Дополнительная коммуникация детей с РАС.
материал по коррекционной педагогике

            Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме.

Клинически аутизм очень разнороден. К нему относят и детский аутизм, и атипичный аутизм, и синдром Аспергера, и др. Однако, в то же время, с чисто практической точки зрения, в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего, и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин - «расстройства аутистического спектра» (РАС), объединяющий все варианты аутистических расстройств.

Ребенок с аутизмом:

• избегает прямого зрительного контакта или словно «смотрит сквозь»;

• не умеет общаться с другими людьми, очень быстро устает от прямых попыток других людей пообщаться с ним, предпочитает быть предоставленным самому себе;

• выглядит избалованным, непослушным, т.к. чаще всего не выполняет просьб, не реагирует на прямые обращения, ему трудно что-либо запретить, особенно, когда дело касается значимых, особых для ребенка интересов;

• мало использует речь и жесты для общения, даже в тех случаях, когда ему что-то нужно он может лишь привести другого человека за руку и подтолкнуть в направлении интересующего его предмета руку взрослого;

• не обращает внимания на то, что обычно интересно детям его возраста;

• выглядит «необычно» из-за странных и непонятных движений, таких как, трясения руками, перебирания пальчиками, раскачивания, или из-за неадекватно ситуации произносимых звуков, слов, фраз;

• находит себе необычные занятия, от которых его часто трудно отвлечь, практически невозможно дозваться, например, крутит в руках веревочку, выстраивает предметы в ряд, пролистывает книги и многое другое;

• его сложно чему-либо научить, порой даже в русле его игры - он начинает расстраиваться и сердится;

• часто взрослому бывает трудно почитать ему детскую книжку - он тут же захлопывает ее и уносит, или закрывает вам рот своей рукой;

• слишком чувствителен к происходящему вокруг него - звукам, прикосновениям, запахам, вкусам, видам, что может проявляться в страхах шума бытовых приборов, определенной рекламы по ТВ, или отдельной комнаты (ванны, туалета) отказа от приема некоторых пищевых продуктов и много другого;

• вместе с тем может без проблем находиться в темноте (часто от родителей можно услышать фразу, что «он в темноте чувствует себя как рыба в воде»), т.к. интенсивность окружающих стимулов притупляется, не доставляя дискомфорта ребенку;

• с трудом принимает перемены - новые маршруты («с ним невозможно договориться на улице, он хочет идти только туда, куда считает нужным сам»), изменения режима дня, новую одежду, еду и др.

Такие дети нуждаются в помощи специалистов. Без постоянной системной, продуманной содержательно, достаточной по объему и продолжительности коррекционной работы они остаются глубокими инвалидами.

           Механизм возникновения синдрома аутизма связан с парадоксальной реакцией организма на внешние и внутренние раздражители в условиях гипер и (или) гипочувствительности анализаторов: двигательного, вестибулярного, зрительного, слухового, кожного, обонятельного, вкусового. Например, дети с аутизмом воспринимают лёгкое прикосновение как болезненное, а сильное сжатие - как успокаивающее. Некоторые не чувствуют боли и холода, предпочитают острую пишу и резкие запахи. Другие испытывают болезненные ощущения от соприкосновения тела и одежды, приёма пищи определённой консистенции и температуры, сильных запахов.

При аутизме человек не может усилием воли подавить свои ощущения, они провоцируют спонтанное и неконтролируемое поведение, которое является - вынужденной реакцией на действие раздражителя.

Необычное поведение ребёнка при аутизме выполняет две основные функции - сенсорной защиты и сенсорной стимуляции. Повышенная чувствительность ребёнка с аутизмом провоцирует избегание болезненных сигналов из окружающего мира в виде сенсорных защит. Например, при гиперчувствительности слухового анализатора ребёнок закрывает уши, прячется, чтобы не слышать шум. В наиболее дискомфортных ситуациях он внутренним усилием отключает слух и производит впечатление глухого.

Пониженная чувствительность обусловливает появление сенсорных стимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребёнок с аутизмом бегает по кругу, вращается, раскачивается или прыгает, поскольку стремится получить необходимые ощущения.

Кроме того, возможно наличие смешанных реакций: повышенной чувствительности по отношению к одним раздражителям и пониженной к другим.

