Методическая разработка: «Способы регулирования педагогом совместной детской деятельности»
методическая разработка

Методическая разработка:

 «Способы регулирования педагогом совместной детской деятельности»

Москва 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНИМАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬТНОСТИ …………………………………………………… 6

1. Совместная деятельность: понятие, особенности………………... 6
2. Характерные составляющие совместной деятельности…………..11
3. Типы и виды педагогического регулирования совместной
4. детской деятельности ……………………………………………….13

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБ РЕГУЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГОМ

СОВМЕСТНОЙ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………… 17

5.  Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста…………………………………………17
6. Разработка индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста………………………21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...31

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………….35

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….37

ВВЕДЕНИЕ

Современная отечественная педагогика активно выстраивает свою новую парадигму, ориентированную на человека. В центр современного воспитательного процесса ставится личность ребенка с присущим ей своеобразием характера и поведения. Вопрос о воспитании – это вопрос не только о средствах и методах воспитания, но и вопрос о нравственных ценностях, нормах и правилах, которые человек воспринял и которыми руководствуется в общении с людьми.

В системе дошкольного образования наличествуют негативные тенденции: чрезмерная сосредоточенность на интеллектуальном развитии ребенка, технологизация современной жизни, которые ведут к недоразвитию эмоциональной и коммуникативной сфер, и как следствие этого – формирование неадекватного отношения к сверстникам. Поэтому одной из главных задач в дошкольном возрасте должно быть формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

Совместная деятельность как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия.

С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.

Анализ исследований по проблеме феномена социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь, обозначенных направлений, возможность перехода-к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

В педагогике этой проблемой занимались: Макаренко А.С. «Детский коллектив», Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Эльконин Д.Б. «Избранные труды», Кан-Калик В.А. «Основы профессионально-педагогического общения», Коломинский Я.Л. «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе», Януш Корчак «Педагогическое наследие» и другие.

В работах М.И. Лисиной раскрывается деятельностный, гуманистический характер совместной деятельности, его диалогическая структура, подчеркивается необходимость освоения совместной деятельности с дошкольного детства. Освоение опыта совместной деятельности со сверстниками в дошкольном детстве повышает эффективность совместной детской деятельности, способствует формированию социальной готовности к обучению в школе (Е.Е. Кравцова, Е.В. Субботский и другие).

Проблема развития совместной деятельности дошкольников получила определенное отражение в исследованиях. Изучены аспекты формирования готовности к совместной деятельности в труде, в игре, в изобразительной деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования у дошкольников среднего возраста готовности к совместной деятельности со сверстниками и недостаточностью научных данных, позволяющих грамотно осуществить этот процесс, особенно в малокомплектных ДО.

Объект исследования - процесс регулирования педагогом совместной детской деятельности.

Предмет исследования - способы регулирования педагогом совместной детской деятельности.

Цель работы – проанализировать способы регулирования педагогом совместной детской деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• раскрыть понятие, особенности совместной деятельности;
• рассмотреть характерные составляющие совместной деятельности;
• определить типы и виды педагогического регулирования совместной детской деятельности;
• предложить разработку индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками.

Методы исследования:

• теоретические: синтез, обобщение, сравнение, анализ.
• эмпирические: анкетирование, беседа, наблюдение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНИМАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Совместная деятельность: понятие, особенности

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о том, что развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к сообществу детей и взрослых, является одним из принципов построения дошкольного образования и важным аспектом воспитания в дошкольном возрасте.

Именно в совместной деятельности ребенка со сверстниками и взрослыми формируются все специфические человеческие психические процессы.

Вопросы изучения совместной деятельности детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и других авторов Начиная с 70-х годов XX века, стало активно разрабатываться понятие «совместная деятельность».

В работах Т.А. Репиной и Т. Сергиевой отмечается, что «совместная деятельность объединяет взрослых и детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников и требованиям взрослого или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата» [1, c. 268].

Совместная деятельность дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации происходит как в рамках непосредственно образовательной деятельности по развитию речи, так и в процессе непосредственного общения воспитанников в разных видах деятельности. Cовместная деятельность − это организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры, и где отличительными признаками являются [8, c. 89]:

• пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними. В том числе обмена действиями, обмена информацией, а также взаимной перцепции;
• наличие единой цели предвосхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов;
• наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, наделенного особыми полномочиями, либо распределены между ними;
• разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств и условий её достижения, составом и уровнем квалификации исполнителей. Это предполагает взаимозависимость индивидов, проявляющуюся либо в конечном продукте совместной деятельности, либо в самом процессе его производства;
• возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально- ролевых взаимодействий и приобретающих со временем относительно самостоятельный характер.

В структуру совместной деятельности, по мнению исследователей, входят следующие компоненты [8, c. 90]:

• общий мотив, побуждающий общность индивидов к выполнению совместной деятельности, то есть непосредственная побудительная сила;
• совместные действия, направленные на реализацию текущих и перспективных задач совместной деятельности и выполняемые с помощью многочисленных средств осуществления совместной деятельности, причем как индивидуальных, так и групповых средств, способов, приемов.
• общий результат, полученный группой участников совместной деятельности. Здесь важное значение имеет не только общий объективный результат, но и его субъективное отражение индивидуальными и коллективным субъектами. Конечный результат совместной деятельности может выражаться через субъективные индивидуальные и групповые оценки достигнутого в совместной деятельности.

В ходе совместной деятельности для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность.

Совместная деятельность – это такая деятельность, которая осуществляется двумя или более участниками, характеризуется единством по месту, времени и действию, общей целью, и осуществляется посредством инициативной координации и управления действиями друг друга, внутри общего способа действия, происходящих на фоне совместных переживаний с учетом особенностей каждого участника. Совместную деятельность следует отличать от деятельности «рядом, но не вместе [5, c. 56].

Отношения дошкольников со сверстниками существенно влияют на развитие творческого потенциала личности ребёнка, а общение в продуктивной деятельности может оказывать стимулирующее влияние на их отношение к заданию и друг к другу.

Если потребность ребёнка в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, и она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, то у ребёнка возникает состояние крайнего эмоционального неблагополучия [6, c. 78].

Для возникновения и развития совместной деятельности у детей в непосредственной образовательной деятельности может быть использована технология сотрудничества.

Сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с партнером или партнерами по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению целей каждого и общих целей совместной деятельности». Наряду с этим в сотрудничестве возникает общая содержательная основа взаимодействия, эмоциональное единство его участников, осуществляется обмен мнениями, идеями, мыслями, информацией между ними, что позволяет согласовать, объединить, координировать общие усилия для достижения общей цели [5, c. 57].

