Организация сюжетно – ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.
проект на тему

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы проблемы организации

сюжетно – ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.

1. Понятие, значение сюжетно – ролевой игры в развитии личности дошкольника……………………………………………………………7
2. Особенности сюжетно-ролевых игры младших дошкольников…..9
3. Структура сюжетно ролевой игры…………………………………..15
4. Характеристика условий необходимых для организации

игровой деятельности детей…………………………………………18

Глава 2. Организация экспериментальной работы

2.1. Методика и результаты констатирующего этапа эксперимента……..28

2.2. Программа формирующего этапа……………………………………..35

2.3. Контрольный этап………………………………………………………45

Заключение…………………………………………………………………...51

Список литературы……………………………………………………….….53

ВВЕДЕНИЕ

       На современном этапе развития образования выдвигаются новые требования к качеству воспитания детей. В связи с принятием закона «Об образовании в РФ» и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ставится задача по развитию детей деятельности в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

       Главной, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. В отечественной психологии сформировался взгляд на игру как на важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.        Проблеме игры детей дошкольного возрастов посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко и др.), в других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, З.М. Богуславская и др.).

       В отечественной психологии и педагогике игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Д.Б. Эльконин считал, что игра – это воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.  Игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития познавательной деятельности. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были. Возможности игры расширяют мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В игре развивается способность к воображению, образное мышление (ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий – вначале это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в «уме», во внутреннем плане). Для успешного овладения игровой деятельностью у детей должны быть сформированы игровые умения – преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы. На основе исследований установлено, что в младшем дошкольном возрасте ребенок может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Чтобы освоить игровые умения, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и свободно оперировать всеми элементами сюжета, а также владеть языком игры – игровым действием в его разнообразных формах. Для этого в детском саду должна проводиться систематическая и последовательная работа. Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в формировании игровых умений у детей. Это противоречия между: - между возрастающим интересом детей к игровой деятельности и тенденцией ее исчезновением из жизни детей; - между потребностью современного общества в развитии умения детей взаимодействовать друг с другом и отсутствием в практике дошкольных образовательных учреждений специальной, последовательной, дифференцированной работы по формированию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к развитию сюжетно-ролевых игр у детей дошкольного возраста, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики дошкольного образования.

Актуальность проблемы : исследования обусловила выбор его темы: «Педагогические условия развития сюжетно – ролевой  игры у детей младшего дошкольного возраста».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения педагогические условия развития сюжетно – ролевой  игры у  детей  младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития сюжетно – ролевых игр   у детей  младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития сюжетно – ролевых игр   у детей  младшего дошкольного возраста.

Гипотеза. Формирование и развитие сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее при:

- использовании сюжетно-ролевых игр;

- повышении  педагогической компетентности родителей по формированию игровых умений детей;

- создании предметно-игровой среды.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развитие сюжетно – ролевой игры  у детей младшего дошкольного возраста;

2. Изучить особенности сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста и ее структуру.

 3. Определить и экспериментально проверить влияние педагогических условий на  развитие сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение литературы по проблеме исследования), эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, эксперимент). Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных педагогических условий развития сюжетно – ролевой игры у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить условия развития сюжетно – ролевой игры  у детей младшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы организации сюжетно – ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.

1. Понятие, значение сюжетно – ролевой игры в развитии личности дошкольника.

      Дошкольное детство - это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка.

      Основным видом деятельности  дошкольников является игра. С помощью игры закладываются и наиболее эффективно формируются основные направления развития ребёнка: развитие творческого воображения, образного мышления, самосознания, произвольности поведения и др.

      Среди всех игр особое, ведущее место занимает сюжетно -  ролевая игра. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых  воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

      Сюжетная игра -  самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации.  Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он  не просто называет себя именем соответствующего взрослого «Я - космонавт», «Я - доктор», но, что  самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим  как бы  отождествляет себя с ним. Сюжетно – ролевая игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё « как будто», «понарошку». Ребёнок может забивать игрушечным молотком воображаемые гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и  зверюшек. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

      Большинство игр отражает труд взрослых: дети подражают домашним делам мамы, работе воспитателя, врача, шофёра и т д. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному  для общества, утверждается стремление самим принимать в нём участие.

      Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов.  Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В  условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

       Игра оказывает сильное влияние на умственное  развитие дошкольника. Действуя с предметами – заместителями ребёнок начинает действовать в условном пространстве. Таким образом, игра  способствует  тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений.

       Сюжетно-ролевая игра имеет особое значение для развития воображения.  Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых. Такая практика действия в воображаемом  пространстве  способствует  тому, что дети приобретают способность  к творческому воображению.

         Ролевая игра представляет собой сложное образование, которое заключает в себе как элементы развития ролевого поведения, так и элементы взаимного согласования  действий. Играя со сверстниками,  дети начинают учитывать  желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей  в этот период.

       Воспитательное  значение игры, её всестороннее влияние на развитие ребёнка трудно переоценить.  Игра может сделать ленивого -  трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. Она помогает сплотить коллектив, включить в активную деятельность замкнутых и застенчивых детей. В играх  воспитывается сознательная дисциплина,  дети приучаются к соблюдению правил, справедливости,  умению контролировать свои поступки, а также правильно и объективно оценивать поступки других.

