Педагогические условия полоролевого воспитания детей в разновозрастной группе дошкольного образовательного учреждения
консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Педагогические условия полоролевого воспитания детей в разновозрастной группе дошкольного образовательного учреждения

Старший воспитатель д/с №10 «Тополек»,

 филиала МБДОУ д/с №1 «Колокольчик»

Подольская Е.И.

х. Красный Октябрь

2020г.

Содержание

Введение.

1. Проблема полоролевого воспитания дошкольников в психолого – педагогических исследованиях.
2. Особенности воспитания детей в разновозрастной группе.
3. Среда как условие полоролевого воспитания ребенка в разновозрастной группе.

Заключение.

Литература.

Введение

Огромная роль дошкольного детства для формирования личности ребенка является общепризнанной. Именно в дошкольные годы складываются механизмы поведения, завязываются первые отношения, формируются механизмы подражания, развивается рефлексия. Развитие основ мужественности и женственности, воспитание полоролевого поведения также начинается в дошкольном детстве, когда происходит первичная половая идентификация, итоги которой небезразличны для склада личности мужчины и женщины.

Среди выработанных обществом и господствующих в нем систем норм и ценностей особо выделим полоролевой фактор, который крайне редко рассматривается в научной литературе в связи с процессом формирования ценностей и ценностных ориентаций. На протяжении длительного времени в психологических и педагогических исследованиях присутствовали только «дети», «учащиеся», но не мальчики и девочки. Все, что связано с характеристикой пола – представления, интересы детей, особенности их поведения практически не находило отражения в научной и методической литературе. В современной отечественной педагогике проблема дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек разработана недостаточно многоаспектно.

Проблеме полоролевого воспитания дошкольников в своих исследованиях уделяли внимание Л.А.Арутюнова, О.И.Иванова, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, И.С.Кон, Е.А.Кудрявцева., И.И.Лунин, М.А.Радзивилова, Т.А.Репина, Н.Е.Татаринцева, А.Г.Хрипкова и др. Ученые подчеркивают, что развитие основ мужественности и женственности нужно начинать в дошкольном возрасте, когда происходит первичная половая идентификация. Иначе при формировании личности девочки и мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции, итоги которой небезразличны для склада личности мужчины и женщины.

Социокультурная среда как условие развития личности ребенка рассматривается в исследованиях Л.П.Буевой, Н.В.Гусевой, А.В.Иконникова, П.Ф.Каптерева, В.А.Петровского, Л.Л.Редько, В.С.Семенова, Р.М.Чумичевой и др. Все они выделяют социокультурную среду как важный фактор совершенствования, формирования и реализации способностей личности, развития социальной активности субъекта, духовного обогащения личности.

1.        Проблема полоролевого воспитания дошкольников в психолого – педагогических исследованиях

За последние годы произошло снижение многих показателей качества жизни современного детства в сфере психического и нравственно-духовного здоровья, критериями которого являются: гуманные отношения ребенка к предметному и социальному миру, субъективное психоэмоциональное благополучие, светлая оптимистичная картина мира мальчиков и девочек. Важнейшими факторами негативной динамики выступают: разрушение естественных институтов социализации — семьи и детского сообщества, изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистскую модель, влияние агрессивной информационной среды, а также бездумное (или преступное), так называемое половое воспитание российских детей. Положение усугубляется безнравственностью в сфере меж половых отношений, отсутствием необходимых полоролевых знаний и представлений, неспособностью взрослых оказать помощь и ответить на вопросы, которые встают перед каждым ребенком и подростком. Сегодняшнее положение – прямое следствие бесполой педагогики в столкновении с экспансией «сексуальной революции».

В средствах массовой информации происходит глобальная девальвация ценностей. Произошедшие в последние годы перемены на российском ТВ нанесли существенный ущерб позитивной полоролевой социализации детей. Через телеэкран детям постоянно прививаются культурные и этические ценности, образцы полоролевого поведения, несовместимые с духовными традициями общества. Культивирование в телепередачах потребительства, тщеславия, нацеленности на узко понимаемый материальный успех, развязности, хамства, неуважительного отношения к родителям приводит к подмене гуманистических ценностей их суррогатами, к конфликту полов и поколений.

Кино, телевидение создают пространство, в котором маленькому ребенку трудно различить грани культуры и антикультуры, ценности и антиценности добра и зла. Образование призвано смягчать, корректировать телевизионный фон, отражающий образцы маскулинности и фемининности и культивировать в сознании ребенка, что каждый человек самоценен и должен стремиться к самореализации богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, к полоролевому самосовершенствованию. Проведение полоролевого воспитания в детском саду обеспечит овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволит сформировать адекватную полу модель поведения.

Культурно-исторический и историко-педагогический анализ исследований проблемы полоролевого воспитания, осуществленный Н.Е.Татаринцевой, показал, что проблема воспитания детей разного пола всегда была в центре внимания и во все исторические эпохи в разных государствах, в том числе и в России, воспитание мальчиков и девочек было социально ориентированным и носило дифференцированный характер (Н.И.Алпатов, О.А.Белянова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Д.Егоров, Г.Е.Жураковский, Е.И.Зейлигер - Рубинштейн, Н.К.Крупская, Д.И.Латышина, П.А.Лебедев, Л.Н.Модзалевский, А.С.Макаренко, И.А.Соловков, В.А.Сухомлинский, З.И.Равкин, И.В.Чувашев и др.). Ученые признавали, что воспитывать детей в соответствии с их будущей полоролевой социальной функцией надо начинать с самого раннего детства (Е.А.Аркин, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, С.Ф.Казарян, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.). Значительное внимание уделялось формированию полоспецифических качеств и способов поведения у детей, в том числе и дошкольного возраста, особенностям учебно-воспитательной работы в условиях совместного и раздельного воспитания и обучения в дореволюционной и современной России. В качестве основных средств полоролевого воспитания определялись половое просвещение, положительный пример взрослых и создание условий для проявления детьми качеств мужественности и женственности в реальной жизни.