Педагоги и родители могут не подозревать, что ребёнок с аутизмом испытывает физический дискомфорт при действии привычных для других людей раздражителей. Они объясняют его необычное поведение капризами, недостатком воспитания или нарушениями интеллекта, тогда как оно придаёт ребёнку с аутизмом чувство самообладания, безопасности и позволяет получить ощущения, в которых он испытывает недостаток. Запрет на необычное поведение лишь усугубляет проблемы ребёнка с аутизмом, поскольку провоцирует усиление сенсорных защит и самостимуляций, их замену на более неадекватные действия. Ни поощрения, ни наказания не позволяют нормализовать чувствительность при аутизме.

Решить эту задачу позволяет организация комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности, которая адаптирована к возможностям ребёнка и адаптирует его самого к окружающей действительности. В процессе наблюдения за поведением ребёнка рекомендуется определить, какие раздражители являются неприятными, а какие - недостаточными. И чтобы создать благоприятные условия нормализации поведения и деятельности ребёнок с РАС нужно исключить болезненные раздражители из окружающей среды. Педагоги и родители не должны заставлять ребёнка терпеть ощущения, которых можно избежать. Например, если шум пылесоса слишком интенсивный, можно пылесосить в отсутствии ребёнка. Если ребёнок не выносит звук от передвижения стульев по полу, их ножки снабжаются покрытием. Можно использовать барьеры, которые снижают сенсорную чувствительность (например, беруши, солнцезащитные очки, защитный экран вокруг рабочего места и др.).

Сенсорная стимуляция позволяет ребёнку с аутизмом накапливать приятный сенсорный опыт в процессе специально организованного педагогического взаимодействия в тех областях, где ему не хватает ощущений или они слишком сильны. Она реализуется на основе наблюдения за поведением ребёнка. Для ребёнка с повышенной сенсорной чувствительностью следует отыскать те раздражители, которые он переносит терпимо, и постепенно расширять их спектр. Например, при непереносимости громких, неожиданных, а также речевых звуков, можно предлагать сначала слушать тихую ритмичную музыку и песни, потом потешки и, наконец, стихотворения.       

Если же ребенок испытывает сенсорный дефицит, среда насыщается объектами, позволяющими получать приятные ощущения социально приемлемым способом. Например, если ребёнок увлечён разглядыванием точек на ковре или пятен на чужой коже, следует перенести его интерес на книги или журналы с иллюстрациями. Если ребёнок грызёт всё подряд, включая одежду и предметы, ему можно предложить грызть соломинку для питья, кольца-прорезыватели для зубов. Все предметы, которые позволяют восполнить сенсорный дефицит, должны находиться в постоянном свободном доступе.

Самостимулирующие действия ребёнка с пониженной сенсорной чувствительностью замещаются другими, которые помогают получить тот же опыт, однако имеют социальное содержание и функциональный характер. Например, стереотипные прыжки заменяются прыжками на батуте, хлопки в ладони - лепкой из пластилина.

Образовательная среда для детей с аутизмом организуется таким образом, чтобы обучение было предсказуемым и последовательным. Дети данной категории лучше ориентируются и учатся именно в такой обстановке. Место для занятий (стол, стул, стеллаж) необходимо поставить так, чтобы занимаясь, ребёнок не отвлекался: не мог смотреть в окно, коридор, не отвлекался на предметы в комнате. Материалы, необходимые для занятий, нужно разместить на стеллаже, слева от стола. Каждое задание размещается в соответствующей коробке. Например, при обучении рисованию в коробке находится альбом, карандаши или краски и кисти и т.д.  Перед ребёнком стоят задачи лишь учебные, а не организационные. Такой подход стимулирует самостоятельность ребёнка, снижает его тревожность, решает поведенческие проблемы.

