Дипломная работа на тему "РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ 6- ГОДА ЖИЗНИ"
консультация (старшая группа) на тему

Опубликовано 22.10.2017 - 21:19 - Зимакова Ирина Сергеевна

Общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.

Скачать:

Вложение	Размер
diplom_zimakova.docx	106.87 КБ

Предварительный просмотр:

Введение

Общение – важная составляющая жизни человека, ведь с самого рождения маленький человечек испытывает потребность в общении: сначала это необходимость в эмоциональном контакте, затем в совместной деятельности и, наконец, в сотрудничестве.

Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного психического развития и создания внутреннего мира ребенка. Благодаря широким возможностям к обучению, именно через активное общение с развитыми личностями ребенок превращается в гармоничную личность.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже не ограничивается семьей. Значимые для него люди теперь – это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, общаются, ревнуют, помогают друг другу, и иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми [23, с. 74].

Актуальность данной темы в том, что опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.

Необходимость раннего формирования положительного опыта общения детей обусловлена тем, что его отсутствие приводит к стихийному возникновению у них негативных форм поведения, к ненужным конфликтам. Дети стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, соблюдать, разговаривая, этикет, слушать партнера [23, с.82].

Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в общении и помочь ребенку преодолеть их важнейшая задача педагогов, психологов, родителей.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович,Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин; эмоциональной - О. В. Гордеева, И. В. Дубровина, личностной - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. О. Смирнова, А. П.Усова.

Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание и структура, достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный и саморазвивающийся, и коммуникативную деятельность, формирующуюся в определенных социальных условиях.

Развитие сферы общения является необходимым условием, не только для общего психического развития личности ребенка, но и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

Для формирования навыков общения у дошкольников используются разнообразные методы и формы работы. Особая роль в этом принадлежит коммуникативным играм [23, с. 84].

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития.

В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы.

Коммуникативные игры оказывают значительное влияние на развитие навыков общения у старших дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разработкой коммуникативных игр занимались такие авторы как, О.Хухлаев, О.Хухлаева, Е.В.Карпова, Е.К.Лютова, Н.Л.Кряжева, К.Фопель, Н.Клюева, Ю.Касаткина. С помощью игр на развитие партнерства и сотрудничества и обучения эффективным способам общения, ребенок учится взаимодействовать с окружающим его миром и обществом, а с помощью игр на снятие конфликтности – учится ненасильственному способу решения конфликтной ситуации и ведению переговоров.

Цель: Определение роли коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками детей 6-го года жизни.

Объект: Процесс формирования навыков общения со сверстниками у детей 6-го года жизни

Предмет: Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения.

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития навыков общения у старших дошкольников со сверстниками.
Подобрать и апробировать диагностические методики на выявление сформированности навыков общения со сверстниками у старших дошкольников.
Подобрать коммуникативные игры и использовать их в работе с детьми 6-го года жизни.
Проанализировать эффективность проделанной работы.
Составить рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Словарь основных понятий

Генезис - генезис общения в онтогенезе - процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида.

Генезис - происхождение, возникновение; и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, явлению.

Игра - вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом - основное, центральное и самое общее значение игры.

Коммуникативная игра -это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Коммуникативность - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения.

Компромисс - это уступка во мнениях или действиях с обеих сторон. Путем и на основании взаимных уступок достигается разрешение конфликтных положений между сторонами. Может также означать - взаимное соглашение.

Личность - конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. В широком, традиционном смысле личность - это человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все физиологические особенности его организма.

Межличностное общение - это общение между отдельными личностями, обусловленное обстоятельствами природной и социальной среды, а также личными мотивами, проявляющимися в соответствующих потребностях, интересах, целях и идеалах тех или иных людей.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Рефлексия - это размышление о своём психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания.

Самооценка - это оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и недостатков, места среди других людей.

Эмпатия - это способность, заключающаяся в необычайно тонком постижении чувств и эмоций другого человека, как правило, собеседника. Также, это и возможность поставить себя на чужое место, и склонность к сопереживанию, и умение прочувствовать чужое настроение.

Глава I. Теоретические основы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Понятие общения и его значение в развитии дошкольника

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения человека.

Далее считаем целесообразным, проанализировать такое психологическое понятие, как общение.

"...Общение — это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров...." [23, с 5].

А. А. Леонтьев говорит, что способность к общению - один из наиболее социально обусловленных видов способностей. Способность к общению предполагает умение строить свое поведение согласно социальным нормам, т.е. требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть принят и понят другими [12, с. 34].

М. И. Лисина в своих работах говорит, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности [15, с. 34].

Общение — это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании. Психологический контакт обеспечивает в общении сопереживание, взаимный обмен эмоциями. Психологический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми. Общение — сложный и весьма многогранный процесс. Б. Д. Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [15, с. 5].

А. А. Леонтьев подходит к общению как к условию «любой деятельности человека». В. Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения» [11, с. 6].

В философской литературе проблему общения исследует ряд ученых: Б. Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта».

Высоко оценивает роль общения в жизни человека А. А. Бодалев считая, что личность формируется, прежде всего, в процессе общения с другими людьми [11 с. 70].

Общение – это, прежде всего взаимопонимание, так никакое результативное общение невозможно без ориентировки на другого человека.

Общение, это сложная и многогранная деятельность, требующая специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями.

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание — это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Человеческое общение разнообразно по-своему, внутреннему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У ребенка количество целей общения с возрастом увеличивается. В них включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Человеческое общение имеет разнообразные коммуникативные средства (речевые, мимические и пантомимические), с помощью которых люди вступают во взаимодействие и добиваются понимания друг друга.

Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).

По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

Таким образом, под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [19, с. 31].

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает, затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношения к высказыванию первого и т.д. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Во всех видах деятельности общение обеспечивает ее планированное осуществление и контроль. Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован, здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации [20, с.54]. Невербальные коммуникации обычно осуществляются совместно с вербальными, и, всегда как часть ситуации, которая передает контекст.

С разных позиций рассматривается и структура (стороны) общения. Многие психологи (А. А. Бодалев, А. М. Баскаков, А. В. Петровский, А. А. Леонтьев и др.) выделяют следующие структурные элементы общения:

коммуникативная сторона общения - это обмен информацией (идеи, установки, эмоции, направленность), который связан с ее осмыслением, формированием отношения к ней и взаимопониманием участников общения;
интерактивный элемент общения связан не только с обменом информацией, но и с планированием общей деятельности, что отражается в стратегии общения, во взаимодействии и взаимопонимании участников общения;
перцептивный элемент общения включает в себя восприятие (идентификация, эмпатия, рефлексия) и взаимодействие участников процесса общения [15, с. 103].

"...Общение — многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей.." [10, с. 245].

Р. С. Немов в своей классификации общения по видам, вычленяет прежде всего, внешнее межличностное, групповое, коллективное, массовое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой необходимостью общение между двумя или несколькими индивидами, либо групповое взаимодействие - общение по интересам в кружке, неформальном объединении, либо коллективное взаимодействие объединенных общей целью личностей в процессе совместного труда, общественно полезной деятельности. В процессе внешнего общения между людьми достигается взаимопонимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба [19, с 58].

Таким образом, можно сделать вывод, что общение выступает как взаимодействие людей, фактор развития личности, процесс обмена информацией, средство понимания другого человека, средство удовлетворения потребностей.

Некоторые социальные и экономические трансформации современного общества негативно отражаются на психическом и личностном развитии современных детей. Общая тенденция современного детства заключается в том, что взрослые игнорируют специфику дошкольного возраста и его особое значение для полноценного развития личности. В связи с изменениями социально-культурных условий жизни в последние десятилетия происходят: разрыв между поколениями детей и взрослых, дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями, распад разновозрастных детских сообществ, активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей, повышение ценности интеллекта и пр. Телевизор, компьютер, подменяют для маленького ребёнка игру, активную продуктивную деятельность, общение с близкими взрослыми, оказывая негативное влияние на становление психики и личности растущего человека.