Таким образом, можно сделать вывод, что через сюжетно-ролевую игру ребёнок овладевает  духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В ней ребёнок получает навыки коллективного мышления.

         Сюжетно-ролевая игра  является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог  формирует личность ребёнка, её духовную и общественную направленность.

1.2. Особенности сюжетно-ролевых игры младших дошкольников.

       Особой формой общественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Задачи развития и совершенствования всех видов игр с учётом возраста детей: умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры..

       Сюжетно-ролевая игра в разных возрастных группах имеет свои характерные  особенности. 

      Третий год жизни дошкольника характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3- 6 минут ). Чем же обусловлен переход от сюжетно- отобразительной игры, содержание которой составляют преимущественно игровые действия с предметами, к игре- общению, в которой дети берут на себя определенные роли в соответствии с сюжетом?  Следует отметить, что в сюжетно-отобразительной игре ребенок с помощью игрушки отображает прежде всего отношения между людьми.

      Начиная с раннего детства, постепенно малыш узнает назначение предметов в игре, в воображаемой ситуации, игрушки заменяют ему предметы, становятся носителями определенных отношений между людьми. Игрушка для ребенка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш еще не берет на себя роль, но фактически выполняет ее, совершая по отношению к игрушкам те действия, которые свойственны определенному лицу. Сюжетно- ролевые игры в их собственном смысле возникают к концу третьего года жизни ребенка.  Их появление связано с рядом условий:

• Наличие разнообразных впечатлений от окружающего;
• Накопление предметных игровых действий;
• Наличием разных игрушек;
• Частотой общения с взрослыми;
• Развитием самостоятельности детей.

        Первые сюжетные игры протекают как игры без ролевые или игры со скрытой ролью.

       Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из 2-3-действий, многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушкой осуществляется каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения еще нет. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжет. Более сложный сюжет, включающий 2- 3 звена из двух – трех действий, возникает тогда, когда взрослый подбирает для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находится предмет и действия с ним.

        Например, девочка моет куклу, полотенце и расческа, положены рядом, вызывают новые действия – вытирание и причесывание.

       Во второй половине третьего года жизни  в  развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок –в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде : ребёнок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого.   Затем свою роль в игре, ребенок обозначает словом,  (мама, врач, шофер, и др.), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий, и на конец уже в самом начале игры ребёнок берёт себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью.  Появление роли связано с изменением направленности сознания  ребёнка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует – на человека. Вместе с тем благодаря наличию умений переносить действия с одного предмета на другой развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх  детей.    Игры становятся   сюжетно – ролевыми.

          По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи.   Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями.

         Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом, покормим мишку, уложим мишку спать: снова покормили и снова уложим спать. Такие игры А. П.Усова охарактеризовала как игры- действия. Причем интерес к действиям  часто доминирует, поэтому цель игры ускользает  из поля зрения ребенка.  Например, девочка усадила своих дочек за стол, ушла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюлькой, сковородками, а дочки так и остались не накормленные.

Особенности игры детей младшего возраста:

       В игре ребёнок увлечён  действиями с игрушкой, у него пока нет роли, он её только осознает, в игре появляются несложные сюжеты с двумя – тремя взаимосвязанными действиями, у ребёнка идёт активная подготовка к принятию роли, с 2,5 лет начинает активно развиваться самосознание, воображение ребёнка. Малыш начинает понимать, что, оставаясь самим собой в игре, он может одновременно выполнять какую- либо роль

(Я – это Я и Я- зайчик или шофёр…).

        Сверстники в игре малозначимы (ребёнок увлечен личной игрой). В контакт малыш вступает чаще ради своих интересов – завладеть игрушкой.

        У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные  с тем или иным действиями: Я – мама, Я – шофёр, Я – врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиями с предметами: Мама выбирает для игры игрушки или предметы, которые необходимы для выполнения обеда, купания ребенка. Врач подбирает для лечения карандаш – градусник, рвет бумажки для горчичников, из бутылочки наливает воображаемое  лекарство и т. п. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики:

У мамы – набор предметов быта.

У врача –  медицинские инструменты, лекарство.

У шофера – транспортное средство.

        Таким образом разыгрывается роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы  (ложка, тазик для купания куклы…), а также предметы заместители (карандаш или  палочка становится в игре – ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно – игровых действий. Врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы.
      Основной задачей педагога является формирование  у детей младшей группы игровых умений, способствующих становлению самостоятельной  сюжетной игры.

       Исследователи, в частности Е. В. Зворыгина, отмечают, что игра носит развивающий характер, если организуется взрослым по принципу решения игровых задач.

        При формулировке игровой задачи могут быть использованы как прямые, так и косвенные методы педагогического руководства. Так, игровая задача может быть  поставлена прямо: «Уложи куколку спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Куколка хочет спать», а затем и менее конкретно: «Куколка устала», - в этом случае ребенок ищет решение сам. Воспитатель должен развивать целенаправленную игровую деятельность, учит придумывать цель в игре, и подбирать под нее игровые действия.