Дети с РДА лучше усваивают информацию, когда она даётся не только в словесной форме, но и наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация, которая предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, записи, жесты). Поддерживающая коммуникация может быть предложена в виде  тактильно воспринимаемых символов, коммуникативных карточек, вспомогательных коммуникативных устройств. Используемые в качестве символов реальные объекты могут быть идентичными, подобными или ситуативно-связанными. Например, для выражения «чистить зубы» символом является зубная щётка, по цвету и форме ничем не отличающаяся от реальной зубной щётки ребёнка, либо щётка другого цвета и формы. Ситуативно-связанным с ним предметом послужил бы тюбик с зубной пастой. В некоторых случаях более практичным оказывается применение миниатюрных копий реальных объектов.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы. Цель не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому. Например, ребёнок хочет играть с куклой, пытается достать её. Взрослый даёт картинку с изображением куклы и говорит: «Я хочу играть с куклой». Затем ребёнок научается приносить картинку с куклой, а взрослый озвучивает «Я хочу играть с куклой». Взрослый постоянно повторяет то слово, которое он хочет, чтобы использовал ребёнок. После того, как ребёнок научился работать с 1 символом, когда он приносит картинку с куклой, взрослый переходит к двум символам: 1 «я хочу», 2 «куклу» и произносит это. Важно сделать эти слова частью попытки общения. Изображения  легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день и т.п.

Метод будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если будет обеспечена поддержка нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить игрушку карточкой, то он больше не может забираться на стол, чтобы достать ее со шкафа. Ребенок должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.

У большинства детей с РАС есть задержка речи, либо они избегают пользоваться речью для общения. Поэтому очень важно использовать  методы коммуникации еще до появления речи, а использование языка последует за ними. В норме,  дети, когда учатся говорить, используют «треугольник»: я - взрослый - заинтересовавший предмет. Например, «Мама, смотри, котик!». У аутистов этого нет. Ребёнок, называя предмет, слово, не может общаться, привлекать к общению другого. «Треугольнику общения» нужно учить, учить фокусировать внимание на 1 предмет вместе со взрослым. Например, «Смотри, это самолёт!»

Так же существует метод языкового погружения. На протяжении всего дня ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется. Каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Саша, мячик синего цвета? Кивни, если мячик синего цвета»). Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например,  описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите, поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру.

Ещё один элемент поддерживающей коммуникации - пооперационные карты - представляют информацию в том виде, в котором ребенок может ее понять. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Важно играть в простые игры, в которые играют с младенцами, для контакта глаз, чтобы показать, что вместе можно что-то делать.

Игры:

• «Ку-ку» с тканью. На «1,2,3» закрыть ребёнка - пауза -  убрать ткань с восклицанием «Вот ты!». Затем показать на себе.

• «Шла коза рогатая…» - пауза - «забодала, забодала!»

• «Пчёлка». Взрослый в одной руке держит игрушечную пчёлку, второй идёт пальцами по руке ребёнка под напевание: «Зи-зу-зай, зи-зу-зай, Сашу пчёлка не кусай! За-зу-зи, за-зу-зи, пчёлка мимо пролети!» - пауза - «З-з-з-з-з» (щекотание ребёнка рукой с пчёлкой).

• Мыльные пузыри дают возможность для взаимодействия и контакта.

Песни: есть начало, есть конец, слова повторяются, можно сделать паузу, чтобы ребёнок дополнил слово. Действия под слова песни так же возможность для коммуникации и контакта.

Трудовые поручения: выбросить мусор, полить цветы.

Обязательно хвалите за помощь! Хвалите, если ребёнок принёс что-то по просьбе или своей инициативе, поручите ему что-то положить, взаимодействуйте!

Таким образом, создаются и поддерживаются условия, которые делают образовательную среду управляемой, адаптированной к возможностям ребёнка с аутизмом и адаптирующей его самого к окружающей действительности. Адаптивно-адаптирующая среда в процессе пролонгированной работы с ребёнком с аутизмом видоизменяется, усложняясь и расширяя его возможности.

Важно, чтобы окружающая ребёнка действительность способствовала уменьшению барьера, отделяющего его внутренний мир от мира внешнего. При создании адаптивно-адаптирующей образовательной среды учитываются специальные условия, отвечающие требованиям индивидуализации, визуализации, удовлетворению детских потребностей ребёнка с аутизмом.

Литература:

1. Миненкова И.Н.  Педагогические стратегии нормализации сенсорной чувствительности при аутизме//Спецыяльная адукацыя. 2011. №2
2. Ковалец Н.В.  Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями и их учёт в процессе обучения //Спецыяльная адукацыя. 2010. №6