Представителями различных школ отечественной психологии изучался процесс физического, социального и психологического формирования человека как представителя мужского или женского пола (рефлексологами: В.М. Бехтеревым, И.М. Сеченовым, А.А. Ухтомским и др.; представителями экспериментальной школы: М.Я. Басовым, А.П. Нечаевым, М.М. Рубинштейном, Н.Е. Румянцевым, Н.А. Рыбниковым и др.; биогенетиками: Е.А. Аркиным, И.А. Арямовым, П.П. Блонским и др.; социогенетиками: А.Б. Залкиндом, А.И. Залужным, Н.Н. Иорданским, К.Н. Ковалевым, С.С. Моложавым и др.). Исследователи полагали, что этот процесс протекает во взаимодействии врожденных задатков и программ развития, которые задаются обществом, культурой, воспитанием.

Основоположниками естественно - научного направления в русле психологии начала  ХХ в. стали ученые-рефлексологи В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, которые определили естественно-научные основы полового развития, связав их с психическим развитием личности. Исследователями обосновали и разработали методы коррекции отклоняющегося полового развития, обосновали методы полового воспитания.

Психологи экспериментальной школы разрабатывали вопросы психологических различий представителей мужского и женского пола. М.Я. Басов, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, Н.А. Рыбников исследовали различия в интересах, идеалах и играх у мальчиков и девочек. О положительном влиянии полов друг на друга заговорили в лаборатории А.П. Нечаева в первые годы двадцатого века. Экспериментальным путем было выявлено влияние совместного обучения на развитие представлений мальчиков и девочек о половых ролях, на предупреждение их утомляемости, а также на изживание взглядов на мужественность как на грубую силу, а на женственность как на пассивность и несамостоятельность.

 Представители биогенетического направления Е.А. Аркин, И.А. Арямов, П.П. Блонский занимались проблемами детской половой дифференциации. По мнению ученых, психологический анализ полового инстинкта во многом подтверждал их взгляды на важную роль наследственности в психическом развитии и фиксированных этапах и темпах этого развития [3]. По мнению Е.А. Аркина, сексуальность заложена в самой природе ребенка, а среда и условия воспитания могут затормозить или ускорить ее рост. Ученый дает рекомендации по использованию методов полового воспитания детей: индивидуальных бесед, индивидуальных занятий, эстетических занятий (например, методы М. Монтессори).

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей среды. Представители этого направления (А.И. Залкинд, А.И. Залужный, Н.Н. Иорданский, К.Н. Ковалев, С.С. Моложавый и др.) хотя и не отвергали биологическое основание половых влечений, но подчеркивали, что половое поведение не столько понятие исключительно физическое, сколько категория социального порядка. А.Б. Залкинд говорил о необходимости пересмотра полового вопроса с биологической, социологической и педагого - практической стороны.

Значительным достижением науки того периода были научные разработки и открытия Л.С. Выготского, создавшего теорию психического развития ребенка, одной из сторон которого является его половое развитие [7]. Исследователем были раскрыты мотивы полового поведения, обусловленного действием полового инстинкта, определено влияние среды на процесс полового развития. По мнению ученого, при условии создания богатой и гибкой среды половые различия могут быть учтены, что будет способствовать общению и взаимодействию полов. Л.С. Выготского интересовали механизмы влияния определенных элементов среды на половое развитие, что и делает его исследования особенно ценными и актуальными и в настоящее время.

Динамику осознания половых различий и ролей у детей дошкольного возраста исследовали Д.Н. Исаев и В.Е. Каган [18]. В.Е. Каган выделяет три периода в процессе формирования половой идентичности: половых различий, номинативного пола, полоролевой идентификации [19]. Критические точки приходятся примерно на 3 года (первичная половая идентичность) и 5–6 лет (система половой идентичности). По мнению автора, до 5–6 лет, пока не сформирована система половой идентичности, ее формированием легче управлять в ходе воспитания. После 5–6 лет воспитательные воздействия на отдельные стороны системы половой идентичности уже гораздо менее эффективны, и исправить многие погрешности полоролевого воспитания на предшествующих этапах развития бывает очень трудно. Возраст 3–6 лет определяется нами как наиболее восприимчивый к формированию у детей отношения к миру и полу вообще, в том числе и своему полу в период становления половой идентичности и полоролевого поведения.

Т.А Репина изучала влияние половых стереотипов на формирование различий в интересах и деятельности в группах детского сада. Она отмечала, что общество сверстников в группе детского сада, наряду с другими функциями, выполняет функцию половой социализации и формирования половых стереотипов. Очень рано, по ее мнению, половая дифференциация начинает проявляться в склонности детей более благожелательно относиться к членам группы одного с ними пола. Дошкольники, следующие предписанному полу, лучше принимаются сверстниками. Исследователем были обнаружены и существенные различия при оценивании детьми сверстников своего и противоположного пола (общее число оценок, как положительных, так и отрицательных, данных детям своего пола, значительно преобладало). Положение девочек в системе обще групповых оценочных отношений было выше, чем мальчиков (мальчики меньше получали положительные оценки и значительно больше, чем девочки - отрицательные) [43].

Изучение Т.А. Репиной совместных игр дошкольников показало, что они очень рано дифференцируют «мужские» и «женские» роли в игре. Это сказывается на разделении игр на специфически «мальчишечьи» и «девчоночьи». Чаще всего дошкольники играют со сверстниками своего пола. Т.А. Репина подчеркивала, что формирование половой идентификации — это сложный процесс выбора и овладения одной из двух моделей поведения полов. Она говорит о том, что пол, установленный при рождении, не может механически определять тип половой идентификации. Половая идентификация формируется на фоне общей идентификации с теми, с кем у ребенка осуществляется эмоционально-положительное общение (прежде всего с матерью и независимо от пола ребенка), поэтому роль взрослых и детей исключительно велика в формировании психологического пола [44].

