Организация занятий по психологической коррекции сюжетно–ролевой игры как вида деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
рабочая программа (старшая, подготовительная группа)

Организация занятий по психологической коррекции сюжетно–ролевой игры как вида деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Игровая деятельность реализуется через сюжетно-ролевую игру, театрализованные игры, игры-драматизации, дидактические игры, подвижные игры. В отличие от детских садов, работающих по общеобразовательным программам, в детском саду для детей с ЗПР коррекция и развитие игровой деятельности представляет собой отдельную задачу. Это обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении игровой деятельностью. Ее недостаточность проявляется на уровне общей структуры деятельности (как следствие недостатков развития при ЗПР), так и на уровне специфических структурных компонентов, присущих игре. Кроме, того, исследования показывают, что недостаточная сформированность игровой деятельности обусловлена не только недостатками интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевыми проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития. (Белопольская Н.Л.,1999; Павалий Т.Н.,2000; Шевченко С.Г. и др.).

Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая ЗПР, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка.

При разработке системы занятий по психологической коррекции мы проанализировали программу М.А.Васильевой «Программа обучения и воспитания в детском саду». В программе определены основные направления работы по развитию игры у дошкольников:

• совершенствовать умение самостоятельно выбирать тему для игры, развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телевизионных передач;
• учить до начала игры согласовать тему, распределять роли, подготавливать необходимые условия, договариваться о последовательности совместных действия; налаживать и регулировать контакты в совместной игре: договариваться, мириться, убеждать, действовать. Учить детей самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в ходе игры;
• способствовать укреплению устойчивых детских игровых объединений. Формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров;
• способствовать установлению в игре ролевого взаимодействия и усвоению ролевых взаимоотношений. Учить детей соблюдать правила игры. Развивать эмоции, возникающие в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами.
• учить усложнять игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличением количества  объединяемых сюжетных линий.
• способствовать обогащению игры новыми решениями (участие взрослого в игре, изменение атрибутики, внесение предметов-заместителей и изменение хода игры). Создать условия для творческого самовыражения.
• формировать умение комбинировать различные тематические сюжеты в единый игровой сюжет.
• учить детей коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполняя задуманное. Учить применять конструктивные умения, полученные на занятиях.

Нами была разработана система занятий по психологической коррекции сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Занятия проводились по подгруппам, 2 раза в неделю, с октября по апрель. В ходе работы мы осуществляли индивидуальный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка.

Таким образом, психологическая коррекция игровой деятельности осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. Первое условие игры, как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях. На этом этапе с детьми были организованы:

• Экскурсии;
• Встречи с людьми разных профессий;
• Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;
• Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;
• Рассказы с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций;
• Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;
• Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;
• Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра.

Следует заметить, что тематика сюжетно-ролевых игр подбиралась с учетом уровня развития детей и таким образом, чтобы она была логично связана с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим миром. На занятиях широко использовались дидактические игры.

На этом этапе много внимания уделялось индивидуальному общению взрослого с каждым ребенком.

Второй этап – развитие интереса к игрушкам (привлечение внимания и заинтересованного отношения к игрушкам). Обращалось внимание детей на оформление комнаты, детей просили оказать помощь в подборе игрушек, их расстановке. На этом этапе взрослый совершал игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождал их речью, т.е. выступал в качестве организатора игры, брал на себя главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Особое внимание на этом этапе уделялось обучению ребенка принятию роли, выбору атрибутов для роли (в том числе и предметов заместителей).

Отрабатывались умения соотносить названия действий с игрушками. «Ты будешь врачом. Какие игрушки тебе нужны? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?».

В ходе игр широко использовались упражнения по переименованию предметов, замещению их другими. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, что ты будешь делать ложкой».

На третьем этапе мною осуществлялся постепенный переход к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля над реализацией замысла игры, координацией детей. Со временем я становилась наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу формирующего эксперимента действия взрослого в основном сводились к наблюдению за игрой детей и решению спорных вопросов, когда дети сами об этом просили.