Одна игровая задача может решаться разными способами:

       Например – «Наташенька, твой мишка хочет спать, он плачет». Данную задачу, поставленную перед ребёнком, можно решить, показывая или называя игровое действие:

      «Уложи его в кровать»; затем предложить сделать ребёнку это самостоятельно.

        Усложняя решение, можно предложить малышу  перед укладыванием мишки (сыночка, дочки и др.) напоить его молочком, приготовить постельку, рубашку.

       Таким образом, воспитатель тщательно должен продумать ряд постепенно усложняющихся игровых задач, которые он будет решать с ребёнком в совместной игре.

       Для этого он заранее должен предусмотреть наводящие вопросы, примерные советы по ходу игры, вызывающие у ребёнка желание решить игровую задачу. Воспитатель должен учить выполнять несколько игровых действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой. Развивать целенаправленную игровую деятельность, учить придумывать цель в игре, подбирать под нее игровые действия, содействовать желанию детей самостоятельно подбирать  игрушки и атрибуты для игры, использовать их в качестве предметов – заместителей. С помощью воспитателя дети учатся выполнять несколько игровых действий объединенных в сюжет. Воспитатель постепенно подводит детей к пониманию роли в игре, формирует начальные навыки ролевого поведения, учит связывать сюжет  и действия с названием роли, развивает умение детей взаимодействовать и ладить друг с другом в совместной игре.

         Важно непосредственное участие воспитателя в игре, непосредственное общение ребёнка именно с воспитателем, а не с игрушкой(игрушка – немой партнер, она не может подсказать ребёнку новых игровых действий).

        Воспитатель учит детей играть и сам участвует в игре наравне с ребёнком, помогая ребенку войти в образ, т.е. обозначить его словом: «Ты шофёр», «Молодец Наташенька, ты как настоящий доктор, слушаешь куклу трубочкой!».

        Оценка в игре всегда положительная: «Какой молодец, какой хороший шофер, вежливый; какой вкусный суп сварили молодцы!».

        В оценке фиксируется внимание детей на роли или на ролевом действии, подобранные в соответствии с этой ролью. У младших дошкольников идёт овладевание  функциями предметов, поэтому надо больше иметь в игровом уголке копий реальных предметов, чем предметов – заместителей.

       Большую часть времени дети третьего года жизни бегают и двигаются, поэтому половина пространства группы должна быть освобождена для движений, и катания игрушек.

       Предметы для игры должны располагаться  на уровне роста ребёнка, быть доступными, оборудование должно быть многофункциональным.

1.3. Структура сюжетно ролевой игры

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

• сюжет;
• содержание;
• роль.

Рассмотрим каждый из этих структурных компонентов.

1. Сюжет игры.

  Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.

  Сюжет - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

    Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

• бытовые (игры в семью, детский сад);
• производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму);
• общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

2. Содержание игры. 

    Изменение содержания в зависимости от возраста детей.

    Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

   В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.

  По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П.Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия.

  Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

  На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное.

      Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
• постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

3. Роль в игре. 

        Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет на себя. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

        Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре. Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

      На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач.

      В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия.

1.4. Характеристика условий необходимых для организации игровой деятельности детей

1. Психолого - педагогические условия организации образовательного процесса

2.  Организация развивающей предметно – игровой среды

3.  Педагогическое сопровождение игровой деятельности

     1.  В связи с этим во ФГОС дошкольного образования обобщены психолого-педагогические условия организации образовательного процесса и связанные с ними требования к профессиональной деятельности воспитателя детского сада:

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, недирективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;
• обеспечение игрового времени и пространства (в т.ч. обеспечение его игровым оборудованием и полифункциональным игровым материалом в соответствии со спецификой образовательной программы);
• подбор разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; обеспечение периодической сменяемости игрового материала появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей; · осуществление образовательной деятельности в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры.

      Эти условия моделируются специально, т.к. одной из проблем современных детей является то, что они не умеют играть (В.В. Абраменкова, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.).

       Поэтому Стандарт профессиональной деятельности педагога требует от педагога наличия соответствующих компетенций, связанных с умением и способностью организовать игровое педагогическое взаимодействие с детьми, включить игру в образовательный процесс и сформировать на ее основе игровое образовательное пространство:

• ¾ знать особенности становления и развития игровой деятельности в  дошкольном возрасте;
• ¾ владеть игровой развивающей деятельностью дошкольника;
• ¾ активно использовать недирективную помощь и поддержку детской инициативы и самостоятельности в игровой деятельности;
• ¾ использовать различные виды игровой деятельности (ролевая, режиссерская, с правилом), создавать возможности для развития свободной игры детей, в т.ч. обеспечивать игровое время и пространство;
• ¾ организовывать конструктивное взаимодействие детей в игровой деятельности, создавать условия для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов.

2.        Проблема организации предметно-развивающей разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский и др. По мнению С.Л. Новоселовой, развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.      Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» (таблица 1).

Таблица 1

Принципы построения предметной среды в ДОУ (В.А. Петровский)

        В соответствии с примерной программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей.

       Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым.  Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и родители.