В современном обществе сохраняется тенденция в половой социализации, согласно которой девочка должна быть предельно «феминной»: заботливой, теплой в общении, зависимой, мальчик – самостоятельным, доминантным, агрессивным. Но социальная ситуация развития ребенка такова, что жесткая поляризация социальных функций мужчин и женщин разрушается, происходит ломка традиционных культурных стереотипов мужского и женского поведения. Сферы деятельности и общественное производство все меньше подчиняются делению на сугубо мужские и женские. В самом процессе социализации происходит изменение общественных форм поведения, возрастает влияние средств массовой информации, нивелирующих нормы и требования, связанные с половой принадлежностью ребенка. По мнению В.В. Абраменковой, детская субкультура утрачивает четкие полоролевые границы. В этих условиях происходит переориентация в формировании психологического пола ребенка с жестко фиксированной полоролевой модели на более мягкую смешанную модель [1].

Нравственно-психологические аспекты проблемы рассматривали О.С.Богданова, Е.В.Бондаревская, О.Р.Кунц, А.В.Мудрик, В.И.Петрова, Л.Н.Тимощенко, С.В.Черенкова, А.И.Шемшурина  и др., обратившие внимание на то, что абстрактное знание норм морали еще не гарантирует нравственности поведения: важно подкрепление собственным опытом позитивных переживаний, создание основы для укрепления индивидуальной системы ценностей, ориентаций, установок, внутренней позиции, закрепляемых в повседневной жизни и реальных взаимоотношениях детей.

Важные выводы об особенностях общения мальчиков и девочек со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми, родителями, педагогами сделали Ю.В.Гаврилов, В Е.Каган, Д.В.Колесов, И.С.Кон, Д.Н.Исаев, А.В.Мудрик, Т.А.Репина и др.

Д.В.Колесов, считая, что женственность и мужественность являются обобщенной характеристикой положительных качеств женщины и мужчины, которые надо начинать развивать с дошкольного возраста, убедительно доказывает, что полоролевое воспитание, цели и задачи которого определяются интересами общества, важный самостоятельный раздел нравственного воспитания [21]. Этот раздел, как указывает автор, должен включать в себя, кроме формирования у детей соответствующих представлений о ценности семьи и содержании семейных ролей, необходимость осознания и переживания получаемых знаний.

Воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях посвящено исследование Радзивиловой М.А. [41]. Полоролевая социализация дошкольников рассматривается исследователем как реальность, включенная в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения, состоящая из стихийной полоролевой социализации и относительно социально контролируемой (полоролевого воспитания), способствующая позитивным самоизменениям дошкольника (дошкольницы). Автором разработана и апробирована методика, включающая систему ситуаций: "организации", "структурирования" и "упорядочения" педагогических ситуаций полоролевой социализации, позволяющая эффективно реализовать содержание воспитания дошкольников в ходе полоролевой социализации в целостном педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений.

Н.Ю.Товстик [48] выявила, что полоролевая социализация детей идет как стихийный и во многом неуправляемый процесс, требующий внесения правильной педагогической коррекции. Дети испытывают затруднения в гендерных вопросах, не имеют надежного и правильного источника информации. Родители не готовы к оказанию помощи детям и подросткам в данном процессе, т.к. не имеют достаточного объема знаний, умений и навыков. Поэтому, исследователь предлагает: способствовать повышению педагогической культуры родителей, пополнению арсенала их знаний по полоролевому воспитанию ребенка в семье; содействовать сплочению родителей с детьми и подростками, вовлечению их в жизнедеятельность семьи и вне ее; выработать коллективные решения и единые требования к полоролевому воспитанию детей, обеспечить интеграцию усилий семьи и педагога в деятельности по развитию личности ребенка.

Ряд педагогов дифференцирует процесс воспитания и перевоспитания детей разного пола. Так, особенности воспитательной работы с мальчиками рассматриваются Е.К.Барановской, В.Бездетных, А.А.Вахрушевым, Л.В.Градусовой, А.А.Корякиной, Л.А.Левшиным и др.; с девочками И.В.Атюскиной, Е.А.Кудрявцевой, В.П.Нишевой, Н.П.Пономаренко, Л.Н.Тимощенко, В.И.Чередниченко.

Л.В.Градусова [8] в своей работе исследовала проблему нравственного воспитания мальчиков дошкольного возраста. Автор считает, что при воспитании начал мужественности в дошкольном возрасте на первый план выступает формирование у мальчиков эмоционально-положительного отношения к будущим социальным ролям и осознание ими нравственного смысла качеств мужественности. Исследователем намечены пути формирования предпосылок мужественности с помощью сюжетно-ролевых игр героической тематики.

В исследовании Е.А.Кудрявцевой [25] рассматриваются педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста. В работе по формированию основ женственности исследователь ориентируется на воспитание у девочек-дошкольниц таких нравственных качеств, как заботливость, чуткость и миролюбие. Педагогическая работа проводилась с помощью художественной литературы, инсценирования и драматизации художественных текстов, создания условий для проявления формирующихся качеств женственности в реальных жизненных условиях. И.В.Тельнюк изучала проблему полоролевой социализации детей в элементарной трудовой деятельности [52]. Она предложила осуществлять дифференциацию по половому признаку и интересам детей в процессе трудовой деятельности.

Дыбина О.В. [12] исследовала полоролевую ориентацию детей в предметном мире. Автором были зафиксированы факты, которые свидетельствуют о том, что ориентация мальчиков и девочек на предметы-результаты деятельности взрослых становится своего рода механизмом формирования полоролевого интереса к миру взрослых, их творческому опыту. Сначала у детей появляется интерес к деятельности человека соответствующего пола, направленной на преобразование продуктов труда, затем к нему самому, его личностным качествам. Интерес выражается в вопросах, желании совместно действовать и, наконец, в потребности подражать взрослым, присваивать их опыт творчества, проявляя при этом самостоятельность, независимость и оригинальность.

