
• закреплять у детей умение производить операции сравнения, обобщения, высказывать суждения, умозаключения; закреплять умение детей переключаться с одного принципа классификации (по материалу, например) на другие (по свойствам, качествам, функциональному назначению) и обосновывать свои действия в словесном плане;
• учить детей адекватно реагировать на юмористические ситуации и изображения, шутки, загадки, юмористические рассказы, демонстрируя понимание их скрытого смысла.

2.5. Содержание коррекционной работы в образовательной области «Речевое развитие»

Осуществляется диагностика нарушений развития речевой сферы ребёнка: выявлять детей с недостатками формирования фонематических представлений. Фонематическая несформированность может быть причиной недостатков звукового развития, понимания лексического значения, грамматического оформления. Воспитатели проводят индивидуальную и групповую работу (упражнения, игры, загадки, ребусы и т. д.), подбирая отдельные слова, слова в тексте и т. д., различающиеся по смыслу, но близкие по звуковому оформлению. В случаях стойкого фонематического недоразвития обязательны коррекционные занятия с логопедом; замечать детей с трудностями подбора категориальных названий, обобщений, точности обозначения предмета, действия, признака, подбора синонимов, антонимов,

паронимов, ассоциативных связей и т. д.; выявлять детей с трудностями понимания и употребления малых фольклорных форм, образных выражений, метафор, сравнений, многозначных слов и т. д. Предлагать дополнительные задания, игры как на занятиях, так и вне занятий. Необходимо направлять к логопеду;

выявлять детей с несформированностью связного высказывания (пересказ, рассказ по представлениям, по увиденному, по услышанному и т. д.). Важно определить,

что наиболее пострадало — развёртывание, высказывание, планирование или прогнозирование, и предложить задания, требующие развернуть, продолжить, закончить

фразу, текст, воссоздать недостающее содержание, возможно с дополнительной задачей. Необходимо направить к логопеду;

Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную

на профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребёнка, фонетико-фонематической недостаточности, нарушений звукопроизношения, на стимуляцию познавательной и коммуникативной активности ребёнка:

продолжать учить детей умению делиться своими впечатлениями от увиденного или услышанного («Как провели выходной день?», «Что видели на экскурсии?»);

продолжать учить детей рассказывать о давно произошедшем событии или случае

с опорой на фотографии, детские рисунки («Что делали летом?», «Куда ходили весной?», «Что понравилось в прошлом году?»);

закреплять у детей умение вежливо общаться друг с другом, используя диалогические формы взаимодействия;

уточнять значение предлога из, упражнять детей в составлении словосочетаний и

предложений с этим предлогом;

закреплять в речевых высказываниях детей употребление существительных в родительном падеже с предлогами у, из;

закреплять использование детьми в речи изученных грамматических форм;

учить детей осуществлять планирование своей деятельности в речи при сборах на

прогулку, при подготовке к занятиям, в организации игры;

закреплять умение детей составлять рассказы по последовательности воспроизведённых педагогом событий (педагог действует с игрушками молча, а дети затем составляют рассказ);

уточнять понимание детьми значения предлога около;

знакомить детей с использованием однокоренных слов в речи;

закреплять у детей умение образовывать слова с помощью суффиксов и приставок;

учить строить предложения из трёх-четырёх слов по картинкам с использованием

предлогов на, под, в, за, между, около, из;

учить детей употреблять глаголы с разными приставками и применять их при составлении предложений по картинке («Мальчик закрыл дверь и открыл окно»);

формировать у детей понимание глаголов настоящего, прошедшего и будущего

времени и учить употреблять их в речи.

Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую

работу с родителями и педагогами.

2.6. Содержание коррекционной работы в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Коррекция по этому направлению образовательной деятельности достигается в результате работы по совершенствованию сенсорного восприятия и индивидуального прохождения основной программы по изобразительной деятельности.

2.7. Содержание коррекционной работы в образовательной области «Физическое развитие»

При необходимости коррекционной работы, рекомендуется обратиться к модульным программам лечебной физкультуры и региональным программам оздоровительной работы с детьми.