       В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования развивающая предметно-игровая среда должна соответствовать следующим требованиям:

1) Насыщенность среды, т.е. среда должна быть доступной для детей младшего дошкольного возраста и отвечать требованиям программы и задачам развития ребенка на данном возрастном этапе.

2) Трансформируемость пространства, т.е. организация среды должна предполагать под собой возможность ее изменения относительно различных образовательных ситуаций, сменяющихся интересов детей и задач обучения и воспитания.

 3) Полифункциональность материалов, т.е. все предметы игрового пространства не должны ограничиваться в способах их применения, не обладают жесткой регламентацией в использовании.

4) Вариативность среды, т.е. наличие в группе игр, материалов, оборудования и игрушек, которые обеспечивают свободный выбор детей.

5) Доступность среды, т.е. все предметы игрового пространства должны находить в свободном доступе для всех детей группы.

6) Безопасность предметно-пространственной среды, т.е. все предметы игрового пространства должны быть надежными и безопасными для здоровья и жизни детей.

      Частью предметно-развивающей среды является предметно-игровая среда. В группе детей младшего дошкольного возраста необходимо предусмотреть место для игр с дидактическими игрушками, для игр со строительным материалом, для сюжетно-ролевых, процессуальных, подвижных игр.

Для сюжетной игры необходимы:

 - сюжетно-образные игрушки,

 - кукольный уголок,

- игровое оборудование для сюжетно-ролевых игр.

       При освоении игровых действий с предметами-заместителями, ребенок учится самостоятельно использовать их в собственных играх. В связи с этим детям необходимо предлагать использовать различный обобщенный игровой материал: меха, обрезки поролона, пластмассовые флаконы, кожи, катушки и др. Как предметом-заместителем ребенок может воспользоваться мебелью, строительным материалом, физкультурным оборудованием, дидактическими игрушками, находящейся в группе.

       Для развития игровых действий с воображаемым предметом в самостоятельной игре необходимо использовать разнообразные игрушки картинки. Так, например, на круге из картона, который будет играть роль тарелки, рисуют известные ребенку овощи и фрукты. В процессе игры ребенок, прикасаясь к воображаемой картонной тарелке, "возьмет" воображаемый апельсин и "угостит" им мишку.    Целесообразно использовать также крупные элементы в оформлении, которые представлены на панно-картинах. Они появляются постепенно. Рассмотрим пример. В начале для купания куклы ребенку предлагаются игрушки: полотенце, ванночку, флакон от шампуня. Педагог в процессе игры убирает некоторые игрушки и создает панно-картину, на которой изображена ванна с душем и полочка с мылом. Сочетание игрушек и нарисованных предметов предоставляет ребенку возможность действовать с опорой, как на воображаемый предмет, так и на сам предмет. Ни в коем случае панно-картины не остаются в группе надолго, их периодически заменяют  другими ситуациями или совсем убирают.

      Итак, при оформлении предметно-игровой среды учитывается, во-первых, впечатления детей об окружающем, в зависимости от которых предлагаются разные по тематике игрушки; во-вторых, степень сформированности у детей способов отображения окружающего, поэтому рекомендуются игрушки, предметы-заместители, панно-картины, т.е. обобщенны игровой материал.

3. У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен?

       Игра - по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой». Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии руководства к педагогическому сопровождению.     Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время воспитывать и развивать. А вот играя с детьми, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания», позиция педагога сразу перестает быть партнерской и становится «воспитывающей» или «обучающей». Естественность игры при этом нарушается. Педагогу необходимо развивать умение быть игроком, партнером ребенка в игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя. Она включает в себя:

• ярко выраженный интерес педагога к играм детей;
• рефлексию, как способность видеть реальную ситуацию со стороны и выделить в ней игровые возможности;
• инфантилизацию (способность на время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими;
• эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;
• креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

       Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития, своих воспитанников.

      Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя:

• Осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности дошкольников и учёт её результатов во взаимодействии с детьми в игре;
• Наличие игровой позиции, сочетающая прямые и косвенные способы взаимодействия педагога и детей;
• Поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре (партнер-координатор-наблюдатель);
• Отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников;
• Ориентацию педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие;
• Создание современной предметно игровой среды (например, с использованием полифункционального игрового материала, результатов детской продуктивной деятельности).

      Современные педагогические технологии организации игровой деятельности дошкольников - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств;

      К числу современных технологий можно отнести:

• здоровьесберегающие технологии;
• технология исследовательской деятельности
• информационно-коммуникационные технологии;
• личностно-ориентированные технологии;
• игровая технология
• технология «ТРИЗ» и др.

     Организация содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми, которые являются основой построения сюжета. Следовательно, воспитателю необходимо продумать ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования в сюжетно-ролевой игре, вызывали у детей эмоционально-положительное отношение и интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в сюжетно-ролевых играх.

      Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

• организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопление содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций, творческое создание обстановки для игр;
• организацию совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых игровых умений и нового содержания;
• создание условий для самостоятельной, инициативной и творческой игровой деятельности детей.