Физиолого-педагогические аспекты полоролевого воспитания в отечественной педагогике изучали Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, А.Г.Хрипкова, Еремеева, Т.П.Хризман и др. Исследователи отмечают, что лишь основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров.

Н.Е.Татаринцева в своем исследовании рассматривает пространство полоролевого воспитания дошкольников как среду нравственного и личностного развития мальчиков и девочек, объединившую две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное, разнополовое). По мнению исследователя, диагностические, содержательные и технологические условия, актуализирующие мотивы, потребности, интересы детей в познании полоролевого образа и опыт полоролевого поведения, обеспечивают эффективность полоролевого воспитания детей 3 – 7 лет в дошкольном образовательном учреждении.

В теории и практике полового воспитания освещались медицинские, физиологические, гигиенические вопросы, решение которых способствовало овладению детьми необходимой суммой знаний в области пола. По мнению Н.Е.Татаринцевой, становление теоретико - методологических основ полоролевого воспитания позволяет рассматривать его как способ вхождения подрастающего поколения в мир полоролевой культуры. Полоролевое воспитание, рассматриваемое в контексте культуросообразной модели образования, направленно на воспитание человека культуры, способного делать нравственный выбор, стремящегося воспитать в себе определенный уровень культуры взаимоотношений полов. Полоролевое воспитание представляет процесс трансляции культурно – оформленных образцов поведения и деятельности, направленных на сохранение нравственного здоровья, самореализацию богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, полоролевое самосовершенствование.

2. Особенности воспитания детей в разновозрастной группе.

Несмотря на большое разнообразие разновозрастных групп, общим отличительным признаком для них является объединение детей разного возраста. Здесь всегда присутствует взаимодействие старших и младших, которое имеет специфику. Возрастная стратификация существенным образом определяет характер взаимодействия в группе.

Понятие «старший» имеет не только описательное, но и ценностное, социально – статусное значение, определяет некоторое неравенство, асимметрию прав и обязанностей.  Понятие «младший» указывает на зависимый, подчиненный статус. Возрастная стратификация, стереотипы, представления о свойствах и возможностях индивидов того или иного возраста суть некоторые ролевые ожидания, которые существенным образом влияют на характер разновозрастного взаимодействия [4].

Разновозрастной состав не вообще людей, а именно детей также придает взаимодействию свои специфические черты. С одной стороны, детей объединяет их общий социальный статус как воспитанников, а разъединяют, особенно при  большом возрастном  диапазоне, существенные возрастные различия, влияющие на все стороны их поведения в процессе общения и совместной деятельности, что не свойственно в такой мере разновозрастным группам взрослых людей.

Больший жизненный опыт, знания, уверенность в своих действиях обеспечивают старшему ребенку положение ведущего. Исследования психологов убеждают в том, что имеющиеся различия в статусе, возрасте осознаются и переживаются как младшим, так и старшим. Это в значительной мере влияет на их взаимовосприятие и отношение друг к другу.

Возникает вопрос о том, какое различие в возрасте между детьми дает основание старшему занимать позицию и осознавать роль ведущего, а младшему – ведомого.

Позиция старшего, опытного, ведущего и принятие этой роли ребенком, его окружением определяется не только паспортным возрастом, но и уровнем физического и социального развития. Таким образом, под разновозрастной группой понимается общность детей, отличающихся паспортным возрастом, уровнем физического и социального развития и объединенных на основе общего социального интереса.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активней другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном случае очевидно, что старшие и младшие находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия возраста и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль старших в процессе их взаимодействия с младшими детьми. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Часто именно младшие воспитанники существенно влияют на совместную деятельность в разновозрастной группе, стимулируют активность старших и в целом группы.

Психологические механизмы взаимодействия детей разного возраста, - один из вопросов, который интересовал исследователей. Пытаясь объяснить большие воспитательные возможности взаимодействия в разновозрастных группах, А.С. Макаренко отмечает, что «в условиях разновозрастного коллектива происходит передача опыта старших поколений, младшие усваивают поведение старших», «более взрослое поколение передает … свою страсть, свои убеждения младшему поколению». По существу, он отмечает механизм подражания во взаимодействии старших и младших воспитанников [33].

Т.Е. Конникова и Л. И. Божович подчеркивают необходимость постоянного общения ребенка с более старшими, которые могли бы служить ему образцами. Это особенно необходимо для младших, если учесть их эмоционально – положительное отношение к старшим, их исключительную подражательность [36].

А. С. Макаренко также обосновывает в своих трудах важность создания разновозрастных объединений для развития отношений. В отличие от одновозрастного коллектива, который «… всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данного возраста», разновозрастный первичный коллектив, напоминающий семью, «… будет самым выгодным в воспитательном отношении». Формирование таких качеств, как забота о младших, взаимное внимание, чуткость, взаимопомощь и т. д. А.С. Макаренко считал самым главным при организации взаимодействия старших и младших.

Гуманистические отношения, по мнению Т.Е. Конниковой, формируются в большом коллективе, включающем воспитанников разных возрастов при условии, что имеется значимая для всех детей цель коллективной деятельности, выполняемой ради других. О сформированности таких отношений свидетельствуют проявление интереса, доброжелательности, заботы и внимания ко всем членам коллектива, готовность прийти на помощь не только внутри коллектива, но и в межколлективных связях [36].  

Л. И. Божович подчеркивает, что общение детей разных возрастов создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться  у него организованности, ответственности.  Весь этот опыт отношений «способствует формированию у детей различных черт характера и ума, способствует их многостороннему развитию» [36].