Современная семья озабочена ранним развитием ребенка, формированием физического здоровья, получением престижного образования. Современные родители воспитывают ребенка «индивидуалиста», стремятся чтобы их дети были успешны, могли «чего-то добиться в жизни сами». Однако родители не учитывают, что индивидуализм, как ведущая позиция человека по отношению к обществу, мешает ребенку научиться строить гармоничные отношения с окружающими людьми. Без понимания другого, без учета его интересов и потребностей невозможна совместная деятельность, полноценное общение со сверстниками. Современные дети все чаще любят играть самостоятельно, изолированно от других, многих сверстники не принимают в свои игры, есть дети, которые умеют общаться только со взрослыми [26, с. 6-7].

Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. И все же самые наилучшие отношения ребенка с взрослым остаются неравноправными, потому что взрослый воспитывает и учит, а ребенок − подчиняется и учится.

Безусловно, в период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. И значение такого общения становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности.

Однако для полноценного социального и познавательного развития дошкольникам уже недостаточно общаться только со взрослыми людьми, так как в дошкольном возрасте мир ребенка, уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

2.1. Характеристика форм общения дошкольников со сверстниками

Условием успешной адаптации к окружающей социальной среде, является, по мнению педагогов и психологов, высокий уровень коммуникативности, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди - это не только родители, но и другие дети, сверстники. Особенно велико значение сверстников в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе [14, с. 22].

Эти этапы М. И. Лисина назвала формами общения дошкольников со сверстниками. В своей работе «Проблемы онтогенеза общения» она описывает три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет):

эмоционально-практическая форма
ситуативно-деловая форма
внеситуативная форма

Первая - это эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй - четвертый годы жизни ребенка). На втором году жизни у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями [15, с. 35].

Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Дети действуют рядом, одинаково, но не вместе.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Вторая форма - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет). В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Этот возраст является периодом расцвета сюжетно-ролевой игры - дети предпочитают играть коллективно они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста [15, с. 37].

В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная – она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В поведении дошкольников появляется соревновательность или склонность к конкуренции. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником – в признании и уважении. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника».

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу конкретных предметов, действий или впечатлений.

Внеситуативная форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Сильно изменяется сама игра к концу дошкольного возраста. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой [21, с. 260].

Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения — это преодоление ситуативности [15, с. 39].

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Но вместе с тем между старшими дошкольниками возникает привязанность, и начало дружбы между сверстниками – умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону – уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6–7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка [15, с. 41].

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе [23, с. 82].

Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности [15, с. 44].

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

3.1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию, приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен.

Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество [23, с.74].

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений о нормах морали, углублением в понимании содержания нравственных качеств.

Прогресс в психическом развитии, наступающий к 6-ти годам, создает благоприятные условия для общения со сверстниками. Такими условиями является, например, развитие речи, которое достигает определенного уровня и уже не препятствует взаимодействию детей. Также накопление внутреннего багажа в виде знаний и сведений об окружающем мире. Ребёнок жаждет осмыслить их, упорядочить, поделиться новыми впечатлениями. У взрослых не всегда хватает времени, а рядом находится сверстник, который становится для ребенка вполне приемлемым собеседником.

Развитие произвольности, интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Интерес ребенка к себе и своим качествам, распространяется и на сверстников.

Все эти условия приводят к существенным изменениям в жизни ребенка: изменяется роль взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни и взаимоотношения эти усложняются; появляется интерес к личности и личным качествам других детей [26, с.95].

В ситуации взаимодействия со сверстниками дошкольник более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами дети дошкольного возраста обретают такие качества, как взаимное доверие, добросердечность, стремление к совместной работе, способность дружить, отстаивают свои права, рационально решают возникающие конфликты. Ребенок, обладающий позитивным опытом взаимодействия с ровесниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, таким образом, растет его творческая независимость, социальная компетенция.

Л. С. Выготский, писал: «...через других мы становимся самими собой». «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности.».

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в общении со сверстниками у детей происходит обогащение образа себя, формируется способность к сопереживанию (В. В. Абраменкова, С. Г. Якобсон); критичность суждений и действий, независимость (Е. В. Субботский); происходит усвоение норм поведения, формирование ценностных ориентаций, адекватной самооценки, корректировка влияний неблагополучия в семье (А. А. Рояк); самоутверждение, признание другими своей собственной значимости (Е. О. Смирнова); развивается речь (А. Г. Рузская); моральная саморегуляция (С. Г. Якобсон, В. М. Холмогорова); самосознание и самооценка (М. И. Лисина). Общение со сверстниками является школой социальных отношений (B. C. Мухина). Оно стимулирует преодоление ребенком эгоцентрической позиции, возникновение кооперативно-соревновательного сотрудничества, формирует способность учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера (Е. Е. Кравцова).

Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения, и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Дошкольник, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя из этого, можно полагать, что присутствие сверстников в процессе взаимодействия является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности поведения [8, с. 22].

В дошкольном возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование [23, с. 14].

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и индивидуальность. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. В отдельных случаях появляются такие негативные формы взаимоотношений как обман и шантаж сверстников.

Личные качества, поступки сверстников являются определяющими в отношениях детей друг к другу. В процессе общения идет постоянное обдумывание, обсуждение и осознание личных качеств сверстника, на которых ребенок фиксирует внимание: «Она врунья», «Она ябеда», «Всегда хвастается». Осознаются взаимоотношения: «Мы подружки», «Я дружу с Денисом», «Я соскучилась по моей Лизе».

Положительные оценки и высказывания даются значительно чаще, чем отрицательные. Такое соотношение оценок неодинаково в разных группах. Такое различие связано не с возрастом детей, а с обстановкой, которая царит в группе и зависит во многом от воспитателя.

Положительное отношение к сверстникам, у большинства детей, адресовано не всей группе, а только нескольким сверстникам, с которыми ребенок постоянно контактирует [26, с.98].

Вместе с тем, почти в каждой группе есть один-два ребенка, которые ко всем относятся крайне недоброжелательно, и это представляет воспитательную проблему, которую необходимо своевременно решать.

Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными глубокие межличностные отношения. Бескорыстное желание помочь сверстнику, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Формирование полноценных доброжелательных отношений между детьми старшего дошкольного возраста основывается на адекватных представлениях о правилах взаимоотношений, сформированном умении находить адекватные способы выражения отношения к сверстникам социально-положительных «знаемых» мотивов, которые при определенных условиях воспитания перерастают в реально действующие мотивы и побуждают детей к социально ценному поведению по отношению к сверстникам (С. И. Ерофеева) [18, с.102-106].

Упражняясь в различные рода поступках, дети учатся дифференцировать хорошее и плохое. Положительный эмоциональный микроклимат в игровом объединении оказывает влияние на становление собственно личностных отношений детей, способствуя возникновению между ними избирательных привязанностей (Т. А. Репина).

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

4.1. Анализ примерных общеобразовательных программ по теме исследования

Современные изменения в обществе безусловно отражаются и в постановке целей образования, на первый план выступает задача формирования всесторонне развитой личности, способной к организации межличностного взаимодействия, неординарно мыслящей, способной творчески решать поставленные задачи, что в целом обеспечивает ее успешную адаптацию в современном социуме.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [пункт 2.6 ФГОС ДО].

Задачи формирования навыков общения реализуются в программах дошкольного образования, которые определяют объем коммуникативных навыков и умений, содержание психолого -педагогической работы в разных возрастных группах, а главное целевые ориентиры по окончанию детского сада.