     Правильное, основанное на доверии и авторитете сопровождение играми – залог успешной организации детского коллектива. Игра дошкольников должна развиваться в специально созданных для этого условиях, предполагающих переход от стратегии педагогического руководства игрой к стратегии педагогического сопровождения. Для этого педагогам необходимо моделировать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, их интересы, половые различия. Игровая среда должна быть динамичной.     Атрибуты сюжетно-ролевой игры располагаем в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, детям предоставляется возможность создавать игровую среду самостоятельно.

Глава 2. Организация экспериментальной работы

2.1. Методика и результаты констатирующего этапа эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось с целью формирования развития сюжетно – ролевой  игры у детей младшего дошкольного.

      Экспериментальная база исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Комаровский детский сад». В исследовании приняла участие экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы детей младшего дошкольного возраста в количестве 10 человек каждая.       Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1 этап – констатирующий – оценка игровых умений детей младшего дошкольного возраста в процессе наблюдения и тестирования;

2 этап – формирующий – разработка и реализация методики работы по формированию игровых умений детей младшего дошкольного возраста в сюжетных играх;

3 этап – итоговый – анализ и сравнение результатов экспериментальной работы.

        Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить уровень игровых умений детей младшего дошкольного возраста. На данном этапе использовалась методика диагностики игровых умений Р.Р. Калининой . Схема наблюдения игровых умений позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых умений у дошкольников.

      Для изучения уровня сформированности игровых умений у дошкольников необходимо организовать ролевую игру в подгруппе из 4 детей. Тема игры задается взрослым, который и осуществляет диагностическое наблюдение. Это следующие игры: «Путешествие», «День рождения у белочки (зайчика)» и др., не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу, или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

      Инструкция: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1) основное содержание игры,

2) распределение ролей,

3) ролевое поведение,

 4) игровые действия,

5) использование ролевой речи,

6) использование атрибутики и предметов-заместителей,

7) выполнение правил.

       Р.Р. Калинина определила нормативы игровых умений для каждого возраста. В младшем дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие игровые умения:

 1) Основное содержание игры

        Низкий уровень: ребенок действует с конкретным предметом по направлению на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

       Средний уровень: ребенок действует с предметом относительно реальности.

       Высокий уровень: ребенок действует с предметом относительно конкретной роли (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

2) Распределение ролей

       Низкий уровень: У ребенка отсутствует конкретное распределение ролей. Определенную роль выполняет тот, кто первым взял ключевой атрибут этой роли (например, если надел белый халат, то он врач).

      Средний уровень: распределение ролей происходит под четким руководством педагога, задающего наводящие вопросы, которые помогают определить роль в игре.

       Высокий уровень: ребенок самостоятельно распределяет роли при условии отсутствия конфликтных ситуаций. Когда начинается конфликт из-за роли, то такая игровая группа распадается или обращается за помощью к педагогу.

3) Ролевое поведение

      Низкий уровень: ребенок определяет относительно игрового действия, она не называется в процессе игры.

      Средний уровень: ребенок называет роль, в процессе ее выполнения реализует действия.

      Высокий уровень: ребенок четко выделяет роль еще до начала игры. Сама роль определяет и направляет поведение ребенка младшего дошколнього возраста.

4) Игровые действия

      Низкий уровень: ребенок однообразно повторяет одно и тоже действие на протяжении всей игры.

      Средний уровень: ребенок в процессе игры реализует несколько игровых действий, но они являются жестко регламинтированными.

      Высокий уровень: ребнок использует различные игровые действия, они происходят в определенной логической последовательности.

5) Использование ролевой речи

      Низкий уровень: у ребенка отсутствует ролевая речь, обращается к играющим с ним детям просто по имени.

      Средний уровень: у ребенка присутствует ролевое обращение. Он обращается к играющим с ним детям по названию их роли. В процессе игры на вопрос: «Ты кто?», ответит свое имя.

       Высокий уровень: у ребенка присутствует ролевая речь. В процессе игры он периодически переходит на прямое обращение.

 6) Использование атрибутики и предметов-заместителей

     Низкий уровень: ребенок использует различную атрибутику только после подсказки педагога.

    Средний уровень: ребенок самостоятельно использует только атрибутику прямого назначения, т.е. ту, которая непосредственно обозначает тот или иной предмет.

      Высокий уровень: в процессе игры ребенок активно использует разнообразную атрибутику, в том числе и предметы-заместители.

 7) Выполнение правил

      Низкий уровень: в ходе игры отсутствуют какие-либо правила.

      Средний уровень: в игре правила есть, но они не явно выделены.

      Высокий уровень: в игре ребенка правила четко выделены. Ребенок их в обязательном порядке соблюдает, но может нарушать их только в эмоциональных ситуациях.

       Результаты наблюдения оформлялись в форме протокола. Против фамилии каждого ребенка отмечается уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. В таблице 1 и 2 представлены результаты опытно-экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группе.

 Таблица 1

Результаты наблюдения развития сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста в экспериментальной группе

Примечание: «в» - высокий уровень, «с» - средний уровень», «н» - низкий уровень.

Таблица 2

Результаты наблюдения развития сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста в контрольной группе

     Примечание: «в» - высокий уровень, «с» - средний уровень», «н» - низкий уровень.

