Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
статья (старшая, подготовительная группа) на тему

Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Многие дети как старшего, так и младшего дошкольного возраста испытывают проблемы в обучении, связанные с нарушением зрительного восприятия. На начальном этапе образования закладываются базовые знания, багаж которых пополняется из года в год на протяжении всего периода жизни. В это же время начинают формироваться практические и умственные операции, навыки и действия, без которых невозможно представить процесс обучения практической деятельности. Отсутствие начального фундамента влечет за собой проблемы овладения учебной программой в младших классах. Сегодня возможно избежать проблем в обучении, приняв необходимые меры. Для этого родителям необходимо обнаружить причины затруднений в учебном процессе, понять в каких конкретных случаях они проявляются и устранить их.

Полноценное здоровье ребенка зависит от его представления реального окружающего мира. Одна из основных задач родителей и педагогов заключается в предоставлении ребенку естественных знаний для того, чтобы он мог полностью проявить себя. Поэтому дошкольный период жизни считается самым ответственным, так как именно в этот период возникает стремление изучать мир.

Сегодня существует множество средств и методов знакомства с явлениями и предметами природы: схемы, модели, фотографии, рисунки. В данном случае окружающая действительность познается в обобщенном содержании. В современном мире жизнь диктует человеку задачи, одной из которых является развитие сенсомоторной системы.

Во многих диагностических исследованиях отмечается снижение сенсомоторики у детей с нарушение зрения:

— не полностью сформированные знания о сенсорных эталонах;

— сложности в графических воспроизведениях фигур;

— поверхностное обследование и восприятие форм.

Нарушение зрительного восприятия в старшем дошкольном возрасте влечет за собой проблемы во всех познавательных процессах: хуже усваивается информация, снижается качество восприятия новой информации. Отсутствие представления о конкретном предмете ограничивает возможность сформировать образы в воображении и памяти. В связи с этим, ребенок создает свою собственную психологическую систему. Детские психологи, педагоги и родители занимаются правильным развитием психологической системы.

Общие подходы к проблеме изучения памяти

Впервые экспериментальный метод исследования был применен деятелями науки в вопросе изучения памяти. В XIX столетии немецким психологом Г. Эббингаузем был предложен прием по изучению законов памяти независимо от деятельности процессов мышления. Этот прием заключался в заучивании бессмысленных слогов. Так, ученый вывел особенности механизмов ассоциативной памяти. Г. Эббингауз предположил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, запоминаются надолго, а более сложные и интересные события из жизни переживаются человеком не один раз, но надолго не откладываются в памяти Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М., 1998. Психолог пришел к выводу, что достаточно однажды пережить событие, чтобы оно сохранилось в человеческой памяти.

Также ученым был выведен закон забывания информации, который был сформирован в процессе эксперимента по запоминанию бессмысленных трехбуквенных слогов. Г. Эббингауз доказал, что после повторения подобных слогов процесс забывания проходит быстрыми темпами. После первого часа испытуемый забывает до 60% информации, а через шесть часов наблюдений в памяти остаются лишь 20% выученных слогов.

Фундаментальное исследование в области сохранения и воспроизведения полученной информации в человеческой памяти было проведено другим немецким психологом Г. Э. Мюллером. На начальных этапах изучение законов памяти сводилось к сознательным мнемическим процессам деятельности. Меньшее внимание уделялось исследованиям естественных механизмов запоминания, которые в одинаковой степени проявляются как у людей, так и у животных организмов. В начале XX века американский психолог Э. Торндайк направил все силы на изучение формирования навыков запоминания у животных.

Вскоре ассоциативная теория иссдедования памяти была заменена на гештальттеорию, которая возникла в Германии в XX столетии. В переводе с немецкого понятие «гештальт» означает «систему», «структуру» или «целое». Сторонники этой теории считали, что информация запоминается и воспроизводится как целостная структура, а не отдельный элемент ассоциаций.

Наряду с гештальттеорией возникает еще одно учение о формировании и развитии процессов памяти -- смысловая теория памяти. Ее представители К. Бюлер и А. Бине доказали зависимость процессов запоминания от смысловой структуры материала.

Л. С. Выготский полагал, что процессы памяти лежат в основе человеческих способностей и являются главным условием накопления знаний, формирования навыков и умений Абрамова, Г. С. Возрастная психология: уч. для студ. ВУЗов / Г. С. Абрамова. — М.: Академический проект, 2001. Отсутствие памяти ограничивает обычное нормальное функционирование личности и общества в целом. Именно наличие памяти отличает людей от представителей животного мира. Весь человеческий прогресс базируется на постоянном улучшении процессов памяти.

