Педагогическая организация и поддержка игры в младшем дошкольном возрасте
консультация по физкультуре (младшая группа) на тему

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И ПОДДЕРЖКА ИГРЫ

В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1.1. Классификация и виды игр

1.2 Роль предметно-развивающей среды в игровой деятельности

1.3.Принципы организации игры в младшем дошкольном возрасте

1.4. Значение ролевых сюжетных игр в младшем дошкольном возрасте

2. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Современной наукой доказано, что в дошкольном детстве закладывается фундамент будущей личности человека, формируются все базовые личностные качества, адекватное мировосприятие и самовосприятие, основы благоприятного воздействия с окружающими людьми и миром в целом. Гармоничное  развитие в дошкольном возрасте влечет за собой формирование в дальнейшем полноценного члена общества, отвечающего всем нравственным и правовым требованиям времени.

Но , развитие и формирование ребенка-дошкольника немыслимы без игры. Ведь игра не только ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, но и школа произвольного поведения (Д.Б.Эльконин), школа морали в действии (А.Н.Леонтьев). Игра – это деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребенка.

Игра, при правильном ее формировании, решает вопросы умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка, начиная с раннего возраста.

В игре, с первых этапов ее развития, формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в общении, труде. Для того, чтобы игра перешла на более высокий уровень развития, необходимо ею руководить.

Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее зависимости от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в игре.

      Также, необходимо отметить, что согласно Федеральным Государственным Требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования игровая деятельность относится к образовательной области Социализация, т.е направлена на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений.

ГЛАВА 1. КЛАСИФИКАЦИЯ И ВИДЫ ИГР.

По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг мира взрослых людей, их общественных функций и жизненных задач. Противоречие этой ситуации в том, что ребенок хочет быть таким, как взрослый, но велик разрыв между уровнем актуального развития ребенка и тем, к чему он стремится. Единственная деятельность, которая позволяет решить это противоречие, — сюжетно-ролевая игра. В ней ребенок берет на себя роль взрослого и проигрывает ее в воображаемой ситуации. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Игра — форма организации детский жизни (Усова А.П.)

Выделяются три класса игр:

• игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самодеятельные игры;

• игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

• игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, — народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование и самодеятельные сюжетные игры — сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которое проявляется в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные и др.) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, а также театрально-постановочные игры (не игры в театр, а сам театр). Все эти игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как происходят по строго определённым правилам.

Воспитательное и развивающее значение подобных игр огромно. Они формируют культуру игры; служат в дошкольный период жизни естественной формой передачи детям знаний; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются наряду с другими видами деятельности основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Третий класс игр — традиционные, или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым.

Эти игры можно рассматривать как источник усвоения общечеловеческих ценностей.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, творчетсво, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Развивающая предметная среда

       Как известно, одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Особенно большое значение игровой материал и его организация воспитателем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного возраста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей.

 Эта среда должна отвечать принципам обогащенности, наукоемкости и содержать природные и социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка.

Для младшего дошкольного возраста:

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей данного возраста должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой. Для обозначения условного игрового пространства целесообразно иметь пару складных деревянных рам, которые легко превратить в контуры «автобуса», «парохода», «самолета» (в зависимости от желаний детей), 2—3 ширмы высотой 50—100 см (которыми можно отгородить «больницу», «теремок» и т. п.). Кроме разнообразных сюжетных игрушек (кукол, зверюшек, посуды, штурвалов и рулей на подставках, тематических наборов для игры в «больницу», «магазин», «парикмахерскую» и т. п.), очень лаконичных ролевых атрибутов (ими не стоит злоупотреблять, превращая свободную сюжетную игру в костюмированное действие), необходимы различные предметы-заместители, которыми восполняются недостающие сюжетные игрушки (детали строительных наборов разной величины, мячики разных цветов и размеров, брусочки, веревочки, палочки). Очень важно также, чтобы дети располагали мелкими игрушками для индивидуальной и совместной сюжетной режиссерской игры (там, где они не берут непосредственно на себя игровые роли, а разыгрывают сюжет с игрушечными персонажами, действуя и разговаривая за них); это должны быть не застывшие на столиках сюжетные композиции, а мобильные тематические наборы (сказочные и «семейные» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобильчики), которые ребенок может взять в любое удобное место.

Организуя хранение игрушек, необходимо также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются системой развивающей предметной среды с учетом специфики образовательного процесса в возрастных группах детского сада.

Организация игры во второй младшей группе

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе. Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действие с предметами «понарошку» подготавливает возможность понимания ребенком того, что он и сам в игре может быть кем-то иным — «понарошку» мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры.

Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от непосредственного ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.

При традиционном подходе к руководству игрой педагоги основное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более развита игра . Но одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребенок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.

Прежде всего ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера .

Ролевое поведение имеет два аспекта. Первый — это специфичные для роли действия с предметами; второй — ролевая речь, направленная на других. Поэтому, чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой игровой роли , т. е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог.

Принимая на себя роль в игре, ребенку необходимо уметь соответственно реагировать на действия и речь носителей разных ролей, связанных по смыслу с его ролью (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), т. е. уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров. Более того, в игре с другими детьми ребенку надо уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Это очень важно, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли.

Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником.

Каким образом можно сформировать эти умения у детей? Если просто прелагать детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социальной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осознанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партнером могут долго не появляться: дети полностью поглощены действиями с игрушками.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

Начиная с 3—3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры.

Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Как уже указывалось, эффективное формирование игровых умений на всех возрастных этапах может осуществляться в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом и по смыслу игры вызывает у партнеров необходимость действовать таким же способом. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни — построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.) Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.

Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, воспитателю важно уметь осуществлять подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей. В этом отношении различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые с необходимостью требуют взаимодействия с другой ролью, и «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредствованной. Пары взаимодополнительных ролей составляют непосредственное смысловое целое (например, мама — дочка, врач — больной, продавец — покупатель, учитель — ученик и т. п.). Здесь основная роль (мама, врач, учитель, продавец) требует для своего воплощения дополнительной роли (дочка, больной, покупатель...); по сути, одна не может быть реализована без другой. Смысл взаимодополнительных ролей раскрывается не только в действии, но и во взаимодействии, в разговоре.

Независимые роли (например, шофер, строитель, пожарник, космонавт и т. п.) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой.

Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности. Парные взаимодополнительные роли сразу с необходимостью ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ролевой диалог.

Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, т. е. ориентирует детей друг на друга.

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей  и обращение к партнеру (игрушечному персонажу или ребенку) как носителю роли,  разговор с ним.

При предоставлении детям «обыгранных» таким образом игрушек они начинают развертывать в своей самостоятельной игре цепочки ролевых действий, вносят в них свои вариации. В самостоятельной игре ребенок обычно берет на себя более привлекательную основную роль (доктора, мамы), а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У части детей уже появится и ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. На этом этапе дети еще не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра еще индивидуальна).

В то же время в самостоятельной деятельности детей могут появиться не только основные роли из взаимодополнительных связок, использованных в игре воспитателем, но и «независимые» роли, особенно, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков. Однако такое ролевое подражание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре. В таких случаях воспитателю целесообразно подключаться к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Это поможет перевести его от простого подражания, где роль воплощается в стереотипно повторяющихся действиях, к более сложной игре с осознанием своей условной позиции. Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль.      Воспитатель должен понимать, что его цель — не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.

Поэтому, подключаясь к игре детей как партнер-носитель дополнительной роли, воспитатель должен использовать тематику игры, интересующую каждого ребенка.

«Замыкание» детей друг на друга может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Общий прием остается здесь тем же самым — использование парных взаимодополнительных ролей. Но при этом дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается — такая же роль предлагается одному из детей. Тематика игры при этом может быть любой: воспитатель либо сам инициирует совместную игру с детьми, либо предлагает ребенку присоединиться вместе с ним к уже начатой игре сверстника.

Приемом, способствующим развитию у детей умений называть свою роль, обращаться к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на прогулке. Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием» — не следует требовать от детей точного воспроизведения текста сказки (так же как и выразительных движений и речи), достаточно воссоздания ее общего смысла.

Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

общие принципы формирования сюжетной игры. Обозначим их еще раз, конкретизировав по отношению к ролевому поведению как новому способу построения игры, которым овладевает ребенок данного возраста: воспитатель играет вместе с детьми; он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение (для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог, а действия с игрушками сводятся к минимуму); ролевое поведение ребенка сразу ориентируется на партнера (сначала — взрослого, а затем — сверстника).

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Кильпо Н.Н. 80 игр для детского сада
2. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Вторая младшая группа.// М.:«Мозаика-Синтез» ,2012.
3. Алиева,Антонова,Арнаутова и др.,Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника//М.:ИД «Карапуз»,2001
4. Кильпио Н.Н. 80игр для детского сада//Тарту,Тарту-коммунист, 1953.
5. Веракса Н.Е., Комарова Т.С., васильева М.А. Примерное комплексно-тематическое планирование к программе «От рождения до школы» Вторая младшая группа//М.:Мозаика-Синтез,2012
6. Веракса Н.Е.,Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве//М.:Мозаика-Синтез,2008
7. Тимофеева Е.А. подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста//М.:Просвещение,1986
8. Лямина Г.М. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада// М.:Просвещение,1981
9. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей
10. Просвещение 1988г.
11. Михайленко Н., Короткова Н. Организация сюжетной игры в детском саду //М.: Линка-Пресс, 2009