ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
статья

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(статья)

А.Р.Парамзин, педагог-организатор

ГБДОУ детского сада №94

Красносельского района Санкт-Петербурга

Современные условия организации образовательного (воспитательно-образовательного) процесса предполагают доступность обучения/воспитания в общеобразовательных учреждениях воспитанников/учеников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), то есть, инклюзию. Данная философия имеет смысл на сегодняшний день и, в свою очередь, обусловлена несколькими факторами: интеграция общества (тенденция учитывать индивидуальные особенности всех категорий граждан, а не разделять их по группам согласно каким-то критериям); увеличение количества граждан (детей/молодежи), у которых имеются особенности по здоровью (ограничения, инвалидность) – в связи с чем повышается потребность в специально организованных учебно-воспитательных учреждениях, которые надо строить и набирать дополнительный штат педагогических работников, что, разумеется, связано с экономическими трудностями; современные тенденции так называемой «глобализации» требуют от ВСЕХ членов общества развития самостоятельности и личной ответственности, потому каждый человек должен быть способен самостоятельно ориентироваться в общем социальном пространстве (информационном и реально-физическом), делать выбор, уметь отвечать за этот выбор – модель разделения общества по «кастам», артелям/гильдиям, кланам – при всей ее четкости и упорядоченности, многовековой традиции – становится неприменима (то есть, даже инвалид сегодня находится как бы «один на один» со всем миром, и никто не имеет права считать/делать его изгоем, лишать его возможности нахождения в среде «нормальных», «здоровых» граждан).

Присутствует также и нравственная сторона вопроса. Современные тенденции явным и скрытым образом провоцируют у людей эгоцентризм и эгоизм, вседозволенность и вседоступность. Но общество, в котором не развито сострадание, реальная взаимопомощь, терпимость и признание уникальности каждого человека в его психических или физических особенностях, очень быстро деградирует, «примитивизируется» и исчезает как этнос, культура и даже как популяция. Поэтому «особенные» люди нужны и важны для общества, и важно их нахождение в ОБЩЕЙ среде – они несут своеобразную воспитательную функцию (в качестве известного примера можно вспомнить Ника Вуйчича, его жизнь, его проекты, выступления и общественный резонанс на них).

Рассмотрим пример современного ДОУ. На сегодняшний день родители (законные представители) имеют право на предоставление места в обычном детском саду ребенку с ОВЗ. Инклюзивное образование в этой связи предполагает создание «особых» условий – организацию такой среды, где безопасно, комфортно и относительно всеобъемлюще учтены потребности и интересы всех воспитанников. Эти условия обеспечиваются проектом – то есть, предусматриваются еще на этапе строительства/реконструкции, отделки, расстановки мебели… Однако, первая трудность, с которой приходится столкнуться – отсутствие необходимой теоретической базы и РЕАЛЬНОГО (не учебного!) практического опыта у педагогов и даже вспомогательного персонала по работе с «особыми» детьми в составе общей группы. Если коррекционный детский сад (любого направления) предполагает малочисленность группы и практически постоянную ИНДИВИДУАЛЬНУЮ работу специалистов с воспитанниками, то обычный детский сад в этом отношении уступает коррекционному.

Опыт 2018-21 учебного года в нашем детском садике (ГБДОУ д/с №94 в Санкт-Петербурге), где в нескольких группах младшего и среднего дошкольного возраста присутствуют дети с ЗПР, например, показывает, что для самих воспитанников с ЗПР пребывание в среде «обычных» детей сказывается положительным образом само по себе, даже без организации специальных мероприятий/занятий для них – воспитывает и развивает СРЕДА. С некоторыми воспитанниками проводятся дополнительные занятия у дефектолога вне детского сада (поскольку на настоящий момент нет возможности в рамках этого садика – бюджетной организации – организовать ни логопункт, ни ввести должность учителя-дефектолога). И результаты бросаются в глаза: каждые несколько недель – качественный скачок! Дети адекватнее воспринимают окружающую обстановку, становятся способными услышать от воспитателя обращение/инструкцию, постепенно «осознают себя» в коллективе сверстников. И, безусловно, всё это происходит не без сложностей и проблем (в основном, организационного характера).

Основная же проблема возникает в отношении «обычных» (всех остальных) детей: они видят «специфику» поведения ребенка с ЗПР, особые способы взаимодействия с ним со стороны взрослых и, что называется, «пребывают в недоумении». Им не дозволяется делать многое из того, что не успевает пресечь воспитатель в отношении «особенного» ребенка, с ними настолько не «церемонятся», возможно, и не уделяют так много внимания (как им самим кажется); при этом, дети не особо вдаются в причины таких расхождений в обращении – они не понимают и не принимают принципиального различия между «обычным» и «особым» членом группы. Кроме того, иногда случаются «казусы» в виде неожиданного и неадекватного с точки зрения логики ситуации поступка со стороны «особого» воспитанника (без видимой причины кинул игрушку в кого-то из детей, впал в истерику, сломал что-то) – такие эпизоды для «обычных» детей порой вызывают шок. Отсюда и «выступления протеста», и подражание в поведении «особому» ребенку, и открытое неприятие его… И ведь детям весьма сложно донести до понимания, почему кому-то это можно делать, а всем остальным нет, в чем «особенность» тех, кому можно!.. И даже очень опытному педагогу (представителю еще «старой» советской педагогической школы – в лучшем смысле этого понятия) бывает трудно избежать подобных ситуаций (невозможно «заорганизовать» каждую минуту в течение всего дня).

Подобным образом выглядит ситуация в старших и подготовительных группах, где есть воспитанники с нарушениями речи: невозможность понять их другими детьми приводит к конфликтам в ситуационных взаимодействиях, вплоть агрессивных проявлений; с другой же стороны, такие дети часто еще и гиперактивны – вследствие чего воспринимаются как нежелательные раздражители для остальных, что также приводит к конфликтам и непопулярности в детском коллективе.

В связи с этим, можно только страстно помечтать, чтобы педагог-психолог был при каждой группе – в помощь и для сопровождения определенной, охватываемой реально, группы воспитанников, а не «мелькающей» по всему детскому саду фигурой – один на 240 воспитанников, разбросанных по двенадцати группам на трех этажах!..

Таким образом, можно утверждать, что в России ситуация с инклюзией в образовании на данный момент находится еще на стадии «закладки фундамента». Необходимость назрела, первые пробные шаги делаются, появляется даже первый практический опыт и инновации. Однако, существенная трудность – в отсутствии так называемой консолидации всех сторон-участников процесса:

- родители достаточно часто не интересуются особенностями своих детей (распространена ситуация с замалчиванием диагнозов и проблем), предпочитая не замечать «неудобное», неприятное;

- педагоги слабо владеют «инклюзивными технологиями», информации по данной теме уже очень много – но целостной методологии нет (в частности, остро стоит вопрос у большинства учителей: как разъяснить ребенку различие заданий и требований по одной и той же теме на одном и том же уроке для него и другого «особенного» одноклассника; в чем «особенность» другого?);

- российское общество в целом, увы, не готово пока «адекватно» воспринимать «особенных» людей в повседневных ситуациях в постоянном взаимодействии (как членов одного коллектива, например) – и осознание/понимание ситуации «обыкновенности» такого общения/взаимодействия, как показывает опыт многих стран, приходит не сразу, это воспитывается, «созревает» через несколько поколений…

Санкт-Петербург

10.05.2021