А. А. Смирнов назвал память способностью к получению, хранению и воспроизведению усвоенной информации. Приобретенные и врожденные механизмы разнообразных примитивных инстинктов есть не что иное, как передаваемая по наследству или приобретенная со временем память. При данном процессе человек адаптируется к новым условиям жизни и самосовершенствуется.

Под памятью В. П. Зинченко понимал культурный и психофизиологический процессы, которые выполняют функции запоминания, хранения и воспроизведения информации. Это основные функции памяти. У всех людей по-своему развиты данные явления. Есть индивиды, которые способны хранить информацию долгое время (долговременная память), другие способны быстро запоминать и забывать информацию (оперативная и кратковременная память).

Б. И. Каменецкая и А. М. Вейн говорили о классификации видов памяти Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих / А. Г. Литвак.- СПб: КАРО, 2006. Во-первых, различие по времени сохранения информации. Во-вторых, по преобладающему анализатору (запоминание, хранение и воспроизведение). К первому случаю исследователи относят долговременную, оперативную, генетическую, кратковременную и мгновенную память. В другом — зрительную, двигательную, слуховую, осязательную, обонятельную и эмоциональную.

Мгновенная память связана с восприятием точной информации посредством органов чувств без ее переработки. Длительность этой памяти составляет от 0,1 до 0,5 сек. Кратковременный вид памяти связан с актуальным сознанием индивида. Это переработанная сознательная информация. Оперативная память хранит информацию на определенный срок, который зависит от задачи, поставленной человеком. Долговременная память сконцентрирована на информации, которая хранится неопределенный срок и воспроизводится в необходимый момент. Генетическую память хранит необходимую информацию в генных структурах человека. Процессы воспитания и обучения не влияют на информацию, хранящуюся в генетической памяти.

Зрительная память очень важна в жизни человека и связана с сохранением зрительных образов. Развитие подобного типа памяти предполагает наличие воображения. Данный вид памяти преобладает у художников и актеров. Слуховая память позволяет человеку точно запоминать разнообразные звуки (речевые, музыкальные и др.). Этот тип памяти необходим переводчикам и музыкантам. С помощью двигательной памяти человек запоминает и воспроизводит многообразные движения. Двигательная память участвует в формировании спортивных навыков. Эмоциональная память проявляется в отношениях людей, основана на эмоциональных переживаниях индивида. Обонятельная, осязательная и вкусовая виды памяти не имеют особой важности для человека по сравнению со зрительной или слуховой. Их основная роль связана с удовлетворением естественных биологических потребностей людей.

По степени преобладания воли в процессе запоминания информации память делится на произвольную и непроизвольную. В первом случае необходимо присутствие волевого аспекта, во втором — запоминание происходит без усилий, автоматически.

Память включает процессы запоминания и воспроизведения материала.

Процесс запоминания начинается с непроизвольного запечатления информации, возникающей при совершении действий. Постепенно информация запоминается сознательно в виду выполняемой деятельности. Если процесс запоминания сопряжен с рядом сложностей, то человек заучивает информацию. Этому предшествует процесс обучения. Во многом процесс запоминания информации зависит от характера деятельности, в которой оно происходит. По статистике большинство информации усваивается людьми непреднамеренно. Согласно исследованиям П. И. Зинченко установка на запоминание информации не является решающей и эффективной. В большинстве случаев информация лучше сохраняется, если запоминание происходит непреднамеренно, т. е. не имеет под собой определенной цели.

А. А. Смирнова, занимающаяся проблемой развития процессов памяти, доказала, что непроизвольное запоминание более продуктивно, чем намеренное Зотов, А. И. Очерк по теории зрительных ощущений / А. И. Зотов.- Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971. Частота воспроизведения материала при непроизвольном запоминании также преобладает в два раза.

Работы З. М. Истоминой показали, что для продуктивного закрепления информации люди чаще прибегают к процессу повторения. Продуктивность повторения полностью зависит от того, в какой мере это действие переходит в новую переработку материала, которая связана с новым и углубленным его осмысливанием. Таким образом, повторение пронизывается процессом осмысления и превращается в осмысленную переработку. Основным условием запоминания выступает понимание.

В своих исследованиях М. И. Еникеев отметил, что запоминание и запечатление проявляются в воспроизведении и узнавании, которое является генетически более ранним проявлением памяти Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-пресс, 2000.

Узнавание выделяется из восприятия, и на первый план выходит деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств, которые возникают в процессе восприятия образа с предметом. Узнавание происходит в нескольких планах. Первичной формой выступает автоматическое узнавание в действии. Эта первая степень узнавания осуществляется в виде реакции на первичный раздражитель. Подобное узнавание в действии проявляется без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.