Рассмотрим, в какой мере в современных программах для дошкольных образовательных учреждений отражены основные требования и критерии к сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста. С этой целью было проанализировано содержание наиболее распространенных программ.

Приоритет Программы «От рождения до школы» — воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

В целевых ориентирах программы «От рождения до школы» отражены следующие требования к сформированности навыков общения:

в старшем дошкольном возрасте ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным вопросам.
способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности [2, с.19].

Для достижения данных целей в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» одной из основных задач является: социализация, развитие общения, нравственное воспитание, а именно:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.
формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками [2, с.47].

С раннего возраста предлагается формировать у детей опыт поведения в среде сверстников, воспитывать чувство симпатии к ним. Способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, воспитывать эмоциональную отзывчивость (обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, поощрять умение пожалеть, посочувствовать). Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми; привычку сообща играть, трудиться, заниматься. В старшем дошкольном возрасте воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью относиться к помощи и знакам внимания.

А также формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.

Расширять представления о правилах поведения, об обязанностях в группе детского сада [2, с.49].

По образовательной области «Речевое развитие» среди основных целей также намечено: развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.

Для овладения старшими дошкольниками навыков общения со сверстниками предлагается:

Развивать речь как средство общения. В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент).

Формировать у детей умение решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять [2, с.96].

Реализация программы «От рождения до школы» предполагает оценку индивидуального развития детей. На первом месте по важности вынесена: коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.) [2, с.22].

Таким образом в данной программе уделено много внимания развитию навыков общения дошкольников со сверстниками и взрослыми.

Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагогу отводится ведущая роль. Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к окружающим, в том числе сверстникам, возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно, помогает детям выбирать конструктивные варианты поведения и адекватно разрешать возникающие конфликты.

Комплексная образовательная программа «Детство» создана для обогащенного развития детей дошкольного возраста, и обеспечивает единый процесс социализации-индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.

Программа направлена на развитие коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение и деятельность ребенка в обществе.

Одной из задач развития и воспитания ребенка в данной программе является:

развитие на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках.
приобщение ребенка к добру, ненасилию, желание совершать добрые поступки.

В данной программе существует особый раздел «Игра как особое пространство развития ребенка». Одной из задач по развитию игровой деятельности является развитие интереса к игровому общению со сверстниками. А также развитие умения сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации [1, с.70].

Также в данной программе есть специальный раздел «Результат развития игровой деятельности», в котором выделены достижения ребенка в данной деятельности и моменты, которые вызывают озабоченность и требуют коррекции.

По области «Социально-коммуникативное развитие» в образовательную деятельность включены такие задачи:

воспитание доброжелательного отношения к людям, уважения к старшим, дружеских взаимоотношений со сверстниками, заботливого отношения к малышам.
развитие добрых чувств, эмоциональной отзывчивости, умения различать настроение и эмоциональное состояние окружающих людей и учитывать это в своем поведении
воспитание культуры поведения и общения, привычки следовать правилам культуры, быть вежливым по отношению к людям, сдерживать непосредственные эмоциональные побуждения, если они приносят неудобство окружающим.
развитие положительной самооценки, уверенности в себе, чувства собственного достоинства, желания следовать социально-одобряемым нормам поведения, осознание роста своих возможностей и стремление к новым достижениям [1, с.84].

В Содержание образовательной деятельности входят:

знакомство с разнообразием эмоциональных состояний взрослых и сверстников, их выражение в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, веселье, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Развитие эмоциональной отзывчивости, освоение способов эмоциональной поддержки сверстника, взрослого, пожилого человека. Понимание того, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, давать прозвища; проявлять равнодушие к обиженному, слабому человеку.
взаимоотношения и сотрудничество в коллективе. Проявление доброжелательного отношения к сверстникам, уважения к взрослым. Овладение при поддержке взрослого умениями совместной деятельности: принимать общую цель, договариваться о способах деятельности и материалах, в процессе общего дела быть внимательными друг к другу, добиваться хорошего результата, выражать свое отношение к результату и взаимоотношениям. Освоение разных формы совместной деятельности и сотрудничества со сверстниками: работа парами, подгруппами, фронтально - вместе со всеми. Оценка результатов совместных действий.
знакомство детей с правилами культуры поведения по отношению к взрослым и сверстникам. Упражнение в использовании культурных форм общения: обращаться к взрослым по имени и отчеству, на «ВЫ», вежливо обращаться с просьбой, самостоятельно здороваться, прощаться, благодарить за помощь и заботу. Быть дружелюбным и справедливым по отношению к сверстникам. В разговоре смотреть на собеседника, говорить приветливо, не перебивать говорящего и не прерывать разговора, если он не закончен, избегать грубого тона в общении. Умение оценить поступки с позиции правил культуры поведения и общения [1, с.84].

По области «Социально-коммуникативное развитие» также существует специальный раздел, в котором прописаны достижения и успехи дошкольников в результате образовательной деятельности, к ним относятся, например:

ребенок положительно настроен по отношению к окружающим, охотно вступает в общение с близкими взрослыми и сверстниками, проявляет сдержанность по отношению к незнакомым людям;
ориентируется на известные общепринятые нормы и правила культуры поведения в контактах со взрослыми и сверстниками.
проявляет любовь к родителям, уважение к воспитателям, интересуется жизнью семьи и детского сада.
в общении со сверстниками дружелюбен, доброжелателен, умеет принимать общий замысел, договариваться, вносить предложения, соблюдает общие правила в игре и совместной деятельности.
различает разные эмоциональные состояния, учитывает их в своем поведении, охотно откликается на просьбу помочь, научить другого тому, что хорошо освоил.
имеет представление о том, что хорошо и что плохо, в оценке поступков опирается на нравственные представления.

Развернуто и подробно описаны в этом разделе моменты, которые вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей:

ребенок имеет представления о правилах культуры поведения и общения, но часто их нарушает, нуждается в постоянном контроле взрослого;
конфликтует со сверстниками, не хочет прислушиваться к мнению партнеров по игре, отказывается от выполнения общих правил, если они препятствуют его интересам и возможности получить выигрыш.
не умеет сдерживать свои непосредственные побуждения и желания, проявляет равнодушие к другим (сверстникам, близким), если их просьбы или эмоциональные, физические состояния препятствуют осуществлению задуманного или желаемого в данный момент.
часто не внимателен к указаниям старших, не замечает своих промахов и недостатков, критикует других, использует дразнилки и прозвища в общении со сверстниками.
жалуется на нарушение правил поведения другими детьми, свои промахи связывает только с виной других детей [1, с.85].

Безусловно, настолько подробное описание как достижений и успехов, так и моментов требующих особого внимания воспитателей и родителей, является огромным подспорьем для педагогов. Четко прописаны моменты, на которые необходимо обратить внимание, которые требуют совместных усилий и коррекции со стороны педагогов и семьи. Этот раздел является отличительной особенностью программы «Детство».

В разделе «Речевое развитие» предлагается обогащать представления детей о правилах речевого этикета, способствовать осознанному желанию и умению детей следовать им в процессе общения.

Особенностью организации образовательной деятельности является образовательная ситуация. В коммуникативной деятельности такая ситуация направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности [1, с.157].

Таким образом, в проанализированных примерных общеобразовательных программах дошкольного образования, выделяются задачи по развитию общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, формированию коммуникативных навыков.

Для формирования навыков общения предлагается развивать речевую, игровую и коммуникативную деятельность дошкольников.

В программах есть свои особенности, но в каждой программе ведущая роль по формированию навыков общения отводится педагогу и семье, так как культура поведения ребенка во многом зависит от культуры поведения находящихся рядом родителей, воспитателей. Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи - главный фактор решения общей задачи: формирования навыков общения дошкольников.

Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социально ребенок развивается под воздействием взрослого, который вводит ребенка в социум. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольников во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями.