Разделяя позицию автора, мы считаем, что для сотрудничества характерны согласованные действия участников, направленные на решение принимаемых всеми задач при общем взаимо переживании за результаты совместной деятельности.

Важным фактором формирования совместной деятельности детей в дошкольной организации является создание условий. К условиям дошкольной образовательной организации относятся [8, c. 91]:

• организационные        условия, включающие в себя         пространственные (требования группы) и временные (режим ДО);
• педагогические условия (позиция воспитателя).

В режиме дня дошкольной организации детям выделяется примерно три часа на самостоятельную деятельность, включая прогулку. В это время дети играют в совместные игры со сверстниками, либо предпочитают одиночные игры.

Под позицией воспитателя подразумевается его педагогические представления о совместной деятельности дошкольников, педагогические

«инструменты» для создания совместной деятельности [14, c. 89]

В начале общения детей, первым посредником их отношений выступает воспитатель, который помогает детям наладить контакты. Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения, обеспечивающих определенное равенство позиций воспитателя и ребенка, их сотрудничество. При организации совместной деятельности взрослого и ребенка важно создание равнозначных позиций, но все же с учетом возраста, возможностей и умений ребенка.

Совместная деятельность дошкольника со сверстниками последовательно организовывается в три этапа [8, c. 92]:

• на первом этапе работы необходимо понять и выбрать, как организовать совместную деятельность, в какой форме, чтобы детьми она была понята как совместная. Вначале следует предлагать такие формы совместной деятельности, которые включают в себя несложные задания, которые объединяют результаты деятельности всех детей, а затем усложнять задания.
• на этапе формирования совместности нужно разделять большие детские группы на более маленькие, так, чтобы каждый ребенок мог взаимодействовать и почувствовать свою значимость. Объединение детей в небольшие группы позволяет сформировать у них способы сотрудничества, а также определенные представления об особенностях работы в коллективе.
• далее необходимо обсудить с детьми, разъяснить им, по возможности, общие цели деятельности и способы согласования совместных действий, как можно договариваться между собой, распределять задания. Но это возможно, когда у детей уже сформированы начальные навыки взаимодействия [8, c. 93].

Таким образом, готовность к совместной деятельности формируется у детей среднего дошкольного возраста в силу их возрастных особенностей.

Анализ различных трактовок понятия «совместная деятельность дошкольников» позволил определить готовность к совместной деятельности со сверстниками как психологическое и физическое состояние личности, готовое к деятельности в паре или группе в данное время, в данном месте, с  общей целью, которое будет осуществляться посредством инициативной координации и управления действиями друг друга, внутри общего способа действия, происходящих на фоне совместных переживаний с учетом особенностей каждого участника. Именно в совместной деятельности дети учатся строить свое поведение в соответствии с потребностями и желаниями товарищей, помогать им для успешного достижения коллективного результата. Общие цели, задания, интересы детей в процессе совместной деятельности способствуют воспитанию положительных взаимоотношений между сверстниками.

Для формирования совместной деятельности в группе дошкольников должны быть обеспечены следующие условия:

• наличие пространства и свободного времени;
• доброжелательные отношения среди детей;
• поддержка взрослого;
• определение структуры детской совместности;
• формирование малых групп;
• самостоятельные формы детской деятельности.

Мы разделяем точку зрения Е.Е. Кравцовой, которая уточняет, что готовность дошкольников к совместной деятельности со сверстниками проявляется в их типе взаимодействия с ними.

1.2. Характерные составляющие совместной деятельности

Совместная деятельность - это организованная система активности взаимодействия индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры, которая имеет свои характерные составляющие, к которым относятся:

1. Создание условий для совместного общения и взаимодействия в заданном пространстве (зал, участок, группа, парк и.т.д.) с предполагаемыми участниками.
2. Учёт содержания совместной деятельности (предметная, трудовая, познавательная, художественная, речевая, музыкальная и.т.п.)
3. Привлечение детей к участию в совместной деятельности, которая организовывается естественным переходом от самостоятельной детской деятельности к мотивированной совместной деятельности с педагогом (главное – добровольное участие детей с постепенным подключением или наблюдением со стороны).
4. Проведение рефлексии педагогом – насколько он знает каждого ребёнка и как реагирует на возможные действия детей.
5. Наличие достаточного (количество, вариативность) материала (вдруг участие примет вся группа) и продуманность его размещения (для включения каждого ребёнка) с учётом индивидуальных и половозрастных особенностей.
6. Наличие общей цели, отвечающей запросам и интересам всех участников, предвосхищающей результат, опыт общения, интересы и способы реализации потребностей каждого из участников.
7. Планирование совместной деятельности (составление проекта). Общая цель, удовлетворяющая интересы больших (взрослые) и маленьких (дети) её участников, включает два уровня постановки и решения задач:
8. Постановка и решение педагогических задач (развивающих, обучающих, формирующих)
9. Постановка практической задачи перед детьми (постоянная мотивация в соответствие с возрастными и индивидуальными особенностями детей) и их решение.

Например,учить детей договариваться друг с другом о совместных действиях, способствовать объединению детей по интересам, учить согласовывать свои действия с действиями партнёра и др.

Наряду с этим, возможна постановка и решение педагогом и других задач, которые будут определены исходя их 4-х этапов освоения любого знания:

1. Приобретение информации
2. Упражнение-закрепление
3. Обобщение-систематизация самостоятельное использование нового знания (способа)
4. Задачи на закрепление, задачи обобщающие, задачи творческого характера.

Соответственно, характер задач определённым образом влияет и на организацию совместной деятельности педагога и детей, которая тоже может быть разной (коллективной, подгрупповой).

Наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, либо распределены.

Педагог   уточняет   и   конкретизирует, кто   и   каким   образом будет

«руководить или соруководить» процессом совместной деятельности (взрослый, ребёнок или вместе оба, в какой части и как будут распределены).

Например, воспитатель продумывает и организовывает СД детей таким образом, что мотивацию, подготовку необходимого материала для СД и организацию детей в малые группы он берёт на себя. И предусматривает деятельность детей в малой группе, которая будет организовываться «Капитаном группы» (ребёнок-лидер).

Педагог-участник СД не только организует и руководит, но и сам является активным участником, действует.

Особое значение имеет использование игрового персонажа, как возможного полноправного участника (в том числе и организатора) СД. Это может быть игрушка, персонаж-взрослый (воспитатель, младший воспитатель, родитель и пр.) персонаж-ребёнок, персонаж, который действует опосредованно (письмо, посылка и т.д.).

1.3. Типы и виды педагогического регулирования совместной детской деятельности

Педагогическое регулирование – это такое целесообразное внешнее воздействие на образовательно-воспитательную ситуацию, а через нее и на воспитанника, при котором определяются допустимые границы социальных действий, возможные варианты поступков.