Второй степенью являются формы узнавания связанные с чувством знакомости, однако, без возможности отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный в одной ситуации, выделяется из нее и отожествляется с предметом, данным ранее, но в другом контексте. Подобное узнавание предполагает оформленность восприятия в понятии.

С. Л. Рубинштейн отмечал двустороннюю взаимную зависимость между воспроизведением и припоминанием. Припоминание является как предпосылкой воспроизведения, так и его результатом. Оно совершается в процессе воспроизведения, основываясь на контексте, который оформляется в нем. Значимой особенностью воспроизведения выступает сознательное отношение к воспроизводимой информации. Личность осознает воспроизведение в отношении к прошлому, отсюда появляется стремление к правильному, точному и адекватному воспроизведению. Память, которая воспроизводит прошлое, и мышление, занимающееся восстановлением этого прошлого, опосредованы. Сплетаясь, они взаимопроникают друг в друга.

Благодаря исследованиям С. Л. Рубинштейн доказал, что у детей младшего дошкольного возраста вторичное воспроизведение полнее, чем у старших дошкольников. У старших детей дошкольного возраста чаще, чем у младших дошкольников, замечается замена словесного текста, но при этом сохраняется смысловое содержание. Изменяется характер замен: младшие дети заменяют одно частное понятие другим частным, в свою очередь старшие заменяют частное понятие более обобщенным. Дошкольный возраст отличается интенсивным и быстрым становлением способности к запоминанию информации и ее воспроизведению.

Г. А. Урунтаева утверждала, что главным видом памяти в дошкольном возрасте является образная. Ее развитие связано с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Хотя восприятие становится более осознанным, однако, сохраняет глобальность. Дети дошкольного возраста выделяют наиболее яркие признаки предмета, не замечая при этом остальные более важные. Ребенок часто хранит в памяти второстепенное. В дошкольном возрасте отмечается переход:

— от единичных представлений к использованию обобщенных образов;

— от эмоционально нейтрального и расплывчатого образа к осмысленному и образу;

— от нерасчлененного образа к динамическому, который используется дошкольниками старшего возраста в различной деятельности;

— от отдельных оторванных друг от друга представлений к воспроизведению целостных ситуаций, включающих динамические образы Григорьева, Л. П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: уч. -метод. пособие / Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский. — М., 1990.

В.А. Аверин подчеркивал то, что память ребенка носит непроизвольный характер. Дошкольник чаще не ставит перед собой цели что-то запомнить. Припоминание и запоминание происходят независимо от сознания или воли. Они зависят от характера памяти и проявляются в деятельности. Ребенок запоминает те явления и предметы, на которые он обратил внимание в деятельности.

Психологические исследования В. П. Зинченко и А. Н. Леонтьева показали, что произвольное запоминание и воспроизведение начинает формироваться в возрасте четырех лет Истомина, З. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. — М.: Просвещение, 1978. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание выступает условием успешного выполнения ребенком своей роли.

А. Н. Леонтьев говорил, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Вначале ребенок выделяет только задачу запомнить и припомнить. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок сталкивается с ситуациями, в которых он должен прибегнуть к припоминанию и воспроизведению того, что он раньше воспринимал. Задача запомнить появляется в результате опыта припоминания. Ребенок осознает, что если он не запомнит, то потом не сможет воспроизвести нужное.

Я.Л. Коломенский полагал, что ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания самостоятельно, их подсказывают взрослые. Давая ребенку поручение, взрослый человек предлагает его повторить. Так дошкольник постепенно учится повторять и осмысливать материал для дальнейшего запоминания. Вскоре дети понимают необходимость специальных действий запоминания и овладевают навыком использовать для этого вспомогательные средства.

Л. И. Божович также отмечал, что в развитии познавательных процессов важнейшей особенностью является то, что в детском развитии складывается новая система функций, характеризующаяся становлением памяти.

Таким образом, выделяют следующие особенности памяти:

1) преобладание непроизвольной образной памяти;

2) память приобретает интеллектуальный характер;

3) опосредованное познание словесно-смысловой памяти обеспечивает расширение познавательной деятельности;

4) складывание элементов произвольной памяти;

5) формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность.

Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием

Память тесным образом связана с личностью, ее интересами, внутренним миром и стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование процессов памяти происходит параллельно с развитием ребенка. Хотя память каждого человека характеризуется общими закономерностями развития, однако, имеет некоторые особенности. У одних детей преобладает наглядно-образный тип памяти. Старший дошкольник с подобным видом памяти хорошо запоминает наглядные образы, цвет, форму предмета и т. д. У старших дошкольников с преобладающей словесно-отвлеченной памятью, особенно развита вторая сигнальная система. Многие дошкольники хорошо запоминают материал, прибегая к наглядно-образному и словесно-логическому типу памяти, а, также, отличаются хорошей памятью на чувства.