5.1. Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения

Коммуникативность – это способность человека выражать свои мысли и чувства так, чтобы они правильно были поняты другими людьми.

Поскольку именно игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности ребенка, формировать навыки общения эффективнее всего в игровой форме. Игры на общение позволяют выявить задатки ребёнка и превратить их в способности, развить умения и навыки, научить выражать свои эмоции вербальными и невербальными способами.

Игра - традиционный, признанный метод обучения и воспитания дошкольников. Это уникальное средство ненасильственного воспитания маленьких детей. Игра соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, доставляет ему удовольствие [3, с. 85].

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра является коллективной деятельностью, предполагающей необходимость общаться со сверстниками или взрослыми.

Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Основная цель использования коммуникативных игр - помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений.

Также коммуникативные игры используются для:

развития динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;
развития эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;
развития позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Радость, переживаемая от игры со сверстниками, в дальнейшем превращается в жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных целей.

Напротив, отсутствие или недоразвитие коммуникативных способностей играет дезорганизующую роль, приводит к задержке общего психического развития ребенка, а в дальнейшем – к формированию негативной жизненной позиции.

Нужно отметить, что основная задача игр на формирование навыков общения - это развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Также игры на формирование навыков общение направлены установление эмоционального контакта и доверия детей к окружающим. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому ребёнку.

Ребенок дошкольного возраста в силу своих психологических особенностей лучше всего воспринимает новые знания и усваивает навыки, если они были поданы в игровой форме. Именно поэтому обучение приемам общения должно проводиться с использованием игр, направленных на развитие эмоций, формирование умений избегать конфликтных ситуаций.

Очень важно во время игры держаться свободно, артистично, «заражать» детей весельем. Важно также понимать воспитательное значение каждой игры [22, с. 87].

Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина составили несколько рекомендаций, касающихся организации и проведения игр на развитие коммуникативных навыков:

не старайтесь использовать за один раз сразу несколько игр (у ребенка работоспособность еще невелика, он быстро утомляется, и на фоне этого может сложиться негативное отношение к игре);
используйте для игр время, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды, лучше всего после дневного сна, в течении 20 - 25 минут;
не говорите ребенку, что он что-то сделал неправильно, иначе в дальнейшем он будет бояться давать искренние ответы;
помните, что самая правдивая и искренняя информация та, которую ребенок выдает первой без долгих размышлений;
игры и упражнения будут полезны только тогда, когда ребёнок захочет ими заниматься. Поэтому не надо заставлять его играть с вами, лучше уделить ему свое время, когда он сам этого захочет [8, с. 29].

Применение коммуникативных игр необходимо в случае если родителей и воспитателей беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, страхи, вранье и т.п. Не всегда взрослым, понятно, почему у ребенка нет друзей, не складываются отношения с братом (сестрой), он не ходит гулять, так как на него не обращают внимания [8, с. 60].

Причины, по которым у ребенка могут возникать коммуникативные проблемы могут быть разными: психофизические нарушения, соматические и наследственные заболевания, неблагополучные отношения в семье, отвержение, излишняя требовательность и многие другие.

Показателями благополучной для ребенка обстановки являются:

Выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;
Уверенность в своих силах, удовлетворение собой;
Умение видеть свои недостатки и способность просить помощи у окружающих;
Ощущение свободы, автономности при общении с родителями [8, с. 61].

Также, к сожалению, часто ребенок не знает, как проявить свои эмоции. И в результате этого у него возникают трудности при общении со сверстниками и взрослыми. Чтобы решить эту проблему ребенка необходимо познакомить с несколькими основными эмоциями и с тем, как они проявляются в его эмоциональных реакциях.

Н. В. Клюева и Ю. В. Касаткина предлагают организовывать с ребенком этюды на выражение различных эмоций.

Проведение таких игр - этюдов для детей будет способствовать формированию коммуникативных навыков, умению контролировать и правильно передавать свои эмоции окружающим.

Ю.В. Полякевич и Г.Н. Осинина предлагают использовать игровые комплексные занятия для развития общения и коммуникативных навыков. Структура таких комплексных занятий позволяет педагогам гибко и качественно использовать методические приемы, игровые формы и рекомендации в работе с детьми. Непринужденность общения в игровых ситуациях способствует преодолению трудностей межличностного взаимодействия и развитию речевых навыков [22, с. 34].

В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится:

внимательно слушать собеседника, переспрашивать, если что-то непонятно;
проявлять уважение к говорящему, не перебивать его;
уметь выражать свое отношение к предмету разговора - излагать свое мнение, приводить примеры, соглашаться или возражать, спрашивать или отвечать;
ясно и последовательно выражать свои мысли;
уметь ориентироваться в ситуации общения;
уметь договариваться, планировать совместные действия;
уметь завершать общение, используя этикетные формулы.

Такие качества, приобретенные в играх на общения, помогут ребенку успешно социализироваться в обществе взрослых и сверстников, налаживать контакты с другими детьми и договариваться в случившихся конфликтах и трудных ситуациях.

На формирование коммуникативных навыков особо влияет положение ребенка в коллективе - группе детского сада.

Е. О. Смирнова предлагает метод выявления популярных и непопулярных дошкольников и специальные коррекционные игры, которые помогут преодолеть отчужденность у непопулярных детей в группе [24, с. 17].

Проведение таких коммуникативных игр помогает каждому ребенку стать личностью, повысить самооценку, совершенствовать коммуникативные способности и умение общаться.

Для того, чтобы дети успешно усвоили навыки общения следует систематически проводить игры на общение, игры - этюды, игровые комплексные занятия.

Использовать коммуникативные игры можно в самых разных формах работы не только с детьми, но и родителями - в непосредственной образовательной деятельности, на праздниках, развлечениях. Поскольку коммуникативные игры являются доступными и в то же время привлекательными, вызывающими яркие, положительные эмоции, их с успехом можно включать в коррекционную работу с детьми, имеющих различную патологию развития.

И у родителей, и у воспитателей общая задача - сделать детей счастливыми, создать атмосферу радости, обеспечить право ребенка на выдумку, шутку, веселье. Только в такой атмосфере может формироваться полноценная личность [3, с. 141].

Таким образом можно сделать вывод о том, что эффективный способ развития общения детей – коммуникативная игра, так как игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Основная задача игр на общение - развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. В процессе игровой деятельности на развитие коммуникативных навыков ребенок учится взаимодействию со взрослыми и сверстниками (умению слушать, не перебивать говорящего, ясно и последовательно выражать свои мысли и эмоции, умению договариваться и другому).

Такое взаимодействие безусловно полезно для того, чтобы дошкольник был лучше адаптирован к жизни в социальной сфере, смог реализовать себя, всегда мог завести друзей и найти общий язык с любым человеком.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию

навыков общения со сверстниками у детей группы

2.1. Описание условий проведения эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась с детьми старшей группы.

Списочный состав группы 22 ребенка, из них 10 девочек и 12 мальчиков, возраст детей 5-6 лет. Опытно-экспериментальная работа проводилась со всеми детьми группы с октября по март.

Развивающая предметно-пространственная среда группы соответствует возрастным особенностям детей группы, построена таким образом, что дает возможность эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка, с учетом его интересов и уровня активности, мотивации и способностей в различных видах деятельности. Пространство оснащено средствами обучения и воспитания, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем и материалами в свободном доступе для детей; в полной мере реализован принцип «от простого к сложному»: воспитание и обучение дошкольников, их деятельность строится на основе учета возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье; предметно – пространственная среда соответствует своеобразному пространственному восприятию: грамотное зонирование обеспечивает зону условной изоляции («вижу, но не мешаю») тем детям, которым это необходимо.