В педагогической науке признано положение о том, что разновозрастные группы и взаимодействие в них детей способствует решению проблемы создания единого коллектива учебного заведения, организации воспитательного процесса в нем.

М.А. Попов отмечает, что потребность в общении с детьми разного возраста в различной степени проявляется у всех детей. У старших обнаруживается более глубокое понимание личности другого человека, но нет особого интереса к общению с младшими. У младших, наоборот, менее глубокое понимание личности другого, но больший интерес к общению со старшими. Занимаемая позиция старшего осознается с достаточной отчетливостью, значима в их глазах, накладывает важный отпечаток на личность, делая их более ответственными не только за свое поведение, но и за поведение другого. Общение с детьми разного возраста автор рассматривает как необходимость и как важнейшее условие при познании самих себя и других людей.

 Как справедливо отмечает Л.В.Байбородова, «чтобы общение способствовало развитию, оно должно быть разноуровневым. Только в этом случае возникает потребность к общению. Если группа состоит из детей с одинаковыми возможностями, нет необходимости обращаться к другому, просто незачем. А разноуровневость можно лучше всего организовать в разновозрастном детском коллективе» [2].

Таким образом, изучение воспитательных возможностей и механизмов взаимодействия в разновозрастных группах позволило установить больший воспитательный потенциал разновозрастного объединения в сравнении с одновозрастной группой и выявить ряд социально – педагогических функций, которые могут быть реализованы в этом процессе. Социализация – это процесс усвоения индивидом социального опыта, включение ребенка в систему общественных отношениях, в систему социальных ролей. В разновозрастных группах рассматривается диапазон социальных ролей, так как в зависимости от ситуации, контактов ребенка изменяется его позиция в группе, и он вынужден перестраивать свое поведение, вступая то старшим, то младшим во взаимодействии. Это способствует повышению эффективности социализации личности.

Взаимодействие в разновозрастной группе рассматривается как фактор осуществления преемственности, как способ освоения, переработки опыта и информации от поколения к поколению, конкретное поведение с одной стороны и подражание этому поведению с другой. У ребенка освоение опыта и овладение им всегда происходит через взрослого или старшего в совместной деятельности и общении. Чтобы овладеть опытом и «присвоить» его себе, ребенок вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. В процессе совместной деятельности и общения детей разного возраста происходит преобразование имеющегося опыта старших и обогащение, развитие опыта младших.

Взаимодействие в разновозрастной группе может быть рассмотрена в нескольких аспектах. Прежде всего, это помощь (поддержка) старших младшим в организации их жизнедеятельности, особенно при выполнении непосильной работы, оборудовании площадок, проведении праздников и трудовых дел.

Во – вторых, это защита и поддержка тех детей, которые не могут реализовать себя по самым различным причинам в группе. В разновозрастном объединении у детей возникают дополнительные возможности утвердить себя, получить признание. «Ребенок защищен тогда, когда имеет условия для самореализации, полезной деятельности, развития своих потенциальных возможностей, способностей и нравственных чувств».

В – третьих, взаимодействие в разновозрастной группе выполняет функцию психологической защиты. По данным исследований, около 17 % детей чувствуют себя комфортнее среди младших. Взаимодействие в разновозрастной группе позволяет преодолеть психологическую депривацию ребенка.

Взаимодействие старших и младших в разновозрастных группах обеспечивает реализацию компенсаторной функции, которая может быть также представлена в нескольких аспектах.

При организации деятельности разновозрастной группы происходит взаимообогащение детей разных возрастов. Уровень творчества, самостоятельности детей значительно выше в разновозрастных объединениях. Знания, опыт старших дополняются нестандартностью, оригинальностью решений младших.

Исследования, проведенные Е.И. Давыдовым, показывают, что срабатываемость детей разного возраста выше, а конфликтность ниже, чем в группах одновозрастного состава. Наличие значительных внутренних резервов разновозрастных групп препятствует возникновению конфликтов в трудных, напряженных ситуациях. Взаимное дополнение возможностей старших и младших повышает результативность их совместной деятельности, совместного творчества.

Значительной части старших воспитанников предоставляется возможность выполнять роль взрослого, взять на себя ответственность. Учитывая, что значительная часть семей сегодня однодетная и дети всегда выполняют роль младших, зависимых людей, особенно важно включать воспитанников старшего возраста в систему отношений, где они приобретают опыт поведения взрослого человека, принимающего самостоятельные и ответственные решения. В среде сверстников лишь некоторые дети способны пробиться в организаторы, лидеры. Разновозрастные объединения предоставляют дополнительные возможности для детей выступить в этом качестве.

Важнейшая педагогическая функция взаимодействия в разновозрастной группе – стимулирующая. Благодаря совместной деятельности детей разных возрастов могут актуализироваться индивидуальные качества, которые в условиях одновозрастного коллектива остались бы незамеченными: активность, ответственность, забота об окружающих. В разновозрастной группе стимулируется проявление и развитие организаторских умений и навыков, способности самостоятельно решать многие жизненные вопросы.

Стимулирующая функция взаимодействия детей разного возраста проявляется не только в актуализации положительных качеств личности, но и в развитии гуманных отношений между детьми в разновозрастной группе, что уже рассмотрено выше.

Реализация воспитательного потенциала взаимодействия в разновозрастных группах, его социально – педагогических функций зависит от множества условий.

В повседневном взаимодействии детей разного возраста не исключена опасность негативного стиля отношений между детьми, что может выражаться в проявлении страха и покорности, приспособленчестве и угодничестве со стороны младших.

3.        Среда как условие полоролевого воспитания ребенка

Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам.

Ученые все чаще обращают внимание на среду как поисковое ’’поле’’ ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. Педагогическая теория, раскрывая условия и механизмы взаимодействия среды и личности, опирается на фундаментальные философско-психологические положения, изложенные в работах Б.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, Л.С., Н.В Гусевой, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.