В дошкольной психологии советского периода многие исследования посвящены влиянию взрослого человека на познавательные процессы ребенка старшего дошкольного возраста. В процессе изучения генезиса памяти были выявлены ее закономерности и особенности в условиях общения в паре «экспериментатор — испытуемый» Вейн, A.M. Память человека / А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая. — М.: Наука, 1973. В этом случае взрослому отводилась роль организатора мнемических процессов деятельности. Исследователи установили развитие всех видов памяти в старшем дошкольном возрасте, когда память приобретает произвольный и результативный характер. В этом возрасте формируется мнемическая деятельность, которая имеет собственные специфические способы, приемы и цели. Повышая требования, взрослый, тем самым, заставляет ребенка учиться справляться с познавательными процессами, ставить цель, выполнять мнемические действия, осуществлять самоконтроль.

Исследования процессов памяти в советской психологии продемонстрировали эффективность решения взрослыми познавательных задач в условиях активного общения. Было отмечено положительное влияние активного взаимодействия на репродукцию невербальной и вербальной информации, таким образом, стимулируя процесс самоконтроля.

Вопрос о становлении процессов памяти породил много споров в психологии. При всей очевидной и несомненной актуальности поставленного вопроса, теоретические аспекты учений о развитии памяти детей, так называемого старшего дошкольного возраста, лишены классического однообразия. По мнению Л. С. Выготского в психологии нет такой темы, о которой велось бы столько споров, сколько их существует в теориях, изучающих развитие памяти Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. — М., 2000. П. П. Блонский выделяет два несводимых друг другу вида памяти. Один вид память аналогичен остальным процессам, которые происходят в теле, и может быть рассмотрен в качестве функции мозга. Параллельно развивается другой вид памяти, который представляет деятельность духовную.

Другие представители психологии полагают, что память не нуждается в процессах развития, так как оказывается на максимальному пике уже в раннем детском возрасте. Некоторые исследователи раскрыли кульминационный возраст точки развития процессов памяти, который сводится к 10 годам жизни ребенка. После начинается процесс регрессии, т. е. откатывание назад. Все эти исследования еще раз доказывают сложность поставленного перед наукой вопроса о развитии памяти в детском возрасте. Ответа на данный вопрос так и не было найдено.

В этих условиях представляются достаточно понятными и простыми теоретические положения концепции развития памяти, которая была предложена П. П. Блонским. Данная концепция основывается на положениях о соотношении словесной и образной памяти в их развитии и является утверждение о том, что четыре вида памяти (эмоциональная, моторная, словесная и образная) -- это генетически обусловленные ступени ее развития, которые возникают именно в определенной последовательности.

Самым ранним видом памяти считается моторная или, иными словами, двигательная, которая выражается в начальных двигательных рефлексах ребенка Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Л. И. Солнцева. — М.: Педагогика, 1980. Эта реакция отмечается уже на первом месяце жизни младенца. Начало становления аффективной или эмоциональной памяти относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми связывают начало развития образной памяти, относятся ко второму году жизни малыша.

Образная память появляется значительно позже двигательной и аффективной, но несколько раньше вербальной. В концепции развития памяти ключевым моментом считается вопрос о взаимоотношениях словесно-логической и образной памяти. Образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по сравнению с вербальной или словесной. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены вербальной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению со словесной. Это относится к наиболее развитым зрительным образам памяти, которые возникают быстрее всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном и совершенном бодрствовании.

Зрительная память рассматривается только в качестве низкого вида памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти -- память-рассказ, которая формируется у ребенка уже в 3−4 года его жизни. В этот же момент закладываются основы логического мышления. Согласно П. П. Блонскому, память-рассказ представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, к примеру, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, который характеризуется основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ -- это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Ребенок старшего дошкольного возраста должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: группировка информации по смыслу, создание образов, выделение выделение главных и второстепенных деталей и многое другое. В возрасте 6−7 лет дошкольник овладевает и рядом других приемов, которые подготавливают его переход к более высоким формам запоминания -- это попытка создать внутренние связи между словами.

Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания информации используются определенные знаки или предметы, которые позволяют дошкольнику лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти состоит в непосредственной связи с мышлением. Отсюда формируется образное мышление, обобщение.

При переходе в старший дошкольный возраст изменяется не только объем сохраненной информации, но и ее характер. Так, в возрасте 5 лет ребенок легче запоминает образы предметов, а в более старшем возрасте (6−7 лет) дошкольник способен запомнить материал, который представлен не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. — Калуга, 1998.