     На основании полученных данных дети были сгруппированы по трем уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 3.

 Таблица 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента (в % отношении)

       Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 1 ребенок (10%) детей, а в контрольной группе – 0% (0 детей). Ребенок самостоятельно распределяет роли при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю. Ребенок выполняет действия в соответствии с ролью. Роли детей ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка. Игровые действия многообразны, логичны.

      К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 3 детей (30%), в контрольной – 4 ребенка (40%) . Дети этого возраста распределяет роли под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы, действие с предметом совершает в соответствии с реальностью. У ребенка расширяется спектр игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы. В игре у ребенка наблюдается ролевое обращение. В игре правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

    К низкому уровню к экспериментальной группе относятся 6 детей (60%), а к контрольной группе – 6 детей (60% ). Дети данной группы не могут распределять роли, ее выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат – врач, взял поварешку – повар), действие ребенка с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку куклу, неважно, как и чем). В процессе игры ребенок сам определяет роль в соответствии с игровыми действиями. Игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

       Таким образом, наблюдение за деятельностью детей позволило выявить уровень развития игровых умений. Эксперимент показал преобладание низкого уровня развития игровых умений детей младшего дошкольного возраста, что ниже реальных возможностей детей дошкольного возраста, о чём свидетельствует наличие детей, показавших достаточно высокие результаты.

2.2. Программа формирующего этапа

Описании работы по реализации выявленных педагогических условий.

 В нашей работе были выделены следующие положения гипотезы:

 1. Развивать игровые умения через сюжетно-ролевые игры;

2. Повышать педагогическую компетентность родителей в формировании игровых умений детей;

3. Создавать предметно-игровую среду.

      С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели экспериментальную работу, направления которой разработаны нами в соответствии с предложенными педагогическими условиями. Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Комаровский  детский сад» в младшей дошкольной группе.

       Второй этап нашей экспериментальной работы – формирующий имел цель: экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий в формировании и развитие сюжетно – ролевой игры  у детей младшего дошкольного возраста на основе выделенных критериев. Комплекс работы по формированию игровых умений у детей младшей дошкольной группы основывается на условиях гипотезы. Рассмотрим работу по каждому из условий.

       Для реализации поставленной цели была организована работа по развитию сюжетно-ролевых игр у детей младшего зозраста (таблица 4).

Таблица 4

Перспективный план сюжетно-ролевых игр для детей младшего возраста

        В процессе подготовки к играм выполнены:

 - отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей младшей возрастной группы;

 - подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки);  

- подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.       Принципы работы с детьми:  

- постепенное усложнение задач (от простого к сложному): каждая следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в предшествующих играх, расширяя и углубляя эти знания и умения;

 - деятельностный подход: в каждой следующей игре происходят изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть осуществляется переход от совместной деятельности детей по подражанию к самостоятельной деятельности.

       Рассмотрим содержание, методы и формы работы по формированию и развитию сюжетно – ролевой игры в младших дошкольников на примере игр «Семья».

 Игра «Семья»

 Цель. Побуждение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи. Игровой материал. Куклы, мебель, посуда, ванночка для купания, строительный материал, игрушки-животные.

Подготовка к игре. Наблюдения за работой няни, воспитательницы в группах детей второго года жизни; наблюдение за тем, как мамы гуляют с детьми. Чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций: Е. Благинина «Аленушка», З. Александрова «Мой мишка». Постройка мебели. Игровые роли. Мама, папа.

Ход игры. Игра начинается с того, что педагог вносит в группу большую красивую куклу. Обращаясь к детям, он говорит: «Дети, куклу зовут Маша. Она будет жить у нас в группе. Давайте вместе построим ей комнату, где она будет спать и играть». Дети вместе с воспитателем строят для куклы комнату.

      После этого воспитатель напоминает им, как можно играть с куклой: носить ее на руках, катать в коляске, на машине, кормить, переодевать. При этом подчеркивает, что с куклой следует обращаться бережно, ласково разговаривать с ней, проявлять заботу о ней, как это делают настоящие мамы. Затем дети играют с куклой самостоятельно.

       Когда дети достаточное количество времени поиграли сами, воспитатель организовывает совместную игру. При организации игры он должен учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек. Так, пока девочки кормят кукол, моют посуду, мальчики вместе с педагогом строят из стульев машину и приглашают девочек поехать покататься вместе с куклами. После этого воспитатель может внести еще одну Куклу – подружку Маши, куклу Олю. Педагог знакомит детей с новой куклой, рассказывает, как нужно с ней играть, где обе куклы будут жить. Игры с двумя куклами уже сами по себе обязывают к совместной деятельности сразу нескольких детей. В это время близость воспитателя, а часто и включение его в игру необходимы. Уже в последующем, когда дети уже несколько раз поиграют в эту игру, воспитателю бывает достаточно только напомнить о возможных ролях, чтобы началась игра: «Дети, кто хочет быть мамой Маши? А мамой Оли? А кто хочет быть воспитателем?». Каждый из детей начинает выполнять свои обязанности.