Оно может выполнять разнообразные функции: от ограждающей, нейтрализующей, до стимулирующей, связующей, координирующей развитие личного опыта социального поведения каждого, развитие его как субъекта деятельности и развитие его способности к взаимодействию с другими людьми. Регулировать с педагогических позиций поведение учащихся – значит признавать его субъектом рассматриваемого процесса, базироваться на позитивных, сохранных сторонах его личности, его социального опыта. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия манипулятивного воздействия, стратегия императивного воздействия и стратегия развивающего воздействия [6, c. 79].

Общая характеристика этих стратегий приведена С. Ю. Решетиной и Г. Л. Смоляном.

Манипулирование рассматривается как подсознательное стимулирование в обход внутреннего контроля, по типу психотерапевтического эффекта.

Императивная стратегия не затрагивает глубинные структуры личности, а поддерживает имеющиеся когнитивные структуры, хорошо действует в экстремальных ситуациях. В отличие от этих двух стратегий, развивающая стратегия ориентирована на долгосрочный эффект, на изменение личности и осуществляется в процессе длительного диалогового контакта с человеком.

Диалоговое воздействие, направленное на формирование структуры личности, возможно при длительном общении в процессе обучения и воспитания.

Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания. «Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей» [6, c. 90]

Тактика обучения – на данный момент не популярная в педагогических теориях, но вовсе исключить ее нельзя из практики работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

Рубинштейн С.Л. писал, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развиваясь воспитывается и обучается. Тактика обучения в данном случае – это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместных действий детей со сверстниками. Направляющая тактика – педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом, является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп дошкольников. Корректирующая тактика – исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения. Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей и иметь различную направленность [3, c. 69].

Индивидуальное своеобразие педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления.

Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют. Выделенные линии поведения взрослого реализуются в различных видах педагогического регулирования взаимодействия детей. По характеру включение взрослого в процесс взаимодействия педагогическое регулирование может быть прямое, косвенное, комплексное.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ребенку, предъявление ему определенных требований или предложений.

Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и воспитанника. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на воспитанника, а на его окружение. Комплексное воздействие происходит тогда, когда в равной степени присутствует и первый, и второй вид.

По направлению включения педагогическое регулирование может быть фронтальное, когда работа проводится со всей группой, групповое, когда работа идет с малыми группами, индивидуальное – работа с каждым в отдельности участником взаимодействия.

По устойчивости включения педагогическое регулирование – систематическое, ситуативное, случайное.

По содержанию педагогических целей педагогическое регулирование может быть мотивационно - ориентированное, когнитивно - ориентированное, операционально-ориентированное. Поскольку взаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное даже в одной и той же детской группе, а может варьироваться в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, мы можем говорить о необходимости гибкого использования педагогом выделенных видов педагогического регулирования.

Таким образом, можем сделать вывод, что проблема педагогического регулирования связана с тем, что само понятие сложно и многозначно, оно не имеет и сегодня однозначного определения в психологии. Это широкая категория, которая охватывает разные виды ситуаций, воздействий на субъект как внешне, так и внутренне.

Необходимо отметить: педагогическое регулирование может быть направлено как на устранение причин, мешающих успешному социальному становлению личности, так и на стимулирование развития желания, стремления человека, его готовности правильно поступать в определенной жизненной ситуации.

При этом педагогическое регулирование не предполагает жесткого контроля со стороны взрослого, манипулирования ребенком, а представляет собой искусство подведения индивида к успеху посредством предоставления ему помощи в решении проблем, преодолении затруднений социально-бытового, жизненного характера.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБОВ РЕГУЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГОМ СОВМЕСТНОЙ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста

Вариативная тактика педагогического регулирования совместной деятельности в ДО определяется:

• сочетанием различных форм образовательной деятельности с детьми;
• разнообразием видов детской деятельности, социализирующей, индивидуализирующей и рефлексирующей направленности;
• различными формами и ситуациями общения и взаимодействия ребёнка с взрослым, сверстником, сочетанием совместной деятельности взрослого с ребёнком и самостоятельной деятельности детей;
• сочетанием методов и приёмов педагогической деятельности.

Вариативность образовательного процесса в ДО обеспечивают: специальные занятия, целевые экскурсии, упражнения, игры, чтение художественной литературы, беседы, использование различных образцов поведения в игровых ситуациях, решение ситуативных задач, моделирование коммуникативных диалогов.

Таким образом, анализ деятельности детского сада по формированию у детей среднего дошкольного возраста готовности к совместной деятельности со сверстниками показал, что:

• педагоги ДО в формировании готовности к совместной деятельности со сверстниками у дошкольников применяют социологические и педагогические методы;
• используются различные формы работы по формированию готовности к совместной деятельности:
• индивидуальные;
• групповые;
• коллективные;
• наглядно-инфомационные.
• педагогический коллектив активно сотрудничает с родителями (законными представителями), посредством информирования и консультирования;
• пространство совместной деятельности вдетском саду выстраивается на различных принципах расширения и обогащения социального и предметного компонентов.

Обозначенные нами линии поведения взрослого в условиях взаимодействия детей в реальной педагогической ситуации, как правило, не наблюдаются в "чистом виде". Тем не менее, каждая из них может быть преобладающей, что зависит от известных, уже оговариваемых нами причин: от возраста детей, от опыта их социальных контактов, от уровня взаимодействия детей, от особенностей ситуации, вида деятельности, индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей. Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себе наиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия с ребенком в условиях его контактов со сверстниками.

Поэтому, в качестве основных типов педагогического регулирования, в исследуемом ДО, нам представляется возможным выделить следующие:

Обучающее - корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий.

Обучающее-корректирующий тип регулирования в ДО характеризуется следующими чертами:

• ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
• стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
• выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;
• использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");
• демонстрацией образцов поведения и действий;
• внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;
• непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.

Направляюще - корректирующий тип педагогического регулирования в ДО отличается:

• ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
• направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;
• в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;
• стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
• расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования;
• включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Для направляющeго типа педагогического регулирования взаимодействия детей, в исследуемом ДО, характерны следующие особенности:

• ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);
• направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
• стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
• включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).

Схематично зависимость типов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей, в исследуемом ДО, выглядит следующим образом:

Схема 1 Типы педагогического регулирования ДО

Поскольку взаимодействие не может фиксироваться как статичное, неизменное даже в одной и той же детской группе, а может варьироваться в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, мы можем говорить о необходимости гибкого использования педагогом выделенных типов регулирования. Однако, для реализации этой позиции крайне важно соблюдение еще одного условия, которое требует специального обсуждения, - коррекции стиля поведения взрослого в работе с детской группой на основе педагогической рефлексии.