Большое значение имеет и скорость запоминания информации. Чем быстрее старший дошкольник будет запоминать предлагаемый взрослым материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития, который необходим для высокой психологической готовности к обучению в школе.

В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания информации приобретают форму особой развернутой деятельности, подчиняющейся мнемической цели запомнить и воспроизвести. Преднамеренное запоминание по своей продуктивности приближается к непроизвольному запоминанию. Ребенок учится управлять своей памятью, используя различные мнемические средства и приемы, среди которых главное место занимает речевое опосредствование.

В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6−7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей во время запоминания информации. При помощи слова он анализирует запоминаемый материал, структурирует его, относя к определенной категории явлений или предметов, устанавливает логические связи. Все это способствует увеличению объема усваиваемой информации. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает семь предметов из 10 после их однократного предъявления.

Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте занимает систематизация знаний об окружающем мире. Ребенок относит те или иные объекты к подходящей категории явлений или предметов. Последнее помогает установить между ними логические, смысловые связи, что облегчает их запоминание.

Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывали Г. А. Якунин и В. П. Ермаков. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. По мнению исследователей слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим закономерностям. Долгое время бытовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением энергии зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и зрячих.

Л.С. Выготский отметил, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (речь, ходьба и т. д.).

Память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти.

М.И. Земцова утверждала, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью и снижением запоминания наглядного материала Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция, развитие личности / Н. И. Шевандрин. — М.: Владос, 2001. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой, стойкостью и четкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети учатся усваивать материал. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, проводится дополнительная активизация учебного процесса, используется индивидуальная продуктивность запоминания.

Объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации по сходству, смежности и контрасту. Если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, действий и внимания детей.

Л. И. Солнцева полагала, что у детей с нарушением зрения наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Это объясняется следующими причинами: во-первых, наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переходом в долговременную память. Во-вторых, процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет существенное значение в жизни /8, geci.cn.ua/.

Л.П. Григорьева в своих исследованиях отметила тесную связь мнемических процессов и зрительного восприятия. Вначале информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений.

Нарушения функций зрения отражаются на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет частичного или полного выпадения и зрительных образов.

Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, наблюдается и качественное отличие. Характерными особенностями памяти являются схематизм, фрагментарность, вербализм и низкий уровень обобщенности Аветисов, Э. С. Руководство по детской офтальмологии / Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, А. В. Хватова. — М., 1987.

Эти особенности проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора (остроты зрения), а также ряда других факторов знаний, характера деятельности, опыта, воспитания и условий обучения. Все это влияет на образы памяти слепых в той же степени, что и на образы памяти зрячих.

Л. И. Плаксина доказала, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта отсутствуют существенные детали. В результате образ лишен целостности, порой неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем рисовая, моделирования или лепки, а также при узнавании объектов.

В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Незрячий дошкольник может спутать лису и белку на том основании, что у них пушистые хвосты.

Л. И. Плаксина считала, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, т. е. последовательность дефектно зрительного или осязательного восприятия. Фрагментарность восприятия и сукцессивность в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления и развитию навыков зрительного и осязательного обследования объектов.

Причина возникновения схематизма кроется в недостаточно полном осязательном или зрительном отражении. Отчетливое проявление схематизма наблюдается при репродуцировании бедных деталями образов. Слабовидящие и слепые не могут установить различие между животными и птицами даже при восприятии.

Такие признаки, как величина или форма также не воспринимаются, поэтому в памяти формируется голый образ объекта. Если направлять и организовывать процесс восприятия у детей с проблемами зрения, развивать наблюдательность, формировать навыки, то есть шанс преодолеть схематизм представлений. Это способствует точному и полному отражению действительности.

Работы Л. И. Плаксиной показали, что из-за проблем связанных с осязательным или зрительным восприятием объектов, у слабовидящих или слепых развивается вербализм. Это особенность, при которой нарушается соотношение понятийного и чувственного в образе. Вербализм характеризуется использованием описания объектов. Чтобы преодолеть вербализм, применяются наглядные пособия для дефектного зрительного и осязательного восприятия.

В экспериментах А. Г. Литвака описывается пониженная продуктивность запоминания материала у слабовидящих и детей. Среди особенностей процесса запоминания детей с нарушениями зрения А. Г. Литвак выделяет низкую скорость и небольшой объем запоминания, а также недостаточную осмысленность информационного материала. Замедленный процесс запоминания исследователь объясняет недостатком наглядно-действенного опыта и несовершенством методов обучения детей с подобными проблемами.