По мнению Н.В.Гусевой [9], социокультурная среда представляет совокупность вещных структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его «моделью». В результате проведенного исследования Н.В. Гусева приходит к заключению, что воспитательная система «среда—личность», являясь двуединым процессом, предполагает, с одной стороны нравственное совершенствование окружающей микросреды как фактора, необходимого условия становления и развития личности; с другой — полноценное включение второго компонента системы — саморазвитие личности. Совершенствование содержания и методики воспитания детей в микросреде основывается на включении их в реальное повседневное отношение в социуме и целенаправленное развитие многоплановой социальной деятельности школьников как основной и движущей силы их личностного формирования.

Рассматривая вопрос влияния среды на развитие личности  Л.П. Буева [6] считает, что социальная среда – сложный, многообразный, а нередко и противоречивый мир, это все социальные условия и ситуации , вещи и особенности социального окружения, сфера общения и условия места и времени, вся материальная и духовная культура общества.

 Среда формирует и детерминирует поведение человека. Социальная среда, формирующая человека - это общество в целом, во всех его сферах и проявлениях, это структура экономических отношений, национальная структура общества, и вся его материальная и духовная культура со специфическими закономерностями развития и особенностями общественного сознания в совокупности философских, политических, правовых, нравственных, эстетических норм, вкусов и ценностей.

Общество не всегда прямо влияет на формирование личности, чаще всего это влияние опосредуется ближайшим окружением, «микросредой». Изучение социальной среды, окружающей личность, должно охватывать все компоненты этой среды, которые неравноценны по своему значению, но индивидуальное воздействие каждого из них может стать фактором, стимулирующим развитие личности в определенном направлении.

П.Ф. Каптерев [20] сущность среды в педагогическом процессе определяет как условие для творческого саморазвития личности, где культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. По его мнению, через саморазвитие личности осуществляется ее воспитание и образование.

Л. И. Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его аффективного отношения к среде. Эта позиция Л. И. Божович позволяет осуществлять поиск организации среды в двух уровнях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней.

По мнению А. Н. Леонтьева, среда — это прежде всего то, что создано человеком. «Это — человеческое творчество, это культура» [27,54]. Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания.

Проблемам социально-педагогической организации среды посвящены труды Ю. К. Бабанского, О. С. Богдановой, М. И. Кондакова, Б. Т. Лихачева, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзон, С. В. Петериной, М. Н. Скаткина, Б. А. Сластенина и др. В исследованиях педагогической науки выделились такие направления в изучении среды: воспитательный потенциал микросреды; воспитательные функции различных социальных сред и их влияние на личность каждого ребенка; деятельность и общение в условиях микросреды и развитие личности; формы взаимодействия среды и личности на основе комплексного подхода. Изучение образовательного процесса в контексте и взаимосвязи со средой позволяет избежать многих просчетов в формировании личности. Личность, включенная во взаимодействие через общение и деятельность, устанавливает связь с миром людей, явлений, вещей через ценности, функционирующие в этом процессе.

А.В. Иконников [14], говоря о проблемах искусственной среды, ’’второй природы’’, которую создает вокруг себя человек, отмечает, что это, по сути своей, проблемы человеческие. Человек неотделим от вещественности своего бытия. Организуя окружение, он формирует ’’материальный каркас’’ своей деятельности и системы отношений между людьми. Таким образом, планируя предметный мир, человек вместе с ним планирует будущую жизнь и в конечном счете самого себя. Представление, на которое он при этом опирается, должно охватывать не только совокупность материальных элементов предметного окружения, но и деятельность людей. Это и есть образ среды.

’’Вторая природа’’ возникает как чувственно-предлежащая перед нами человеческая психология, как отражение в материальных формах социальной структуры и духовного состояния общества. Изменяя среду, чтобы создать лучшие условия для жизни, люди воплощают в ней некий идеальный образ. Преобразованная среда, став частью действительности, оказывает обратное влияние на общество и развитие личности. Предметное окружение человека воплощает огромный объем информации о вселенной и обществе, об отношениях между людьми и принятых обществом формах поведения, в нем опредмечивается опыт, передаваемый от поколения к поколению. Оно, т.о., служит и одним из средств коммуникационной деятельности, связывающей людей через пространство и время.

Организация предметно-пространственного окружения поэтому не только одно из средств закрепить преемственность определенных типов поведения и форм культуры, но и средство воспитания, формирования личности. Она направлена не только на систему материальных объектов, но и на людей, которые будут пользоваться этой системой.

Культура есть универсальный способ деятельности человека по освоению мира и выявлению своей внутренней сущности и в качестве итога, результата этой деятельности культура выступает как совокупность созданных и накопленных человечеством культурных богатств, как особого рода культурная реальность, служащая одним из главных оснований всей человеческой деятельности и человеческого бытия. В этом главное ценностное значение, главная ценность культуры. Культура есть одновременно деятельность и реальность, отношение и вещь, и важнейшая человеческая ценность.

Воздействие культуры на личность осуществляется через функционирование различных сфер культурной среды общества. Культурная среда – один из факторов духовного совершенствования личности. Выступая как совокупность условий жизнедеятельности, она является определенной формой, продуктом деятельности людей.

В. М. Межуев [30] отмечает, что совокупность предметов образует непосредственную, наглядно воспринимаемую предметную форму существования культуры. В предмете запечатлеваются усилия, опыт, знания, вкусы, способности и потребности поколений, поэтому он становится «человеческим предметом», «Именно поэтому в предмете и через предмет человеку дана его подлинная история, его общественная  биография...» [30]. Культурная, ценность предмета заключена в том, насколько предмет стал человеческим, насколько в нем представлена н воплощена ценность, выражена определенная человеческая сила и способность. Через предмет человек обнаруживает самого себя. собственные силы, свое культурное «Я», индивидуальность.

  Л.С.Выготский [7] пытался понять связь развития ребенка, с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.