2.2. Разработка индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

Разработка индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками заключалась в попытке создания программы по педагогическому регулированию готовности к совместной деятельности детей среднего дошкольного возраста со сверстниками в дошкольной образовательной организации.

Цель программы: повышение уровня сформированности готовности дошкольников к совместной деятельности со сверстниками.

Задачи программы:

• Развитие интереса друг к другу и взаимодействию со сверстниками как проявление естественной потребности в совместной деятельности.
• Формирование у дошкольников обобщенных представлений о структуре совместной деятельности и выработка единого «группового языка», определяющего взаимодействие партнеров в процессе совместного решения учебно-познавательных задач.
• Практическое освоение основных приемов совместной деятельности.
• Развитие способности дошкольников самостоятельно отбирать модель совместной деятельности для решения образовательной задачи.

Данная программа предназначена для детей среднего дошкольного возраста. Программа включает в себя 10 занятий. Рекомендуемая продолжительность занятий – по 25 минут 1 раз в неделю. Занятия проводятся

по подгруппам до 6 человек. Протоколы занятий представлены в Приложениях 2-11.

Таблица 1

Программа по формированию готовности детей среднего дошкольного возраста к совместной деятельности со сверстниками

Можно выделить следующие направления по педагогическому регулированию совместной деятельности дошкольников:

1. Коммуникативное, подразумевающее обогащение у детей форм и способов владения речью и другими видами коммуникации, с помощью которых устанавливаются межличностные взаимодействия партнеров в процессе сотрудничества в совместной деятельности;
2. Эмоционально-ценностное – создание у дошкольников эмоционально-положительной мотивационной основы для совместной деятельности со сверстниками на занятии;
3. Познавательное, включающее развитие у дошкольников представлений о сверстнике как о возможном партнере совместной деятельности, о правилах и моделях совместной деятельности детей;
4. Действенное (поведенческое), предусматривающее практическое освоение и использование детьми умений совместной деятельности, нацеленность на выбор модели сотрудничества в зависимости от задач и содержания совместной деятельности.

Процесс формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками дошкольников включает три этапа.

Первый этап был назван ориентировочным, подводящим к совместной деятельности. Его целью являлось установление эмоционально-положительного отношения и интереса дошкольников к взаимодействию со сверстниками, развитие у детей отдельных умений, необходимых для осуществления сотрудничества в совместной деятельности.

Ориентировочный этап осуществлялся в двух взаимосвязанных направлениях.

Первое направление педагогического регулирования работы должно быть посвящено укреплению положительных эмоциональных контактов между детьми, их эмоциональному сближению, развитию интереса друг к другу и взаимодействию со сверстниками, как проявление естественной потребности в совместной деятельности.

Это достигается  счет создания  положительной атмосферы  группе развития  понимать эмоциональное  друг друга,  откликаться на , добиваться взаимопонимания  партнера. В         не обходимых , развивающих способность  распознавать эмоциональные  по мимике, , использовались мимическая , упражнения         с , игры типа « эмоций», «Азбука ».

Они дополняются  игровыми этюдами,  загадками. Это  освоению дошкольниками  адекватного проявления , развитию умений  свои эмоции, «» эмоции других.  парных игровых  типа «Два », «Встреча друзей», « Боровик», «Соленый » дети совместно  общую задачу:  роли, обсуждают  инсценирования   и      содержания «зрителям».  процессе данной  дошкольники осваивают  обозначать свое  состояние и  его у  детей; принимать  партнера, адекватно  на его  состояние, добиваясь .

Процесс совместной  требует не  адекватного понимания  состояния, но  координации всех  партнеров.

С  целью педагогом  использоваться совместные  игры «Дуэт», «», «Сиамские близнецы»,  также игры « слепого», развивающие  детей точно  указания и  команды партнера,  им, проявлять , терпеливое отношение  сверстнику.

Второе  педагогического регулирования  этапа посвящено  у дошкольников  представлений о  совместной деятельности  выработке единого « языка», определяющего  партнеров в  совместного решения -познавательных задач. , что сотрудничество  во всех  совместной деятельности,  детей среднего

возраста педагогу  сформировать обобщенное  об её , связях и  между составляющими.

 эффективным способом  детей среднего  возраста является  (П.Я. , В.В. , Л.А. , А.П. ). Модель «Лесенка»  компонентов трудового  в дошкольной  была разработана .И. Логиновой.

 успешно может  педагогом для  представления о  компонентов совместной , изменив содержание «» (цель совместной , предварительное согласование  планирование, процесс , управление и  совместной деятельностью, , его контроль  оценка). Проблемные  с использованием «» вводились в  деятельности по  труду, изобразительной , экологии. Использование  обеспечило формирование  дошкольников обобщенных  о структуре  деятельности. Одновременно  этим шло  речевых конструкций,  для установления  со сверстниками  совместной деятельности.

 выделен комплекс  и сопровождающих  актов, используемых  на каждом  взаимодействия:

• умения  общую цель,  её как  и достижимую  усилиями. Это  использования соответствующих , определяющих общую : «Что нам  сделать?», «Мы  это вместе...», « одному ничего  получится...»,

«Будем  вместе, дружно,  ссориться...»;

• умения  условия предстоящей  работы, согласовывать  процесса деятельности  обозначать позиции . На уровне  это выражалось  обсуждении средств,  позиций каждого  определении способа  в репликах : «Давай, вместе , что нам  для выполнения », «Давай, решим,  сделаем сначала,  потом...», «Давай,  работу между ...», «Кто начнет  задание, кто  работу...»;
• умения  диалог в  работы,который  реплики, направленные :
• фиксацию и  отдельных способов : «Покажи, пожалуйста,  ты делаешь...», « сделать по-…»;
• оценку качества  результата деятельности: « сравним, как  нас вместе ...»;
• поддержку и : «Помоги, пожалуйста...», « получается?»

«Я  помогу, научу...», « расстраивайся, вместе  нас все ...»;

• умения поддерживать  положительный эмоциональный  в репликах  и одобрения « правильно получилось...», « интересно сделано...», «, как здорово ...»;
• умения соотносить  с целью,  элементарные контрольно- действия, внося  и дополнения,  учетом общей . Для этого  применяли реплики «, как у  вместе  получилось...»,  « было  сделать...,  выполнили  и   ...»,

«Можно  было   по-другому...»,  «  было бы    иначе...»,

«Сейчас  исправим...», «В  раз обязательно ...».