Таким образом, предметно – пространственная среда группы содержательно - насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, доступная и вариативна, что соответствует ФГОС ДО. Развивающая среда, обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и социально-эмоциональное взаимодействие детей со взрослыми.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа и состояла из трёх видов экспериментов:

констатирующий эксперимент;
формирующий эксперимент;
контрольный эксперимент.

2.2. Диагностика развития навыков общения детей группы

Для выявления уровня сформированности навыков общения у детей группы был проведен констатирующий эксперимент. Использовался метод социометрии - в виде игры «Секрет» (Т.А.Репина) и игры «Два домика» (Т.Д.Марцинковская), а также диагностика исследования коммуникативных умений по методике «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Диагностики проводились в утренние часы.

Социометрическая игра «Секрет» (Т.А.Репина) использовалась для выявления социометрического статуса ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Данное исследование проводилось в игровой форме. Детям предлагалось по секрету дарить друг другу подарки. Воспитатель в это время организовал с группой коллективную деятельность: чтение, рисование. Для чистоты эксперимента социометрический опрос проводился в раздевальной комнате, где у каждого дошкольника свой шкафчик. В заранее подготовленной таблице, включающей списочный состав детей, отмечались знаком «+» сделанные выборы. Метод социометрии предполагает выбор детьми трех сверстников, которым бы он подарил по одному подарку. В качестве подарков детям было предложено подарить наклейки. Дошкольники болезненно реагируют, если остаются без подарков. Поэтому перед началом игры детей проинструктировали, что они должны подарить трем своим друзьям по одной наклейке, но и им тоже кто-нибудь положит подарок в шкафчик. На тот случай, если кого-то из группы дети оставят без подарка были заготовлены дополнительные наклейки.

Социометрический опрос включает в себя ряд вопросов:

Кому бы первому ты подарил подарок? Второму? Третьему? Почему именно ему?
Если бы у тебя была возможность всем детям сделать подарок, а одной карточки бы не хватило. Кому бы не хватило карточки? Почему?

После того, как социометрический опрос закончен, ребенок не возвращался в группу, а выходил в соседнюю комнату к детям, которые уже прошли процедуру. Это делалось с целью того, чтобы предупредить возможность детей договориться о том, кому дарить подарки.

Социометрический опрос проводился с целью выявления положительных и отрицательных выборов каждым ребенком. Оценивалась взаимность выборов, т.е. устанавливались дружеские связи, прослеживались отношения мальчиков и девочек, проводился анализ причины негативных выборов, что возможно, и является причиной конфликтов, негативных отношений среди дошкольников.

Социометрия – это еще и определение статусов детей в группе. Чем больше ребенок получает подарков от сверстников (количество выборов), тем выше его статус. В процессе опроса были выявлены четыре статусные группы: «звезды», «принятые», «непринятые» и «изолированные» дети.

После игры проводился подсчет подарков (приложение 1, таблица 1):

5 и более выборов- «звезды»
2-4 выбора – «принятые»
1 выбор – «непринятые»
0 выборов – «изолированные»

Взаимный выбор детей отмечался в таблице цифрой «1».

Проанализировав полученные данные, мы получили результаты: (приложение 2, таблица 2)

«Звезды группы» составляют 27%. (получившие наибольшее количество подарков) Денис И., Егор М., Саша К. и Даша Я., Юля А., Эвелина Ш.;
«Принятые» составляют 32%, к ним относятся Дима А., Саша Ш., Тимур Ц., Добрыня М., Полина К., Степа С., Диана Т.;
«Непринятые» составляет 27%, к ним относятся Оксана З., Марианна К., Ваня К., Влада Л., Лиза А., Максим Н.;
«Изолированными» составляют 14%. (не получившими подарков) Рома Б., Ваня П., Алиса В. И.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 3)

Затем мы определили «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе (УБВ). Для этого проводилось сравнение числа членов группы, находившийся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных группах (III-IV).

УБВ-высокий: (I+ II) больше (III+IV);
УБВ-средний: (I+ II) равно (III+IV);
УБВ-низкий: (I+ II) меньше (III+IV).

По нашим данным в (I-II) группе 13 детей и это больше чем в (III+IV) группе детей (9 детей), соответственно УБВ в группе высокий.

Важным показателем является индекс «изолированности», т. е процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 20 % процентов). В нашем случае индекс «изолированности» составил 14%.

Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (10).

При расчете данной формулы КВ = 15,15 %. (КВ ниже 20% рассматривается как отрицательный показатель).

По результатам диагностики «Уровень благополучия взаимоотношений» в группе высокий. Индекс «изолированности» составляет 14% что не превышает допустимые 20%, но при этом «Коэффициент взаимности» в группе низкий и это свидетельствует об отсутствии микрогрупп в коллективе.

Количество «изолированных» детей 3 человека, что свидетельствует о не благополучном микроклимате в коллективе. Существует несколько объективных причин изолированности детей и их непринятие в коллективе: Ваня П. практически не посещал детский сад весь прошлый год по причине болезни, Алиса В. поступила в эту группу в сентябре месяце (до этого не посещала детский сад вообще) и Рома Б. переведен из другой группы, имеет замкнутое, временами агрессивное поведение.

Также проводилась социометрическая игра «Два домика» (Т.Д.Марцинковская). Для проведения игры «Два домика» был приготовлен лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.

В процессе исследования проводилась индивидуальная беседа с каждым из детей, а второй воспитатель организовывал коллективную деятельность с ребятами, которые либо уже выполнили задания игры и освободились, либо ждут свой очереди.

В начале исследования ребенку были показаны обе картинки и было предложено:

«Посмотри на эти домики. В красном – много разных игрушек, книжек, а в черном домике – игрушек нет.

Скажи, с кем из ребят твоей группы ты хотел бы оказаться в красном домике?
Кого бы ты поселил в черный дом?». В том случае, если ребенок не желал никого выбирать, мы не настаивали на принятии им решения.

Ответы детей заносились в специальную таблицу (матрицу), в которой фамилии ребят расположены по алфавиту. Так как численность группы 22 человека детям было предложено сделать до 5 положительных или отрицательных выборов.

Условные обозначения для социоматрицы:

+ положительный выбор (ответ на первый вопрос)

– отрицательный выбор (ответ на второй вопрос)

Взаимный выбор детей отмечался в таблице цифрой «1».

Сумма отрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволили выявить его положение в группе (социометрический статус).

Чтобы определить статус ребенка в группе, изначально необходимо вычислить среднюю сумму положительных выборов (ССПВ), которая является своеобразным ориентиром распределения мест в иерархии коллектива:

ССПВ = общая сумма положительных выборов (73) / количество детей в группе (22 ребенка). В нашем случае ССПВ = 3,3 балла и, следовательно, для обработки диагностики мы использовали такие данные:

«Социометрические звезды» – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов (7 баллов и выше);
«Предпочитаемые» – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды»), (от 3 до 6 баллов);
«Пренебрегаемые» – дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора (от 1 до 2 баллов);
«Изолированные» – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками), (0 баллов);
«Отвергаемые» – дети, получившие только отрицательные выборы.

Для получения наглядной информации о соотношении в группе различных социометрических статусов, была составлена таблица (приложение 4, таблица 3).

По результатам первичной диагностики (приложение 5, таблица 4) мы отметили:

«Социометрические звезды» составляют 18% и к ним относятся: Денис И., Егор М., Даша Я., Максим Н.;
«Предпочитаемые» составляют 18% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш.;
«Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%, к ним относятся что Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Ваня К., Степа С., Ваня П., Тимур Ц.;
«Изолированные» (незамеченные своими сверстниками) составляют 9%, к ним относятся Дима А., и Алиса В.;
«Отвергаемый» по результатам диагностики ребенок Саша Ш. составляет 5% от группы.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 6).

