Использование альтернативной и дополнительной коммуникации при развитии детей раннего возраста в игре
статья по коррекционной педагогике (младшая группа)

Использование альтернативной и дополнительной коммуникации при развитии детей раннего возраста в игре

Вечканова И.Г., Захарова М.А.., Голдобина Е.А., Куштын Е.Ю., Шепелева А.А

 В статье представлен опыт введения АДК наряду с использованием традиционных игровых технологий в инклюзивном ГБДОУ №83 в ясельной группе, где воспитываются совместно 20 нормативно развивающихся детей и дети с ОВЗ (с генетическими синдромами). Данный опыт был апробирован в коррекционно-развивающей работе с  детьми раннего возраста (2-3 года), относящимся к категории детей с ОВЗ:  ЗПР, синдром Дауна.

Работа команды педагогов была построена на принципах, введенных  Ф.Фребелем и лежащих в основе ФГОС дошкольного возраста, -  в следовании интересам ребенка. Педагоги знакомили детей с первым и третьим дарами Фребеля в комбинации с использованием современных коррекционно-развивающих технологий на основе АДК.

Поскольку при постановке задач социально-коммуникативного развития мы придерживались понятия, что коммуникация — «процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности» .

Педагоги при наблюдении за детьми выявили особенности коммуникативного развития. При сравнительном анализе результатов заполнения матрицы коммуникации  в начале учебного года педагогом-психологом совместно с родителями и в середине учебного года учителем-логопедом, были выявлены следующие закономерности:

- при первичном составлении профиля ребенка были выделены в качестве усвоенных такие коммуникативные навыки, которые позже, в середине года, не были выбраны (либо были выбраны в формулировке "на стадии становления") другим специалистом. Мы предположили, что во взаимодействии с родителями ребенок зачастую демонстрирует большее количество умений и различных эмоциональных и моторных проявлений, что обусловлено более тесным эмоциональным контактом между ребенком и родителями, а также наличием большего спектра ситуаций взаимодействия, в которых ребенок может проявлять себя;

- при повторном составлении профиля другим специалистом (без участия родителей) были отмечены в качестве усвоенных навыков новые вербальные проявления и использование традиционных и специальных жестов, "на стадии усвоения" - использование карточек АДК. Это мы связываем с результатами успешно проводимой коррекционно-развивающей работы.

Это подтвердилось в наблюдениях при переходе из одной группы в другую и совместной деятельности с ребенком было отмечено, что у девочки Даши Ш. адаптация прошла достаточно положительно и легко. Выявленный уровень коммуникативного общения у ребенка остался без изменений.

Параллельно друг другу воспитатели группы создавали матрицу коммуникативного общения на Киру К. По результатам наблюдения и работы с ребенком был сделан вывод о том, что в зависимости от времени суток Кира демонстрирует или же не демонстрирует определенные коммуникативные навыки общения. К примеру, в первой половине дня Кира показывает желание заняться чем-то новым, просит отсутствующий предмет (5 уровень Матрицы коммуникации- «Конкретные символы»). Во второй половине дня другим воспитателем было отмечено, что эти же навыки у Киры только на стадии становления. Также были отмечены и другие изменения: на 6-м уровне общения («Абстрактные символы») Кира в первой половине дня отказывается от чего-нибудь, может попросить чего-то большего, привлекает к себе внимание, демонстрирует привязанность, может поприветствовать кого-либо, отвечает на вопросы «да», «нет», а во второй половине дня данные  навыки явно не выражаются.

До введения альтернативной коммуникации Кира не могла ответить на вопросы, используя слова «да» и «нет», не могла попросить чего-то больще («еще»). После месяца того, как в общении с Кирой стали использовать альтернативную коммуникацию, Кира начала произносить слова «да», «нет».  Теперь, показывая на фото мамы и папы, может произнести  слова «мама», «папа», научилась говорить  «еще», когда хочет получить что-то больше, подкрепляя данное слово  указательным жестом, а также стала использовать жест «здорово» (палец вверх), когда радуется и когда что-то получается. Также и воспитатели, и родители заметили, что после введения альтернативной коммуникации ребенок стал более улыбчивым.