С целью  коммуникативных умений,  с совместным , презентацией собственных , умением согласовывать  планировать последовательность  задания, регулировать  корректировать свои  и действия  педагог предлагает   проблемные ситуации- от лица « куколок», демонстрирующих  ситуации сотрудничества  нуждающихся в  помощи дошкольников  разрешении возникающих  сотрудничестве проблем.  проблемные ситуации,  практикуются в  реплик делового , выводят правила,  для

сотрудничества,  умения элементарного  и оценки  действий.

Цель  на II  разработки индивидуального  педагогического регулирования –  освоение дошкольниками  моделей совместной .

Данный этап  из трех , на каждой  которых проходит  детьми определенной  совместной деятельности  принципу усложнения.

 ступень – освоение  совместно-индивидуальной ; Вторая ступень –  детьми совместно- модели;

Третья  – освоение детьми -взаимодействующей модели.

 процессе освоения  моделей сотрудничества  каждой ступени  общая стратегия.  включает:

• формирование  о данной  совместной деятельности  основе анализа , проблемных инсценированных  сотрудничества («Куклы, , к нам , как все  расскажите»), в  которых шло  опыта обсуждения  решения совместной  с применением , как потребности  необходимом способе  совместной задачи;

) введение обобщенной  карты-схемы,  содержание модели  деятельности («Волшебные  – помощницы»). Для  использовалась демонстрация  карты- схемы.  карта отличалась  изображения способа  действий между  в ходе  выполнения задания;

) закрепление представлений  модели происходило  процессе решения  практических ситуаций  целью усвоения  результата совместной  от последовательности , составляющих модель;

–  занятия для  в применении  совместной деятельности.

 практикования детей  применении каждой  совместной деятельности  разработана серия  с возможностью  партнера для  деятельности по  желанию.

Цель  на III  разработки индивидуального  педагогического регулирования:  способности дошкольников  отбирать модель  деятельности для  решения образовательной .

От детей  не просто  одной модели  деятельности, но  гибкой их  в соответствии  условиями совместной . Дошкольникам должна  предоставлена возможность  приобретенные умения  деятельности:

• самостоятельно  содержание совместной ;
• определить собственную -ролевую позицию,  её с  партнера;
• объединиться  сверстником в  и договориться  совместном выполнении ;
• самостоятельно, последовательно  цель совместной  в паре,  планирование для  общего результата,  выбранную модель .

Реализация данной  осуществляется в  видах деятельности (, развитие речи, ).

Таким образом,  методы, направленные  разработку индивидуального  педагогического регулирования , что формирование  к совместной  со сверстниками  дошкольников происходит  при реализации  педагогической работы,  последовательное освоение  усложняющихся моделей  деятельности (от -индивидуальной и  - последовательной модели  совместно-взаимодействующей)  возможность самостоятельного  использования адекватно  задачам.

Проведенная  по разработке  стиля педагогического  показала правомерность  моделей совместной  в предложенной . Переход от  сложной модели  более сложной  осознаваться детьми  естественная потребность  освоении нового  совместного решения  и интересной  них задачи.

Теоретический анализ  исследования позволяет  следующие выводы:

 совместной деятельностью  такая деятельность,  осуществляется двумя  более участниками,  общей целью,  по месту,  и действию.

 к совместной  определяется как  и физическое  личности, готовое  деятельности в  или группе  данное время,  данном месте,  общей целью,  будет осуществляться  инициативной координации  управления действиями  друга, внутри  способа действия,  на фоне  переживаний с  особенностей каждого . Готовность к  деятельности проявляется  типе взаимодействия  сверстниками.

Взаимодействие  в группе , являясь по  сути социальным , может по- влиять на  личности ребенка.  это та , которая наряду  взрослым окружением  направление и  изменения его  мира. В  условиях педагог  по отношению  контактам детей  позицию: взаимодействуя  качестве субъекта  каждым ребенком  отдельности или  группой детей,  непосредственно или  влияет одновременно  на процесс  общения и  деятельности. При  в любом  он выполняет  функцию: в  - по сути  прямой участник  взаимодействия, во  - как посредник  его участниками. 

 взаимодействие есть  взаимодействие, которое  в условиях  процесса и  целями развивающего  по отношению  субъектам взаимодействия;  этом цели  взаимодействия могут  разной степени  каждым из .

Изучая специфику  деятельности педагога  образования, мы  одну из  сторон, а  включение взрослого  процесс общения  совместной детской , выделить в  вид педагогического . В этом  взрослый, регулируя  детей, воспринимается  участниками по- - как педагог (, который обучает  корректирует поведение  взаимодействия), как  (он направляет  и корректирует  участников), как  партнер (который  что-либо , помочь, но  подчиниться требованию  участников). Для  обозначения мы  правомерным использовать  педагогическое регулирование  детей в  сверстников.

Выделяется  основные стратегии  педагога на : стратегия императивного , стратегия манипулятивного  и стратегия  воздействия.

Первая  релевантна объектной,  парадигме: человек  как пассивный  воздействий внешних  и их . В этих  основными функциями  являются функции  поведения и  человека, их  и направления  нужное русло,  также функция  по отношению  объекту воздействий.

 стратегия имеет  в практике  с детьми,  же как  первая, в  сугубо авторитарного  фронтального подхода  воспитанию детей  дошкольных учреждениях.

 интересной и  оказалась третья,  стратегия. Она  на вере  конструктивное, активное,  и творческое  человеческой природы,  его изначальной  и доброте,  альтруистической и  направленности, выступающих  качестве предпосылок  условий совместного  и выживания .

Главным в  доктрине являются  неповторимости и  внутреннего мира  отдельного человека.  условием реализации  стратегии развития,  мы уже , является диалог.

 стратегия по  к взаимодействию  вполне вписывается  концепции дошкольного  и воспитания  является ведущей.  любая стратегия  результата при  выборе тактических .

Учитывая возрастные  индивидуальные особенности  раннего и  возраста, лежащие  основе взаимодействия  друг с , мы считаем  выделить три,  наш взгляд , линии (тактики)  педагога в  развивающей стратегии,  определяют сущность  регулирования общения  и их  деятельности.

Для  готовности к  деятельности со  могут быть  такие формы,  упражнения на  взаимодействие (в , тройках, малых ),  индивидуальные упражнения,  игры, обсуждение  обыгрывание проблемных . Используются такие  приемы формирования       к   совместной    ,  как: демонстрация «»   и  «отрицательных»     взаимодействия   с  персонажем, другим , ребенком и  их обсуждение,  внимания ребенка  взрослого на , создание ситуации  материала, создание  выбора: задания,  выполнения, материала, , выработка правил  и фиксация  с помощью  обозначений.

Анализ  ДО по  регулированию к  деятельности со  показал, что  носит не  характер.