При анализе данных социометрии важным результатом является взаимность выборов детей, (в нашем случае 26 взаимных выборов), на основе которых высчитывается коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов (26) / Общее число возможных выборов (66). При расчете данной формулы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,4 (Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6 - 0,7).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу - коэффициент сплоченности группы имеет средний показатель, что свидетельствует о том, что не всех детей связывают прочные взаимоотношения. Также в группе есть «изолированные» дети Дима А. и Алиса В. (дети, недавно поступившие в данную группу). В группе также есть «отвергаемый» ребенок Саша Ш. (ребенок склонный к импульсивному, непредсказуемому поведению, часто проявляющий агрессию по отношению к другим детям).

Для диагностики коммуникативных умений и изучения отношений детей со сверстниками было проведено исследование по методике «Рукавички» (Г.А.Цукерман)

Для проведения диагностики заранее заготавливаются силуэтные изображения рукавички (по количеству участников), 2 набора по три карандаша разного цвета на каждого. Оценивание результата производится с помощью наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализа получившихся работ.

Диагностика проводится в виде игры. Каждая пара детей получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования;
эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом),
нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)
отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Эти показатели отражают наиболее существенные характеристики межличностных отношений: заинтересованность и доброжелательность, способность помочь и уступить другому, разделить его успехи и неудачи.

Уровни оценивания:

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Исследование проводилось в специально отведенной комнате без посторонних лиц. Целью диагностики являлось изучение отношения детей друг к другу в ситуации вынужденных уступок и сотрудничества.

В данной диагностике принимало участие не вся группа, участвовали по объективным причинам 10 человек. После распределения мы получили следующие пары: Влада Л. и Максим Н., Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис И., Добрыня М. и Эвелина Ш., Саша Ш., и Дима А. (приложение 7).

В процессе раскрашивания детьми рукавичек отмечались следующие особенности их поведения:

Пара Влада Л. и Максим Н. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – рисунок в полоску, в то же время полоски хаотичные на обоих рисунках. Чередуются не равномерно по цвету и размеру. Дети к общему решению относительно рисунка не пришли: Влада для себя решила, что она хочет рисовать, а Максим примерно скопировал ее рисунок. Взаимный контроль со стороны Влады отсутствовал, она не смотрела в сторону Максима и просила к ней не смотреть. Максим приглядывается к ее рисунку- чтобы его повторить. Взаимопомощь по ходу рисования отсутствует Эмоциональное отношение к совместной деятельности со стороны Влады отрицательное отношение, она игнорирует Максима. Со стороны Максима нейтральное- взаимодействует (копирует рисунок) в силу необходимости (рисунок 1).
Пара Даша Я. и Саша К. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 2).
Пара Егор М. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Несущественные различия между рисунками есть (у Егора больше кружочков, а у Дениса меньше, у Егора фон двух цветов - а Денис возможно решил, что это несущественно и у него фон одноцветный). Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 3).
Пара Добрыня М. и Эвелина Ш. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки). У Добрыня цветы расположены на всей рукавичке и крупные, а у Эвелины маленькие и не на всей поверхности рукавички. Рисунок придумывала Эвелина и убеждала Добрыню прийти к общему решению. Во время работы контролировали друг друга. Эвелина подсказывала Добрыне (он немного запутался в процессе). Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 4).
Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное. Дима не стал заканчивать свой рисунок(устал), но похожие черты прослеживаются. Спорили во время обсуждения, но пришли к общему мнению. Не контролировали и не помогали друг другу во время работы. Взаимодействие скорее отрицательное – ссорились и спорили по поводу рисунка (рисунок 5).

В результате первичной диагностики мы получили следующие данные (приложение 8, таблица 5):

Низкий уровень коммуникативных умений не отмечен.
Средний уровень коммуникативных умений у 60% детей: Влада Л. и Максим Н., Саша Ш. и Дима А., Добрыня М. и Эвелина Ш.
Высокий уровень у 40% детей: Даша Я. и Саша К., Егор М. и Денис Полученные результаты отражены в гистограмме (приложение 9).

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает средний уровень коммуникативных умений (6 человек имеют средний уровень коммуникативных умений – 60 %, а 4 ребенка имеют высокий уровень – 40 %). Не все дети проявляют умение и желание договариваться друг с другом, игнорируют совместную деятельность.

В рамках исследования мы провели анкетирование родителей по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 10).

По общим результатам первичных диагностик можно сделать вывод: уровень навыков общения у детей группы невысокий. Атмосфера в группе тревожная. Имеются отвергаемые дети, изолированные, проявляющие агрессию по отношению к сверстникам. Также много вновь поступивших детей (7 человек, что составляет 32% от общего состава группы) большинство из них не посещали ранее детский сад и не имеют навыков общения со сверстниками в коллективе. В коллективе отсутствуют микрогруппы. Во время совместной деятельности дети не всегда могут договориться, поделиться игрушками, уступить, помочь друг другу, редко обращают внимание на эмоциональное состояние товарища (обиду, растерянность).

2.3. Формирование навыков общения дошкольников со сверстниками посредством использования коммуникативных игр

По результатам проведённой диагностики мы определили следующие задачи для проведения формирующего эксперимента:

воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении; развитие чувства принадлежности к коллективу;
развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями; умений устанавливать контакт с окружающими людьми;
развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;
развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;
выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему пониманию в процессе общения; развитие навыков эффективного общения, необходимых при сосуществовании и выполнении функций, возложенных на каждого члена детского коллектива - развитие групповой сплоченности.
формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой), средствами человеческого общения.

Эффективным средством развития коммуникативных способностей и навыков общения является игра. В связи с этим, отталкиваясь от общего плана воспитательной работы, мы разработали перечень коммуникативных игр (приложение 11).

В рамках формирующего эксперимента мы проводили игры на снятие психоэмоционального напряжения (приложение 12): Во время игры «Путаница» сначала ведущим выбирали самых ответственных детей Дениса И., Егора М. и Дашу Я. Ведущий выходил в спальню, а остальные дети, не размыкая рук старались запутаться. По правилам игры, когда ведущий начинает распутывать «путаницу», игроки не должны разжимать руки. Вначале у ребят не получалось удержать друг друга за руки, запутывались все и ведущий и те, кто участвовал в «путанице». После проведения нескольких игр «путаница» уже не распадалась. Затем на роли ведущих дети начали вызываться сами. Очень ответственно подходил к распутыванию «путаницы» Саша Ш., методично расставлял всех по местам. Алиса В. в роли ведущей очень стеснялась, и сначала распутывая детей, спрашивала совета у воспитателя. Постепенно Алиса В. поверила в свои силы и справлялась с заданием самостоятельно.

Также мы проводили игры на мышечное расслабление (приложение 12), например: «Насос и мяч». Дети разбивались на пары, один ребенок из пары играл роль насоса, а другой роль мяча, который накачивают. Мальчики, играющие роль «насоса» с таким усердием, играли свою роль, что часто их пары – «мячи» лопались. Девочки не сразу включились в эту игру. Юля А. играя в паре с Эвелиной Ш. вначале постоянно играла ведущую роль. Эвелина Ш. стеснялась, не могла войти в роль. Но затем с удовольствием включилась в игру. Вся группа детей с огромным удовольствием играли в эту игру, еще большую радость им доставляло участие воспитателя в паре с ними в игре.

Также мы играли в игру «Зоопарк» (приложение 12), которая направлена не только на развитие коммуникативных способностей, но и на умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов. На первых порах детям было предложено разделиться на пары: Один ребенок из пары задумывал животное, а второй его показывал, копируя его повадки, позы и походку, а остальные дети должны были догадаться, какое животное задумали ребята. Вначале дети показывали животное только мимикой и голосом (рычали, мяукали), но затем увлеклись и раскрепостились (показывая крокодила – ползли по коврику). Затем мы усложнили игру, играли командами. Одна команда изображала животных, а вторая команда – зрители, гуляли по «зоопарку», фотографировали животных, и угадывали их. Когда все животные были угаданы команды менялись местами

Также проводились игры на обучение эффективным способам общения (приложение 13). В таких играх дети также принимали участие с удовольствием. И если вначале в игре «Испорченный телефон» правильное слово не доходило до последнего игрока - терялось по дороге, то постепенно ребята стали прислушиваться внимательнее друг к другу.