       На формирующем этапе опытно-поисковой работы была проведена работа с родителями по следующим направлениям:

 - формирование знаний и представлений родителей по проблеме организации игровой деятельности с детьми;

 - формирование практических умений по организации игр с детьми младшего дошкольного возраста.  

        Взаимодействие осуществлялось в форме консультаций, бесед, показов, когда мама или папа были непосредственными наблюдателям игровой деятельности детей. В процессе экспериментальной работы были разработаны разнообразные средства для взаимодействия с папами (памятки, наглядные консультации).

      Родителям давались задания вести фото и видеозаписи наблюдения за детьми, где фиксировались предметные и игровые действия ребенка, характер выполнения им той или иной деятельности, ее продолжительность, увлеченность ребенка, а также его поведение в различных ситуациях дома и в детском саду. Затем данные наблюдений родители совместно с педагогом обсуждали, анализировали, сопоставляли с возрастными показателями, делали выводы об особенностях развития игровых умений ребенка. В результате обсуждения принимали решение о том, на какие игровые умения обратить особое внимание.

      С родителями велась работа по обогащению их знаниями о формировании игровых умений детей.  Кроме этого, в группах был организован центр «В помощь родителю» и создан стенд «Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста.  «В помощь родителю» для свободного пользования им был предоставлен разнообразный методический и практический материал: картотеки игр, песенок, потешек и много другое; различные виды методической литературы по проблемам воспитания и развития детей :  брошюры, пособия для родителей; практический материал: «Развитие движений в играх и упражнениях», «Действую с предметами», «Как организовать развивающее пространство для ребенка».  

         Информационно-методический стенд «Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста» включал письменные консультации на волнующие их вопросы: «Роль игровой деятельности в развитии ребенка», «Как играть дома?» и другие. Стенд постоянно обновлялся в зависимости от потребностей и запросов родителей.

        В группе создана предметно-игровая среда: условия для проведения игр драматизаций, игр-импровизаций и хороводных, игр-маски, полумаски, маски головы, маски любимых литературных персонажей, ленточки, платочки, веночки, элементы костюмов, костюмы, зеркала; атрибуты для игр драматизаций: «Без друзей не прожить», «Медведь и солнце», «Теремок», «Цветик-семицветик» и др.; разные виды театра: картинок, «пальчиковый», «перчаточный», петрушек, марионеток, теневой – фигур и масок, тростевые куклы и т.д.; театрально-игровое оборудование – ограждение, ширмы, простейшие декорации, изготовленные взрослыми и детьми. Для театрально игровой деятельности имеются технические средства: аудиозаписи музыкальных произведений, звукошумовых эффектов, видео- и фонотека литературных произведений.

        В группе и на участке созданы условия для организации детьми сюжетно- ролевых игр с социально-ценностным содержанием:

1. Сюжетно-ролевых (семья, поликлиника, магазин, салон красоты, издательство газеты, кафе, библиотека, служба спасения, космонавты, ателье, киностудия, фабрика игрушек, рекламное агентство, бюро путешествий, автошкола, школа и др.).

2. Режиссёрских (перекрёсток, театр, зоопарк, спортивная площадка, дом и др.). В группе созданы условия для проведения народных игр (с учетом национально-регионального компонента). В группе созданы условия для проведения игр экспериментирования (с природными объектами, со специальными игрушками, социальные).

      Таким образом, содержание предметно-игровой среды включало оборудование в групповой комнате и на участке и подразумевало организацию игровой среды в различных функциональных помещениях детского сада.

      Таким образом, в процессе формирующего этапа экспериментальной работы определено содержание, формы и методы развития игровых умений детей, проведена работа с родителями, создана предметно-игровая среда в группе.

2.3. Контрольный этап

     Констатирующий этап экспериментальной работы показал низкий уровень развития игровых умений детей младшего дошкольного возраста. Вследствие этого экспериментальная работа была направлена на реализацию педагогических условий по развитию сюжетно – ролевой  игры детей младшего дошкольного возраста. Контрольно-обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования.

    Основные задачи контрольно-обобщающего этапа:

• выявление эффективности проводимой работы по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста;
•  формулировка выводов исследования.

      Для определения эффективности реализации комплекса педагогических условий и выявления динамики уровня развития сюжетно – ролевой игры детей младшего дошкольного возраста в ходе экспериментальной работы, нами был проведен контрольный срез и получены данные, характеризующие уровень развития игровых умений детей по следующим критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Определение уровня сформированности данных критериев на контрольном срезе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. В таблице 5 и 6 представлены результаты контрольного среза по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 5

Результаты наблюдения развития сюжетно – ролевой игры у  детей младшего дошкольного возраста в экспериментальной группе на контрольном этапе

Примечание: «в» - высокий уровень, «с» - средний уровень», «н» - низкий уровень.

Таблица 6

Результаты наблюдения развития сюжетно – ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста в контрольной группе на контрольном этапе

Примечание: «в» - высокий уровень, «с» - средний уровень», «н» - низкий уровень.

Для того чтобы отследить развитие сюжетно – ролевой игры детей младшего дошкольного возраста под влиянием педагогических условий проведем сравнительный анализ и представим его в таблице 7.