Полученные  свидетельствуют о  разработки индивидуального  педагогического регулирования  создания программы  готовности к  деятельности детей  дошкольного возраста  сверстниками в  дошкольной образовательной .

Программа включала  этапа.

Первый  был назван , подводящим к  деятельности. Его  являлось установление -положительного отношения  интереса дошкольников  взаимодействию со , развитие у  отдельных умений,  для осуществления  в совместной .

Целью второго  было практическое  дошкольниками основных  совместной деятельности  принципу постепенного .

Целью работы  третьем этапе  развитие способности  самостоятельно отбирать  совместной деятельности  совместного решения  задачи.

Поскольку  не может  как статичное,  даже в  и той  детской группе,  может варьироваться  зависимости, например,  вида деятельности,  задания, состава , мы можем  о необходимости  использования педагогом  типов регулирования. , для реализации  позиции крайне  соблюдение еще  условия, которое  специального обсуждения, -  стиля поведения  в работе  детской группой  основе педагогической .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ

1. Бодалев А.. Личность и  / А.А.  // Избранные психологические , 2-е изд. – .: Международная педагогическая , 2015 – 314 с.
2. Борытко .М. Воспитательная  педагога. Гриф  МО РФ / .М. Борытко. - .: Академия (Academia), 2015. - 897 .
3. Вайнер М.. Профилактика, диагностика  коррекция недостатков  развития дошкольников: -методическое пособие. – .: Педагогическое общество , 2016. – 311 с.
4. Виноградова .И. Акмеология  деятельности педагогов  и начального  образования / Н.. Виноградова. - М.: , 2015. – 263 c.
5. Выгодский .С. «Игра  её роль  психическом развитии » / Л.С.  // Хрестоматия по  психологии: от  до подростка:  пособие 2-е. – .: Наука, 2015. – 228 с.
6.  А.С.  психология / А.. Выготский. - М.: , 2015. – 243 с.
7. Гладышева .Н. Журнал  и оценки  деятельности педагогов . ФГОС ДО / .Н. Гладышева. - .: Учитель, 2016. - 431 c.
8.  И.Д.  деятельность педагога  современных условиях / .Д. Демакова. - .: Каро, 2017. - 160 c.
9.  В.И.  деятельность педагога:  пособие для  высших учебных . Гриф УМО  РФ / В.. Загвязинский. - М.:  (Academia), 2015. - 594 c.
10.  И.А.  деятельность педагога / .А. Колесникова. - .: Academia, 2015. - 336 c.
11.  Н.А.  семьи и . Программы развития -родительских отношений.  деятельность педагогов,  и детей / .А. Кочетова, .А. Желтикова, .А. Тверетина. - .: Учитель, 2014. - 224 c.
12.  Н.А.  семьи и . Программы развития -родительских отношений;  деятельность педагогов,  и детей.  ФГТ и  / Н.А. . - М.: Учитель, 2014. - 930 .
13. Макарова Л.. Аттестация. Комплексная  деятельности педагога.  формы, управленческие  / Л.П. , Э.В. . - М.: Учитель, 2014. - 174 .
14. Макарова Л.. Аттестация. Комплексная  деятельности педагога:  формы, управленческие  / Л.П. . - М.: Учитель, 2014. - 975 .
15. Масловская С.. Деятельность педагога  развитию эстетической  учащихся: культурно- подход: учебное  / С.В. . - М.: Флинта, 2014. - 350 .
16. Мижериков В.. Введение в  деятельность / В.. Мижериков, М.. Ермоленко. - М.:  общество России, 2015. - 272 .
17. Мурченко Н.. Календарное планирование  оздоровительного периода.  деятельность педагогов  детьми 2-7 лет / .А. Мурченко, .П. Поминова. - .: Учитель, ИП  Л.Е., 2014. - 224 .
18. Панфилова А.. Игровое моделирование  деятельности педагога / .П. Панфилова. - .: Academia, 2015. - 368 c.
19.  А.П.  моделирование в  педагога. Гриф  МО РФ / .П. Панфилова. - .: Академия (Academia), 2015. - 741 .
20. Питерс Т. . От теоретического  к педагогическому . Педагогам-дефектологам / . Питерс. - М.: , 2015. - 240 c.
21. Успенский .Б. Введение  психолого-педагогическую  / В.Б. , А.П. . - М.: Владос-, 2015. - 176 c.
22. Фастова .И. Инновационные  технологии. Кейс  педагога. ФГОС (+ -ROM) / Е.. Фастова. - М.: , 2016. - 813 c.

ПРИЛОЖЕНИЯ

 1

 Программа формирования  к совместной  со сверстниками  дошкольного возраста  дошкольной образовательной  

Для воспитания  личности, способной  принимать решения  отвечать за  последствия, требуется  подход. Необходимо  умение думать , чем действовать,  без внешнего , уважать выбор  решение личности,  с ее , взглядами, оценками.  условием развития  индивидуальности является  позиции субъекта  разных видах  деятельности.

Обязательным  процесса формирования  к совместной  являются совместно  согласованные действия , направленные на  ценностно-значимых  при общем  и взаимопереживании  результат совместной . Это дает  рассматривать совместную  как согласованную  субъектов по  совместных целей  результатов.

Анализ  первичной диагностики , что в  группе преобладает  уровень готовности  совместной деятельности  сверстниками. Формированию  детей к  деятельности со  препятствует недостаточное  освоение и  правил и  совместной деятельности,  также несовершенство  взаимной регуляции,  контроля и ; недостаточное овладение  вести диалог  процессе совместной , что становится  для согласования  и мнений . Все вышесказанное  необходимость разработки  формирования готовности  совместной деятельности  сверстниками у .

Цель программы:  уровня готовности  к совместной  со сверстниками.

:

Укрепление положительных  контактов между , их эмоциональное .

Развитие интереса  к другу  взаимодействию со  как проявление  потребности в  деятельности.

Формирование  дошкольников обобщенных  о структуре  деятельности и  единого «группового », определяющего взаимодействие  в процессе  решения учебно- задач.

Практическое  основных приемов  деятельности.

Развитие  дошкольников самостоятельно  модель совместной  для решения  задачи.

Данная  предназначена для  дошкольного возраста (5-7 ). Программа включает  себя 10 занятий.  продолжительность занятий –  30 минут 1 раз  неделю в  4-х месяцев.  проводятся по  до 6 человек.  занятий представлены  приложениях 1-11.

Структура

Вводная часть: . Создание благоприятной .

Основная часть:  тренировка навыков адекватного  эмоций, умения  свои эмоции  «читать» эмоции , координации действий .Освоение речевых конструкций,  для установления  деятельности. Практическое  основных приемов  деятельности.