В игре «Попроси игрушку», которая также направлена на обучение детей эффективным способам общения ребята подбирали неожиданные аргументы, например: Саша Ш. попросил игрушку не для себя, а для Степы С., а Влада Л. сказала что всегда мечтала о такой игрушке, и попросила исполнить ее мечту, отдать ей игрушку.

А еще мы проводили игры на признание социальных притязаний (приложение 14). При проведении игры «Король» главным героем, то есть королем очень хотели стать те дети, которые обычно не стремятся стать лидерами: Влада Л., Саша Ш., Тимур Ц., Ваня К. Когда «королем» был Саша Ш. он приказал все ребятам прыгать и бегать, когда «королем» была Даша Я., она приказала всем своим «подданным» танцевать. Рома Б. быть ведущим в игре отказывался, но поручения «королей» выполнял с удовольствием. Оксана З. представила себя не просто «королем», а «принцессой Ледышкой», приказала всем замерзнуть, превратиться в сугроб (потом долгое время не хотела выходить из этой роли, постоянно напоминала всем, что она «принцесса Ледышка»).

А еще мы проводили игры на развитие партнерства и сотрудничества между детьми (приложение 15). Дети с удовольствием принимали участие в таких играх, которые направленны на сплоченность коллектива: Например когда мы играли в игру «Доброе животное» Степа С. И Ваня П. помогали двигаться синхронно Саше Ш. и Диме А. (если мальчики отвлекались), А в игре «Встаньте все те кто..», дети, с удивлением и радостью отмечали похожие черты друг у друга( ведущий предлагал встать тем кто любит прыгать на скакалке, кататься на велосипеде, смотрит одинаковые мультфильмы).

Также мы проводили игры на решения конфликтных ситуаций (приложение 16).

В частности, проводилась игра «Сладкая проблема», во время которой каждой паре детей предлагалось по одному печенью, и дети должны были разделить его между собой или договориться кто съест полностью печенье. Во время проведения игры все пары детей поделили печенье поровну. Когда детям было предложено повторно еще по одному печенью, то многие пары повторно разделили его пополам, были дети, которые отказались от печенья в пользу партнера (Саша К., Егор М., Рома Б., Максим Н.), (приложение 16).

Также мы проводили игру «Примирение», для закрепления умения ненасильственным способом решать конфликт. В этом нам помогали игрушки кукольного театра Филя и Степашка (приложение 16). Ребята с помощью этих игрушек, показывали, как они бы повели себя в конфликтной ситуации. Разыгрывали сценку ссоры из-за книжки, которую принес Степашка. Рома Б. предложил отдать книжку хозяину, Саша К. предложил угостить партнера конфетой и вместе посмотреть книжку. В основном дети предлагали поменять книжку на какие - либо игрушки, посмотреть по очереди. Денис И. и Даша предложили посмотреть вместе.

Проводились также игры на закрепление этикетных форм общения (приложение 17). Был организован конкурс на самое интересное приветствие. Девочки Диана Т. и Полина К. представились «Феями Винкс», раскланивались, размахивали воображаемыми волшебными палочками, улыбались, а мальчики Максим Н. и Тимур Ц. представились «Незнайкой» и «Знайкой». При приветствии использовались вербальные и невербальные средства общения: с помощью мимики и жестов дети представили своих персонажей.

Дети принимали участие во всех этих играх добровольно и с удовольствием. Сначала не все дети включались в игру: Степа С., Рома Б., Влада Л. Тимур Ц. наблюдали со стороны. Постепенно никто из детей не захотел оставаться в стороне, и все дети принимали участие в играх, строго следили за соблюдением правил в игре.

Также рассматривались различные проблемные ситуации (приложение 16), решение которых направлено на:

закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);
закрепление употребления речевых этикетных формул (утренние приветствия, прощание и др.);
передачу характера, изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;
выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.
Определение эмоционального настроения.

При решении таких ситуаций дети на практике применяли свои коммуникативные умения, а также старались распознавать различные настроения и эмоциональные состояния, анализировать их причины, понимать настроение другого принимать его позицию;

Активно осуществлялась связь с родителями. Мы провели родительское собрание по теме «Роль коммуникативных игр в формирования навыков общения со сверстниками детей 6-года жизни» (приложение 18).

Безусловно многих родителей волнует сформированность коммуникативных навыков у детей группы, так как почти 32% наших ребят - вновь поступившие в детский сад, также в нашей группе есть дети, которые отличаются агрессивным поведением (Саша Ш., Рома Б., Дима А.).

Во время родительского собрания мы провели тренинг по коммуникативным играм, то есть поиграли совместно с родителями в некоторые игры. Проведение такого тренинга способствовало установлению теплой и дружеской обстановки, а также общему подъему настроения присутствующих.

Во время родительского собрания был проведен тест на сформированность коммуникативных навыков детей, по результатам теста были даны рекомендации.

Также на информационном стенде была представлена индивидуальная консультация для родителей (приложение 19).

Также при активном участии родителе был подготовлен, а затем проведен игровой досуг «Широкая масленица» (приложение 20).

Участие ребят в этом досуге способствовало не только знакомству с русскими народными традициями и обогащению словарного запаса.

Во время проведения конкурсов и народных игр совершенствовались навыки общения детей и умения согласовывать свои действия с действиями сверстников (приложение 21).

Проведение совместных игр, досугов, обсуждение проблемных ситуаций способствовало установлению дружеских взаимоотношений между детьми

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента дети осваивали умение взаимодействовать друг с другом в различной деятельности, решать конфликтные ситуации, ценить дружбу, быть вежливыми и приветливыми друг с другом.

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

Результаты проведённой с детьми работы мы выявляли в процессе проведения контрольного эксперимента.

В контрольном эксперименте участвовали дети той же группы. Для обследования мы также использовали социометрические игры «Секрет» и «Два домика» и диагностическую методику «Рукавички».

Социометрическая игра «Секрет» проводилась в игровой форме.

После игры проводился подсчет подарков (приложение 22, таблица 6)

Проанализировав полученные данные, мы получили такие статусные группы (приложение 23, таблица 7):

«Звезды группы» составляют 18%, к ним относятся Денис И., Даша Я., Саша К., Егор М.;
«Принятые» составляют 82%, к ним относятся все остальные дети нашей группы
«Непринятых» и «Изолированных» детей в группе нет (0%).

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 24).

По результатам диагностики все дети группы находятся в благоприятных «статусных» категориях, отсутствуют такие статусные группы как «Непринятые» и «Изолированные», соответственно уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, а индекс «изолированности» равен 0%. Также мы определили КВ (коэффициент взаимности): (Р1/Р) *100%, где Р-общее число выборов (66), Р1-число взаимных выборов (30).

Коэффициент взаимности составил 45% (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

По итогам контрольной диагностики большая часть детей в группе связана взаимным выбором, появились устойчивые дружеские связи между детьми. «Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые».

Также на этапе контрольного эксперимента проводилась социометрическая игра «Два домика». Для обработки данных диагностики мы использовали те же критерии, что и в констатирующем эксперименте.

Чтобы определить статус ребенка в группе, мы вычислили среднюю сумму положительных выборов (ССПВ) на этапе контрольного эксперимента.

ССПВ = общая сумма положительных выборов (97) / количество детей в группе (22 ребенка). На этапе контрольного эксперимента ССПВ = 4,4 балла (для обработки данных мы использовали такие же показатели, как и констатирующем эксперименте)

Для получения наглядной информации о соотношении в группе различных социометрических статусов, была составлена таблица (приложение 25, таблица 8).