В философской литературе культурная среда рассматривается как стойкая совокупность предметных и духовных элементов с которыми взаимодействует социальный субъект (личность, группа, общество) и которые влияют на его деятельность по созданию и освоению духовных потребностей, интересов и ценностных ориентаций в сфере культуры. Определение культурной среды как совокупности духовных и предметных элементов фиксирует состояние культурной среды в статике, тогда как система ’’культурная среда – личность’’ как целостное образование находится в процессе непрерывного изменения, развития.

Культурная среда выступает как сфера реализации социальных функций культуры, направленной на духовное формирование и социализацию личности, развитие же личности ведет к дальнейшему изменению культурной среды.

Духовное содержание культурной среды в каждый определенный период – не сумма культурных ценностей современности, а результат культурно-исторического развития, представляющего собой ценности, созданные на различных этапах человеческой истории. Именно наследственная информация позволяет культуре непрерывно развиваться как единому организму. В культурной среде функционируют многочисленные носители этой информации – вещественные (книги, картины и т.д.) и личностные.

Значение действующего, особенно личностного механизма передачи прошлого опыта в культурной среде хорошо продемонстрировал французский психолог А. Пьерон. Он писал, что если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате чего все взрослое население погибло, то при фактическом существовании человечества история его была бы прервана, сокровища культуры некому было бы ’’сокрыть’’ для нового поколения, хотя они продолжали бы свое физическое существование.

Индивидуальные аспекты личности нельзя рассматривать вне социологических рамок, и сложность проблемы заключается именно в выявлении сложной диалектики индивидуального и социального (В.М. Межуев)

В дошкольной педагогике можно назвать одну работу, раскрывающую подходы к построению среды в русле личностно-ориентированной модели образования, созданную коллективом авторов: В.А.Петровским, Л.М.Клариной, Л.А.Смывиной, Л.П.Стрелковой [37]. Авторы считают, что «подлинно человеческая, гуманистически организованная окружающая среда, по сути своей, «вторая природа» человека, является основой проявления и укрепления в сознании ребенка доверия к окружающему миру, уверенности, что ближайшее окружение не может причинить ему страдания. Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Анализ существующей среды дошкольного учреждения показал, что она жестко «зонирована», просматриваемая «зорким оком» воспитателя, не создает условий для размышления, отдыха и творчества. Степень свободы детей, отмечают авторы, в сфере познавательного, эстетического творчества сведена к нулю. В нынешнем дошкольном учреждении господствует среда, соответствующая учебно-дисциплинарной модели, с присущими ей признаками: вооружить знаниями, умениями и навыками; привить послушание и исполнительность; способы общения с ребенком характеризуются наставлением, разъяснением, запретом, требованием, нотациями и т.п.

Авторы концепции построения развивающей среды жизни детей и взрослых в системе дошкольного учреждения наметили стратегию и тактику ее создания, определяемые особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель развивающей среды – содействовать становлению личности ребенка, обеспечить чувство психологической защищенности: доверие ребенка к миру, радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка; В этой связи знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности; способы общения основаны на понимании, признании и принятии личности ребенка, способности взрослого встать на позицию ребенка, принять его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.

Авторы обращают внимание на то, что взрослые должны создать условия для эстетического и нравственного развития личности, ее гуманизации, для проявления и становления творческих, художественных способностей ребенка. Говоря о создании игрового пространства, авторы концепции отмечают необходимость учета в его построении таких требований, как переменность, свобода, открытие.

Принципами построения развивающей среды в дошкольных учреждениях являются: дистанция, позиция при взаимодействии; активность, самостоятельность, творчество; стабильность-динамичность; комплексирование и гибкое зонирование; эмоциогенность среды, индивидуальная комфортность, и эмоциональное благополучие каждого ребенка и взрослого; сочетание первичных и неординарных элементов в эстетической организации среды; открытость и закрытость; учет половых и возрастных различий детей.

Исследователями Р.М.Чумичевой и Л.Л.Редько [57] были разработаны принципы построения социокультурной среды: принцип, стимулирующий исследовательскую деятельность и активность ребенка; принцип, удовлетворяющий потребности в культурно-ценностном познании, преобразовании, переживании при учете возраста дошкольников; принцип творческо-гуманной направленности, обеспечивающий с одной стороны, обязательное получение ребенком во взаимодействии со средой продукта (духовного – образ «Я» или материального), характеризующегося творческими элементами: воображение, фантазия, открытие, озарение, самооценка и т.п. или оригинальность, полезность, новизна; а с другой стороны – создающий условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, гуманных, деловых, партнерских и т.д.); принцип свободы и самостоятельности, позволяющий ребенку самостоятельно определить его отношение к среде; принцип интегративности, определяющий взаимодействие произведений искусств; принцип диалогичности, реализующий разнохарактерные и разноуровневые диалоги: диалог культур, диалог искусств, диалог сфер внешнего мира (природы, человека, предметов) и т.п.; гуманитарный принцип, отражающий в содержании социокультурной среды мир человека, его связи и отношения с внешним миром, помогающий раскрыться сущностным силам ребенка.

Социокультурная пространственно-предметная среда выступает условием полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста и понимается нами как модель пространственно-предметной среды ДОО, построенной на принципах эмоциогенности, диалогичности, свободы и самостоятельности, учете половозрастных особенностей детей, содержащей полоролевые знаки и символы, мужские и женские образы, стимулирующей личность, индивидуальность к самореализации, накоплению позитивного опыта социализации, самосовершенствованию женской (мужской) индивидуальности. Под понятием «женская /мужская» индивидуальность» понимается целостный образ Я девочки (мальчика), включающий полоролевые ориентации и ценности, активное, осознанное освоение половых ролей, соответствующих ожиданиям общества, самореализация богатства внутреннего мира, женского /мужского своеобразия.