Педагоги создавали коммуникативные ситуации в комбинированной группе, где при игре с шариками стимулировался обмен информацией (дай, положи в миску того же цвета), способствовали взаимному восприятию и совместному вниманию, попытками малышей влиять друг на друга («отдай большой/маленький мяч»).

Одним из основных принципов по внедрению системы дополнительной коммуникации является принцип «от более реального к более абстрактному».

При обучении использованию графической системы символов ребёнку сначала  предъявлялись фотографии реального объекта, потом — рисунок с объектом, и затем — пиктограмма. Так, в эту работу педагоги включали картины художников с реалистичными изображениями, что также является элементом работы по обучению детей воспринимать живопись.

В работе по введению альтернативной и дополнительной коммуникации мы предлагали детям первый из «даров» Фребеля – мячики на веревочках, третий дар – кубики, а вместе с тем и современную интерпретацию конструктора Фребеля – плоскостной конструктор Л.Б. Баряевой (ООО «Альма»).

Дети соотносили себя с детьми, изображенными на картине Кашель Н.Я. «Игра с мячом». Соотносили и сравнивали мячи на картине с различными мячами, в том числе с мячиками Фребеля. С помощью круглых деталей плоскостного конструктора соотноси ли и дифференцировали различные мячики и шары по размеру. Рассматривая игрушки «Неволяшка», сравнивали ее детали с шарами разных размеров, плоскими кругами из плоскостного конструкторы. Также, используя первый «дар» Фребеля, дети учились различать и соотносить цвета, сортируя мячики по цветным контейнерам. Всю эту работу сопровождали элементы альтернативной и дополнительной коммуникации – жесты, карточки с реалистичными изображениями и пиктографические коды. Так, дети активно взаимодействовали друг с другом и с педагогами, и педагог стимулировали к показу карточек и использованию различных слов, таких как: «мяч»,  «дай», «на», «играть», «строить», «прятать», «большой», «маленький», «в коробку» и другие.

В ходе исследования были апробированы различные наглядные пособия с изображением пиктографических кодов. Так, деревянный комплект заинтересовал своей экологичностью исполнения, был представлен панелью (в рост с детьми) с прорезями для передвижения присоединяемых к ней деталей, которые находятся в отдельных наборах: "Занятия, досуг, игры", "Еда", "Расписание на день". Так, ребенок (при необходимости совместно со взрослым) может распределять выбранные детали конструктора по семи ячейкам, задавая тем самым расписание режимных моментов (для детей старшего дошкольного возраста - с фиксацией предстоящих событий на каждый из дней недели).

Также, детали данного конструктора в качестве пиктографических кодов могут быть включены в работу по обучению детей соотносить реальные предметы (и/или реалистичные изображения) с пиктограммами, играть на соотнесение в «парочки» (закреплять слово и жест «одинаково»). «Деревянные карточки» подходит для разных возрастных категорий детей, в том числе за счет особенностей исполнения: объемные, износостойкие, деревянные детали. Подходит для детей с нарушениями зрения, т.к. все изображения выполнены в виде "жёлтый фон - черный силуэт". Также, за счёт особенностей выполнения деталей каждый силуэт продублирован прорезью, создающей объёмный контур изображения, что позволяет ребенку осуществлять восприятие и узнавание предмета с дополнительной опорой на тактильные ощущения (что тоже очень важно для детей со зрительными нарушениями). Для детей с Синдромом Дауна данный формат контрастности наглядного материала может оказаться актуален, т.к. данная категория детей зачастую характеризуется наличием нарушений зрения. Однако, на наш взгляд, для детей с Синдромом Дауна (с задержкой психического развития) на третьем году жизни схематичные контурные изображения размером до 5 см являются недостаточно доступными для восприятия.