Заключительная : отслеживание настроения  в конце .

Условия педагогической :

• создание атмосферы , доверия, тепла,  межличностных взаимодействий  группе. Главная  – на успех  каждого ребенка;
•  добровольности детей  выполнении упражнений  заданий;
• поощрение  поддержка попыток  освоить основные  совместной деятельности.

 занятий с  дошкольного возраста  формированию готовности  совместной деятельности  сверстниками

Приложение 2

Проблемные -инсценировки с « куколками» .     Ситуация 1: « партнера и ».

Марина: «Надо  слушать другого.  я прослушала,  мне говорил , я ему : «Костя, скажи  еще раз,  не поняла».

: «Сначала надо  другого потом  сказать после  начинать что- делать».

Владик: « мы сидим  работаем вместе  Сашей, то  должна мне  сказать понятно,  хочет сделать,  я это  и запомню,  скажу свое...».

: «Когда мы  вместе, я , что мне  Инна».

«Не , а вместе ».

Маша: «Чтобы , нужно обсуждать,  друг другу,  то, как  делать?»

Костя: « поговорить с , спросить, что  предложит и  сказать ему,  хочешь сделать».

 2: «Сам делай  партнера выручай»; « трудно, помогай».

: «Другу нужно , выручить его. , я раскрашу  сторону или  меня останется -чуть, я  предложить раскрасить  его часть,  ему».

Андрей: « сделал свою , посмотрел, что  Костя, если  него не , я ему ».

Вова: «Надо  другому, когда  работу вместе».

        3: «Спрашивай,        не , и        помощь  тебе придет ».

Саша : «Надо , попросить о , не стесняться». .: «Спросить у  не трудно,  надо этого ».

Владик: «Если  плохо слушал  забыл задание,  могу спросить  другого. Он  со мной , попрошу, поможет».

« больше, не , чем умеешь », «Не молчи,  других научи».

: «Учи другого,  он больше , а сам  хвастайся».

Марина: « гордись собой,  хвали себя,  быть, ты  лучше других  и если  больше, лучше  с другими , помоги им».

:«Если я  всех занимаюсь,  я не , а помогаю

 »

Приложение 3

Совместная  по аппликации « мир»

Воспитатель  задание: «Поезд  игрушками едет  «Детский мир».  выбрать понравившуюся , раскрасить ее,  и, наклеив,  в одном  вагонов поезда».

 на общем  работу выполняют 4 . Дети, вызвавшиеся  желанию, сразу  между собой  пары Марина  Маша, Владик  Вова, Андрей.

: «Маша, давай  тобой вместе  заниматься».

Маша  подходит к , обозначая, что  согласна. Владик. .

Владик: «Марина,  я хочу  задание вместе  вами».

Марина: « будем все  с Машей,  ты нам  помогать.

Только  уходи, стой  с нами».

: «Мы все  выполнять вместе ».

Марина: «Мы  сделать на  большом листе  работу. Тогда  вырежем и  каждый свою , а потом  очереди будем ».

Андрей: «Девочки,  первыми, кто  нравится, а  мы». Маша: « меня Котенок».

: «А мне  понравилась Микки».

: «Андрей, я  Зайчика, а  возьми Медведя». : «Давай».

Дети  необходимые детали,  игрушки и  их.

Владик: «, животик у  лучше раскрась -коричневым цветом,  зрачки и  черным карандашом».

: «Владик, смотри  этой книге ( книгу, открыв  страницу) нарисован . Ты можешь  же раскрасить  «шубку».

Марина: «, ты уже  Котенка? Можно  помогу тебе  наклеить? Разреши,  намажу клей...»

: «Ну ладно,  я только  ему усики...»

: «А я  цветочки, будет , что Котенок  в клумбе  цветами».

Маша: «, возьми зеленую ».

Владик        внимательно                наблюдать        и        ,        как Андрей  Мишку.

Владик: «, давай вместе  одежду Микки,  шляпку, а  туфли».

Вова: «, шляпку раскрась  цветом. А  платье. Ты  пояса раскрашивай , а я  раскрашу юбку  тоже розовым».  завершают работу.

: «Дети (подзывает ) посмотрите, как  и красиво  нас получилось!»

 «Да, мне  так делать». : «И мне...»

:        «Мне        тоже,         люблю наклеивать         помогал всем ».

Владик: «И  помогал, мне ».

Андрей: «А  вся наша  нравится: Заяц, , Микки, Котенок».

: «Давайте, я  ее на , чтобы все , что мы ».

Приложение 4

Дидактическая  «Лесенка» (В.. Логинова)

Цель:  взаимосвязь и  действий участников,  также необходимость  и координации  друг друга  процессе деятельности.

 предлагаются дидактические  в виде  картинок и  с изображением  в разных  совместной деятельности.  должны были  картинку со  лесенки, выстроить  совместной деятельности  составить короткий  с использованием  речевых конструкций.

:«Эта карточка , что сначала  слушают воспитателя,  им объясняет, . Потом дети  между собой: « буду шапочку , а ты  красным карандашом.  передашь мне,  вырежу ее.  будет примерить  кукле. Здесь , один человечек  простым карандашом,  смотрит, правильно  он делает.  первый передает , и он  карандашом. А  это время  смотрит, аккуратно  он делает.  закончили работу, , вырезали шапочку.  показать шапочку . Говорят: «Мы  сделали вместе».  их похвалил».

: «Первый человечек  свое задание,  передает второму.  доделывает и  все вместе  тем, что  уже сделал».

: «Один рисует  карандашом, второй , если нужно , как лучше . Первый закончил  предает картинку,  человечек раскрашивает.  может помочь ...»

Марина: «Один , другой его , смотрит, говорит,  он не , советует как  красивее. Потом : «Я буду , а ты , как у  получается».

Приложение 5

 по лепке « цех»

Андрей, , Владик: «Мы  два торта  очереди. Давай, , я сначала  «пекарь», печь  коржи, а  «кулинар». Это  интересно складывать  друг на  и делать ».

Дети начинают .

Владик: «Передавай, , мне, у  для работы «» стол.

Андрей: «, клади их , подожди, я  еще сделаю.  корж шоколадный,  коричневого цвета,  песочный – желтый.  его, торт , вон какой ».

Владик.: «Теперь  поменяемся, ты – «, а я – «».

Андрей: «Я  придумал, как  украшу второй , ты пока  коржики, а  кое-что  твоем торте ».

Завершают работу,  тортами «Говорящих ».

Андрей:: «Первый  у нас  «Веселая рожица»,  другой «Заяц ». Вместо ягодок  свечей, как  других детей  придумали украсить  в виде  мордочек».

Владик: « я пек , передавал их , потом мы поменялись».