 Таблица 7

Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

      Анализ количественных данных, приведенных в таблице, позволил нам сделать следующие выводы.

     - к низкому уровню отнесено 30% детей экспериментальной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом количество уменьшилось на 30%. Дети  данной группы не могут распределять роли, ее выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат – врач, взял поварешку – повар), действие ребенка с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем). В процессе игры ребенок сам определяет роль в соответствии с игровыми действиями. Игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

 - к среднему уровню отнесено 50% детей экспериментальной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом количество увеличилось на 10%. Дети этого возраста распределяют роли под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы, действие с предметом совершает в соответствии с реальностью. У ребенка расширяется спектр игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы. В игре у ребенка наблюдается ролевое обращение. В игре правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

 - к высокому уровню отнесено 20%. детей. По сравнению с констатирующим экспериментом количество увеличилось на 10%. Ребенок самостоятельно распределяет роли при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю. Ребенок выполняет действия в соответствии с ролью. Роли детей ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка. Игровые действия многообразны, логичны.      

       Анализ уровней показал увеличение количества испытуемых на высоком и среднем уровне и уменьшение на низком уровне.

       Таким образом, контрольный срез выявил повышение уровня развития игровых умений детей младшего дошкольного возраста, позволил установить позитивные изменения в их развитии.

       Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента для экспериментальной и контрольной групп показывают, что к концу опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе увеличилось количество детей высокого и среднего уровней соответственно на 10 % и 20% и количество испытуемых с низким уровнем уменьшилось на 30%.  Сравнение результатов в экспериментальной и контрольной группах на этапах констатирующего и формирующего экспериментов показывает расхождение результатов этих групп на вышеназванных этапах: на этапе констатирующего эксперимента расхождение незначительное: высокий уровень на 10%, средний уровень на 20%, низкий уровень на 0%. На этапе контрольного эксперимента расхождение в результатах увеличилось: высокий – на 10%, средний – на 20%, низкий –на 0%.

         Таким образом, результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют о состоявшихся позитивных изменениях в развитии у детей экспериментальной группы игровых умений. Эти различия дают нам основания сделать необходимый вывод о том, что педагогические условия, разработанные нами, позволяют эффективно развивать сюжетно -ролевую игру у  детей младшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Подводя итог данной работы, стоит заметить следующее

     В младшем дошкольном возрасте формируются развитие сюжетно – ролевой игры, такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Принимая на себя роли в сюжетной игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это обеспечивает возможность формирования этических норм, гуманности, что поможет снижению агрессивности межличностных отношений в будущей жизни детей.

     Были поставлены и раскрыты педагогические условия, которые способствуют эффективному развитию сюжетно – ролевой игры  у детей младшего дошкольного возраста. К ним относятся следующие положения: развивать игровые умения через сюжетно-ролевые игры, формировать педагогическую компетентность родителей в формировании игровых умений детей, создавать предметно-игровую среду.

      Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа проводилась с детьми младшего дошкольного возраста МБДОУ «Комаровский детский сад».     Результаты констатирующего этапа показывают, что формирование игровых умений находится на недостаточном уровне развития: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровня: низкий, средний и высокий.

       Критериями эффективности формирования развития сюжетно – ролевой игры  являются распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Диагностика уровня сформированности игровых умений детей младшего дошкольного возраста после проведения экспериментальной работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для развития сюжетно – ролевой игры.

        Таким образом, гипотеза доказана, задачи исследования решены.

Список литературы

1. Андриади, А. Г. Основы педагогического мастерства / А.Г. Андриади. – М.: Просвещение, 2001. – 189 с.

2. Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве / В.П. Арсентьева. – М.: ФОРУМ, 2009. – 144 с.

3. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного возраста: учебное пособие для студ. вузов / В.Н. Белкина. – М.: Академический проект, 2005. – 256 с.

4. Виноградова, Н.А. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.Н. Родионова. – М.: Перспектива, 2011. – 278 с.

5. Губанова, Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2-7 лет / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 121 с.

6. Далинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Далинина // Дошкольное воспитание. – 2000. – №1. – С. 41-49.

7. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2004. – №1. – С. 60-68.  

8. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С. 67-62

9. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов-н/Д: Феникс, 2003. – 288с.

 10. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методиеский аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.

 11. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2003. – 144 с

 12. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. – М.: Просвещение, 2010. – 390 с.

 13. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду./ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова - М.: Аванта+, 1997

14. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А./Н.Я.Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребенком. - М.: Педагогика, 1990

15. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду/ Н. Я.Михайленко, Н. А.Короткова. - М.: Линка-Пресс, 2009. - 96 с.

16. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. – М.: Мастерство, 2002 – 288 с.

17. Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

18. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 2001. – 89 с.

19. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155.

 20. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с.

21. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровскиий, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М.: Просвещение, 2003. – 102 с.

 22. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с

24. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

25. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2008. – 368 с.

 26. Тристапшон, Т.Г. Дидактические и сюжетно-ролевые игры. 3-4 годы жизни / Т.Г. Тристапшон. – М.: Основа, 2007. – 178 с

 27. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

28. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 2. – С. 4-18.

28. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.

30. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с. 62. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.