Полифункциональное использование другого пособия - мягких кубиков с пиктограммами – с изображением на гранях АДК («Кубики-пиктограммы» ООО «Альма») положительно отметили все педагоги команды.  Поскольку они подобны дару Ф.Фребеля, воспитатели организовывали игры на сенсорное развитие (кукле важно идти по «дорожке» из синих кубиков, строим «башню» из красных, «большую» поляну из зеленых). Цветовая маркировка кубиков для разграничения грамматической категории слов (синий – существительные, красный – глаголы, зеленый – прилагательные в соответствие с альбомами «Я -говорю!») позволяет визуально способствовать систематизации пассивного лексического запаса. Выкладывание кубиков последовательно с разными цветными гранями помогает построить правило игры и протофразу «мяч» - «играть», «яблоко» – «резать». Предложение кубиков одного цвета в коробке интуитивно  способствует выбору ребенком слов одной видовой категории и создание ситуации успеха. Например, педагог спрашивает «Что будем класть на стол?» Педагог начинает выкладывать кубики с синим фоном («лимон»), мотивируя к дальнейшему присоединению ребенка и произнесению слов («яблоко», «груша», «банан» и т.п.). Затем ребенок с ОВЗ сам включался в игру «покормим куклу», «мыть» в   игрушечной раковине.

Интерактивность технологий (и игры и альтернативные, дополнительные средства коммуникации) обеспечивается свойствами: наглядности, предметности, учитывающие психологию ребенка с ОВЗ.  Включать театрализацию в практику совместной деятельности педагогов при стимуляции речи у «неговорящих» детей начинали при знакомстве с стихами и иллюстрациями, например, книги А.Барто «Игрушки».

Как формировать предметную и образную игру в сочетании с введением средств альтернативной коммуникации у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. Игра с реальными предметами  в ритме песен про прятки «Где же, где же у Даши руки (ложка, брюки и др.)» (карточка «прятаться»), «Строить дом» (кубик с пиктограммой «строить»),  с музыкальными инструментами  (кубик с пиктограммой «петь», «прыгать»).

Формирование познавательных действий  и ориентировки в пространстве, отраженном в знаках – с наглядными иллюстрациями, с предметами-заместителями в ходе игровой и предметно-практической деятельности. Основа для сюжета -сценария игр  от потешек и пестушек, песенок – к стихам, сказкам, спектаклям в «интеграционном театре». Особо мотивированы дети на показ карточек, после чего взрослый рассказывает стихи в сопровождении с «самоходными» игрушками («Идет бычок» - карточки «ходить»), или движениями взрослых с театральными игрушками на руках («Крокодил солнце в небе проглотил» – кубик «есть», «солнце»).

Вместе с педагогами дети далее могут упражняться в моделируемой воображаемой ситуации – с моделями, схемами, пиктограммами, ролью, символами. Выкладывание из плоскостного конструктора (ООО «Альма») кругами мячей разного размера, неваляшки, пирамидки, конструирование изображений (например, деревья, яблоко, каталка), что создает плоскостные декорации для режиссерских игр с куклами по сюжетам коротких сказок.

Как показал опыт включения средств АДК в игры с детьми 2-3 лет в комбинированной группе, для достижения высоких результатов в коррекционно-развивающей работе необходимо использование инновационных технологий, и их грамотная интеграция с традиционными технологиями в целостном образовательном процессе командой педагогов.

Литература:

Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен.  Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра . М.: Теревинф, 2014. – 432 с.

Альтернативная и дополнительная коммуникация: пространство диалога. Сборник статей к III Международной научно-практической конференции 09-11 ноября 2017 года. СПб.: Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2018. -152 с.

Жиянова П. Л. Семейно-центрированная модель ранней помощи детям с синдромом Дауна — М.: Монолит, 2006 г.  – 288 с.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Технологии дополнительной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-метод.пособие. – СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2017. – 48 с.

Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я- говорю! Я- ребенок: Упражнение с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. – М.: ДРОФА, 2007.

Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. – СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

Матрица общения https://communicationmatrix.org/

Альтернативная коммуникация / методический сборник: автор-составитель Штягинова Е.А. – Новосибирск, 2012. – 30 с.