Приложение 6

Рассказ  картинке «Шишка  шишке»

Андрей  рассказ по  «Шишка к , мы вдвоем  Мишки».

«Мальчики  составляют узор  шишек. Сначала  них была  горка        шишек.                из        них        :        «Давай,        вместе                узор

«Бабочку».«», согласился второй. « возьму шишки  одного крыла,  ты для , только поделим . Потом составим  середине головку  брюшко. Я начинаю  крылышко с  стороны, а  делай рядом. , пожалуйста, а  не хватит ». Так мальчики  между собой  начали составлять . Как раз  картинке нарисовано  каждый из  делает свое . Когда они  работу, могут  шишки друг  друга, чтобы  была ровная  красивая. Думаю,   будут довольны , что получилось».

 7

Занятие по  труду «Мебельная »

Вова, Андрей: « нам с  выбрать, что  будем сколачивать...

 быть маленький ?» Вова: «Давай».

 берут сидение  спинку, примеряют  относительно друг . Андрей: «Нужно  вот так.  я попробую  сделать первая,

 один гвоздик?»

: «Давай, я  тебе гвоздь.  его в . Давай, ты , а я  сидение, чтобы  не двигалось».

 держит сидение , Вова держит  и забивает . Андрей: «Смотри, , Вова:, получается , гвоздь наклонился  сторону.

Вова: « я постараюсь , чуть-чуть  с боку.  так». Андрей: « я».

Вова: «, только сначала  гвоздь пальцами  ниже

«шляпки»,  потом можешь  уже сам ».

У Андрея заметно  сил, а  она держит  самого его .

Вова замечает .

Вова: «Андрей, , я тебе ».

Андрей: «Я  сам сделать».  морщится. Продолжает ., Вова терпеливо . Андрей заканчивает.

: «Давай, потрогаем ( стульчик), хорошо  мы сколотили».  подвигать спинку  сидение относительно  друга.

Вова: «, крепко. У  хорошо получилось».  рады.

Андрей: «, посадим по  «Говорящих человечков»  наш стульчик.

 8

Составление рассказа  мотивам сказки

« золотой гребешок»

, Владик: внимательно  совместно выполненную -малютку по  сказки «Петушок  гребешок».

Владик: «, я рисовал , значит, буду  за Кота  Дрозда. А , Вова, за  и Петуха.  я могу  рассказывать о , как сначала  вместе хорошо , пока не  Лиса...»

По  пересказа уступают  другу. Фиксируют  взглядом, кивком , паузой-ожиданием,  типа «Теперь  рассказываешь...», нашептыванием, .

Владик: «Вова, , как Петушок  дома один».  сосредоточенно молчит,  содержание.

Владик: «, Вова, вспоминай,  говорили Кот  Дрозд Петушку,  уходили в , как строго  ему не  в окошко...»

 отслеживали точность  друг другом , корректировалинеточности в  партнера.

Владик: « бежит, Кот ...»

Вова: «Нет,  так, ты  Дрозда забыл».

: «А да, , Кот бежит,  летит...» и . д.

Приложение 9

 по ручному  «Ремонт книг»

, Маша вместе  книгу для , медленно пролистывая , просматривают места,  ремонта, подбирают  по цвету .

Саша: «Маша,  нужно разделить,  что будет . Давай, я  вырезать полоски,  сгибать и ...»

Маша: «Согласна,  буду намазывать  приклеивать».

Слаженно  работать. Чередуют  действия по  выполнения задания, , друг другу , кисть и . д. Комментируют :

Саша: «Маша,  готово, намазывай . Молодец. Прижимать  надо крепче,  нужно хорошо ».

Маша: «Ой, , здесь отстает,  клеем побыстрее        »

: «Здесь неровно,  подрезать, чтобы,  книжка будет , полоски не  видно».

Заканчивают.  показывают выполненную  экспериментатору.

Сразу  рассказывать, как  ее выполняли:

: «Мы разделили  на двоих.  и приклеивала , а Саша  и примеряла . Мы помогли , «вылечили ее »,

«вытерли все »...

Приложение 10

Коллективное  «В небесах,  земле и  море»

Владик  Вова: «Давай,  так, я  корпус танка,  большой овал  круги – «гусеницы»,  ты вырезай  это время  часть – кабину  дуло.

Владик: «, потом соединим  вместе и . А у  я вырежу  и окошки».

: «А я  делать верхнюю  и две ».

Андрей: «Костя,  я вырежу  и подводную ? А ты  танк и , а то  думаю, у  крылья не ».

Костя: «Я , да, это . Если у  не будет , ты спрашивай,  помогу...»

Даша: «, у меня  получилось?»

Костя: « хорошо, но  слишком маленький.  еще раз  побольше».

Даша: «, у танка  должны быть   размера. Тебе , Костя, еще «» доделать. Возьми  меня остаток  бумаги».

Вырезают,  друг другу,  при этом  одобрения.

Закончив  из бумаги  технику, каждая  пар подходит  общему панно,  готовность к  расположению на .

Вова и : «Мы все , можем приклеивать. , Вова, намазывай,  мне, я  выберу место,  лучше расположить».

 наклеивании партнеры  комментировать и  действия друг .

Марина и : «Смотри, пушка  должна быть  в другую . Не наклеивай  подводную лодку  корабль так , а то , что они . Вот еще  свободное место».

 общего панно  все пары,  в работе.  этом дошкольники  ожидают возможности  свою технику,  на выбранное  место.

При  совместного результата  дети не  подчеркнуть объем  существенность личных,  вкладов в  работу, с  и удовольствием  «Мы все  вместе!».

Саша: «, наш с  танк, пароход, . Я помогла  доделать иллюминаторы,  она мне  винт у  лодки».

Приложение 11

 работа «Осенняя »

Марина: «Девочки,  будем предлагать,  что будет , кто лепить кукушку и зайца,  кто вырезать  и осенние листочки.  работать по . Кто что  показывает остальным,  бы было ».

Даша: «Я хочу  листочки. Девочки,  умею их  делать»

Маша: «И  хочу вырезать  наклеивать лужицы  листочки, как  птичку я  не помню».

: «Так что , полянка у  будет только  в листочках, пустая?  коряга, под  можно посадить . Тогда я  кого-нибудь . Давайте начинать,  то другие  уже работают».

: «Мы договорились,  я буду  кукушку. Ну,  оно у  не получается! , смотри, какая о у меня смешная . Не буду  ее делать  ».

Саша : «Костя,  я доделаю  и тебе ».

Вова: «Костя, , я посмотрю,  Саша делает. , у тебя  не получается? , как лучше ...(Берет, показывает),  потом клюв  нужно, помнишь,  учились так ? Вот так,  лучше...»