2.8. Функции участников образовательного процесса

Учитель-логопед:

• фронтальные коррекционно-развивающие занятия,
• подгрупповые коррекционно-развивающие занятия,
• индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

Воспитатель:

• фронтальные, подгрупповые НОД по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
• экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
• игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
•  беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Педагог - психолог

• индивидуально-подгрупповые коррекционные НОД с применением дидактических игр и упражнений на развитие психологической базы речи, развитие психических процессов, развитие слухового восприятия.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

Специалист по ФК:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков

правильного произношения звуков;

• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

2.9.  Преемственность в планировании логопеда и воспитателя.

      В реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно- воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

    Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

4. Развитие навыка связной речи.

      Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах:

- совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях;

- обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;

- оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;

-  взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;

- совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов,

-еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.

      В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.

   Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа;

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

    Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.

     Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.

    Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.

Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы.

    Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

2.10. Содержание работы с родителями основывается на перспективном планировании.       Одной из наиболее актуальных проблем логопедической работы на сегодняшний день является проблема работы с семьей, имеющей ребенка с речевыми нарушениями. Одной из причин отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. Многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Для многих детей главным источником информации становится телевизор. Молчаливое состояние членов семьи в повседневной жизни и постоянный просмотр телевизора оборачивается печальными последствиями для овладения речью ребенком.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Многие родители, не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей.

  Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников.

   Цель информационно - просветительской работы: разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями по разъяснению индивидуально- типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

     Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в детском саду более последовательным и эффективным.

     Задачи:

- Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу общности интересов и эмоциональной взаимоподдержки;

- Повысить грамотность родителей в области развивающей и коррекционной педагогики, пробудить в них интерес и желание участвовать в воспитании и развитии своего ребенка;

- Формировать у родителей навыки наблюдения за ребенком и умение делать правильные выводы из этих наблюдений;

- Помочь родителям выработать уверенный и спокойный стиль воспитания, чтобы для ребенка создать комфортность и защищенность в семье;

- Воспитать у родителей привычки интересоваться у педагогов процессом развития ребенка в разных видах деятельности, обращаться за помощью в вопросах коррекции и воспитания.

Раздел III. Организационный

3.1.   Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со

взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями). Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.

Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

Для развития индивидуальности ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.

 Для содержательного насыщения среды имеются:

средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие ребенка во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения ребенка.

В группе оборудованы уголки для снятия психологического напряжения.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности. В группе пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В группе находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития ребенка (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.)

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития ребенка. Помещение оформлено с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности.

Для реализации АОП имеются: отдельные кабинеты для занятий с учителем-логопедом, педагогом- психологом и воспитателем.

Режим дня

Одно из ведущих мест в жизнедеятельности ребенка в ДОУ принадлежит режиму дня.

Под режимом принято понимать научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха. Основные компоненты режима: дневной сон, бодрствование (игры, трудовая деятельность, занятия, совместная и самостоятельная деятельность), прием пищи, прогулки.

Режим дня соответствует возрастным особенностям ребенка и способствует его гармоничному развитию. Продолжительность непрерывного бодрствования составляет 5.5-6 часов. Продолжительность прогулки не менее 4- 4.5 часов, прогулку организуют 2 раза в день: до обеда и после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже –15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже –20 °С и скорости ветра более 15 м/с. Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста должна составлять 12–12,5 часов, из которых 2–2,5 часа отводится на дневной сон. Самостоятельная деятельность ребенка (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3–4 часов.

    Продолжительность занятий для детей 30 мин.

3.2. Методическое обеспечение

Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова

Пособия для развития мелкой моторики

Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи

3.3. Список литературы

1. «Научите меня говорить правильно!» О.И.Крупенчук.  Санкт-Петербург 2006. Издательский дом Литера

2. «Азбука общения» Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская. Изд.Детство-ПРЕСС Санкт-Петербург.2010г

3. «Театрализованная деятельность дошкольников» Н,Ф,Губанова. Изд. ВАКО.Москва 2011г

4. «Развивающие игры для малышей» А.С.Галанов. Изд. «АСТ-ПРЕСС КНИГА» Москва.2006г

5. «Правильно ли говорит ваш ребенок» А.И. Максаков. Издательство Мозаика-Синтез Москва 2005

6. «Обучение с пеленок»  О.В.Логинова. Издательство Лада. Москва 2009.

7. «Пальчиковые игры»  О.И.Крупенчук.  Санкт-Петербург 2006. Издательский дом Литера.