Заключение

Недостатки в организации социокультурной среды сказываются на уровне развития полоролевого поведения детей, ведь среда – это система, в которую включены разнообразные взаимосвязи предметно – пространственного и личностного характера. А недостаточный уровень развития полоролевого поведения, как известно, отразится на дальнейшем становлении личности индивида, ведь дошкольный возраст – это период, когда происходит половая идентификация, итоги которой небезразличны для склада личности мужчины и женщины.

Таким образом, воспитание полоролевого поведения детей в разновозрастной группе ДОО возможно при следующих условиях:

• организация социокультурной предметно-пространственной среды, обеспечивающей полоролевое воспитание детей;
• профессиональная компетентность педагогов в вопросах воспитания полоролевого поведения детей разного возраста (знание теоретических аспектов проблемы, владение полоориентированными технологиями, методами и приемами воспитания у детей разного возраста мужских и женских качеств).
• организация образовательного и воспитательного процесса ДОО как среды воспитания полоролевого поведения детей.

Литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
2. Арутюнова Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 1988. С.24.
3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст, его особенности и гигиена. М.: Госуд. изд-во, 1921. -430 с.
4. Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастной группе учащихся. / Л.В. Байбородова. – Ярославль, Академия развития, 2007.
5. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками. // Нравственное воспитание дошкольника. Л: Изд-во ЛГПИ, 1975. С. 70.
6. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М.: Знание, 1971.
7. Выготский Л.С. Психология искусства/Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1987, 321 с.
8.  Градусова Л.В. Педагогические особенности нравственного воспитания мальчиков - дошкольников в сюжетно-ролевых играх героической тематики: Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1990. -162 с.
9. Гусева Н.В. Философский анализ образования как явления культуры. Дисс. … док. филос. наук. М., 1992.
10. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994, С.105.
11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986, С. 28-29.
12. Дыбина О. В. Полоролевая ориентация детей в предметном мире // Детский сад от А до Я. 2006. № 1. С.141.
13. Иванова Г.Е. Особенности половой идентификации ребенка в первые годы жизни // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. С. 81-92.
14. Иванова О.И. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста. Автореферат дисс. … канд. пед. наук. Великий Новгород, 2006. – 24 с
15. Иконников А.В. Искусство, среда, время: Эстетическая организация городской среды. М.: Сов. культура, 1985.
16.  Ильченко Л.В. Развитие психологического пола ребенка - дошкольника (4-7 лет): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1995. 28 с.
17. Исаев Д.Н., Александрова Н.В. Роль семьи в половом воспитании дошкольников. // Семейная психиатрия при нервных психических заболеваниях. Л., 1978. С. 103-113.
18. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: Медицина, 1980. -183 с.
19. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991. -256 с.
20. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982, С.170.
21. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М.: Педагогика, 1986. -160 с.
22. Коломинский Я.Л., Розов А.И. Изучение взаимоотношений школьников социометрическими методами // Вопр. психологии. 1962. №3. С. 92-96.
23. Кон И.С. Психология половых различий // Вопр. психологии. 1981. №2. С. 47.
24. Он же. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.
25. Кудрявцева Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1992. С. 161.
26. Кудрова Н.А. Дифференцированный подход к нравственному воспитанию мальчиков и девочек в начальных классах школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1990. -21 с.
27. Культурная среда и духовное формирование личности. Ташкент: Факел, 1981.
28. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека //Вопросы философии. 1968, №7. С.51.
29. Лунин И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка. Дисс. ... канд. психол. наук. Л., 1988. -165 с.
30. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977, С.75.
31. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 82. №4. С. 5-7.
32. Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение,1994. –496 с.
33. Нравственное воспитание в детском саду. / под ред. В. Г. Нечаевой, т. А. Марковой. М., 1978.
34. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б. М.: Педагогика, 1990. -150 с.
35. Островская Л.И. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1987. -142 с.
36. Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Уч. Для студентов высш, и сред. пед. уч. завед. / Под ред. С. А. Смирнова – М.: Изд. центр «Академия», 2001.
37. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в ДОУ. М.: Новая школа, 1993.
38. Плисенко И.В., Плахова Ю.А. Формирование чувства половой принадлежности у ребенка // Проблемы формирования ценностных ориентаций социально - активной личности. М, 1994. С. 102-110.
39. Половое развитие ребенка и его изучение / Под ред. Н.А. Рыбникова. М., Л.: Госиздат, 1927.
40. Предметно-эстетическая среда учебного коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1985.
41. Радзивилова М.А. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации. Автореферат дисс. … канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -22 с.
42. Ребенок в мире культуры. –Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. –558 с.
43. Репина Т.А. Группа д/сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Дошк. восп. 1984. №4. С. 62-69.
44. Она же. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 62-69.
45. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: Монография. – Волгоград: Перемена, 1999. – 275 с.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1.М.: Педагогика, 1989.
47. Семенов В.С. Культура и развитие человека /Вопросы философии,1982, №4.
48. Товстик Н.Ю. Педагогические условия оптимизации процесса полоролевой социализации подростков: автореф. дис. …канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.
49. Таратута В.П., Шорохов И.М. Система и среда//Проблемы системных исследований. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1985.
50. Татаринцева Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ. Учебно-практическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007.
51. Татаринцева Н.Е. Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста. Дисс. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999, 177с.
52. Тельнюк И.В. Полоролевая социализация детей в элементарной трудовой деятельности // Детский сад от А до Я. 2006. № 1. С. 134.
53. Фрейд З. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. -456 с.
54. Хрипкова А.Г. Вопросы полового воспитания. Ростов н/Д, 1969. -110 с.
55. Человек и социокультурная среда: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН,1989. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка - подросток - девушка. Омск: Книжное изд-во, 1985. -159 с.
56. Человек, среда, пространство: Исследования по психологическим проблемам пространственно-предметной среды. Тарту: Изд-во Тарт. Ун-та, 1979.
57. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. -272 с.