По результатам контрольной диагностики (приложение 26, таблица 9) мы отметили:

«Социометрические звезды») составляют 9% и к ним относятся: Егор М. и Даша Я.;
«Предпочитаемые» составляют 41% и к ним относятся: Юля А., Диана Т., Саша К., Эвелина Ш., Денис И., Ваня К., Максим Н., Ваня П., Тимур Ц.;
«Пренебрегаемые» дети, получившие меньше среднего значения, составляют 50%. Лиза А., Рома Б., Оксана З., Полина К., Марианна К., Влада Л., Добрыня М., Степа С., Дима А., Алиса В., Саша Ш.;
«Изолированные» и «Отвергаемый» дети по результатам диагностики составляют 0 %.

Полученные результаты мы отобразили в диаграмме (приложение 27).

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на основе этого показателя мы высчитали коэффициент сплоченности группы:

Сгр = общая сумма взаимных выборов(50) / Общее число возможных выборов (97). Коэффициент сплоченности группы применимо к нашей диагностике Сгр = 0,5.

Проанализировав данные контрольной диагностики, мы пришли к выводу, что коэффициент сплоченности группы повысился, число взаимных выборов увеличилось почти в 2 раза. «Отвергаемых» и «Изолированных» детей в группе нет, многие дети перешли в категорию «Предпочитаемые».

Критерии оценивания те же что и на этапе констатирующего эксперимента. В данной диагностике участвовали по объективным причинам 10 человек (приложение 28).

В процессе раскрашивания детьми рукавичек отмечались следующие особенности их поведения:

Пара Влада Л. и Добрыня М. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя, сходство рисунков частичное – совпадает цвет фона, цветочек в центре, кружочки по всей поверхности. Дети приняли общее решение относительно рисунка, но в процессе работы Влада стала вносить свои изменения. Добрыня не заметил отступления от первоначального замысла, так как взаимный контроль и взаимопомощь по ходу рисования отсутствовали. Эмоциональное отношение к совместной деятельности вначале положительное, затем нейтральное (рисунок 6).
Пара Егор М. и Максим Н. показали высокий уровень выполнения задания. Дети активно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Рисунки очень похожи. Во время работы активно взаимодействовали друг с другом: Максим Н. постоянно приглядывался к рисунку соседа, интересовался что рисовать дальше. Егор М. в этой паре являлся ведущим контролировал Максима Н. и давал ему указания. Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 7).
Пара Даша Я. и Денис И. также показали высокий уровень выполнения задания. Дети совместно придумывали рисунок и пришли к общему решению. Во время работы контролировали и подсказывали друг другу. Даже прикладывали рисунки друг к другу, чтобы проверить парность изображения. Эмоциональное отношение позитивное - работали с огромным удовольствием и интересом. В конце работы Денис И. озаглавил свой рисунок «Денис и Даша» (рисунок 8).
Пара Саша К. и Эвелина Ш. показали высокий уровень выполнения задания. Рукавички украшены одинаковым узором (чуть- чуть отличается интенсивность окраски). Дети заранее договорились и пришли к общему решению относительно рисунка. Саша К. закончил свою работу раньше, но продолжал контролировать и подсказывать очередность рисунка своей соседке. Эвелина Ш. выполнила свою работу более тщательно. В конце рисования дети активно обсудили насколько похожи их рукавички. Эмоциональное отношение позитивное- работали с удовольствием и интересом (рисунок 9).
Пара Саша Ш. и Дима А. показали средний уровень выполнения задания. Продуктивность средняя. Сходство частичное (цветочки, кружочки, треугольники, полосы). Рисунок сложный, придумывал его Саша Ш. и убеждал Диму А. прийти к общему решению. Во время работы Саша Ш. контролировал Диму А., подсказывал ему (он немного запутался в рисунке и заканчивать работу не стал). Эмоциональное отношение позитивное - работали с удовольствием и интересом (рисунок 10).

По результатам контрольной диагностики:(приложение 29, таблица 10):

Низкий уровень коммуникативных умений не отмечен.
Средний уровень коммуникативных умений у 40 % детей: у Влады Л. и Добрыни М., Саша Ш. и Димы А.
Высокий уровень у 60 % детей: Егор М. и Максим Н., Даша Я. и Денис И., Саша К. и Эвелина Ш.

Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что у детей в группе преобладает высокий уровень коммуникативных умений (6 человек показали высокий уровень, а 4 ребенка средний уровень коммуникативных умений) (приложение 30, приложение 35, таблица 13, приложение 36).

Большинство детей проявляют умение и желание договариваться друг с другом, активно включаются в совместную деятельность.

По общим результатам контрольных диагностик можно отметить наличие положительных навыков межличностного взаимодействия, которые наиболее ярко проявлялись в конце обозначенного периода эксперимента. Некоторые дети стали пользоваться популярностью у сверстников. Они стали более активны, любознательны, самокритичны к действиям других детей, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость (приложение 31, таблица 11, приложение 32).

Уровень благополучия взаимоотношений в группе высокий, индекс «изолированности» на начало эксперимента составлял 14 %, на этапе контрольного эксперимента равен 0%, Коэффициент взаимности на начало эксперимента составлял 15,5 %, на этапе контрольного эксперимента равен 42 % (повысился почти в 3 раза). Такие данные свидетельствуют о наличии микрогрупп в коллективе.

При анализе данных на этапе контрольной диагностики число взаимных выборов составило 50, на этапе первичной диагностики 26 (повысилось в 2 раза).

Коэффициент сплоченности группы повысился, на этапе контрольной диагностики коэффициент сплоченности группы Сгр = 0,5 (на этапе первичной диагностики составлял Сгр = 0,4).

Уровень коммуникативных умений повысился: на этапе первичной диагностики средний уровень составлял 60%, теперь равен 40 %, высокий уровень составлял 40 %, теперь равен 60 %.

«Изолированные» и «непринятые» дети перешли в статус «принятые». Дети, которые находятся в статусе «социометрические звезды» (Денис И., Даша Я., Егор М.) и лидируют в общении, являются примером для остальной части группы. Общительность, доброжелательность, готовность прийти на помощь, разнообразные знания, умения и навыки притягивают к ним сверстников. Оказывая помощь, эти дети стараются объективно оценивать успехи и неудачи других, пытаются похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Благодаря, перечисленным качествам этих детей стали чаще выбирать на руководящие роли в игре (приложение 33, таблица 12), (приложение 34).

Дети, проявлявшие агрессию, стали относиться к своим товарищам дружелюбнее, так как их коммуникативные навыки улучшились. Вновь поступившие дети органично влились в состав группы, у них появились устойчивые дружеские связи.

Заключение

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада, во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого, не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он в дальнейшем будет комфортно чувствовать себя среди людей [19, с. 130].

К 6 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше [20, с. 56].

На протяжении всего дошкольного детства, а также особо в старшем дошкольном возрасте воспитателям и родителям следует учить ребенка правильно общаться и преодолевать коммуникативные барьеры и трудности.

Приобретая навыки общения в процессе игры, дети формируют у себя такие нравственные качеств как сопереживание, дружба, внимательность, забота.

Проведение игр на формирование навыков общения способствует развитию коммуникативных навыков (вербальных и невербальных), улучшает отношения между детьми, повышает уровень комфортности и эмоционального состояния детей в группе, а также способствует всестороннему гармоничному развитию личности детей дошкольного возраста.

Проведенная нами работа позволяет дать следующие рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста:

при проведении всех игр следует избегать, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка;
ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка участвовать в игре. Задача воспитателя — заинтересовать ребенка, увлечь его игрой;
проводить игры на формирование навыков общения систематически. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий;
совместное участие воспитателя и детей способствует теплой дружеской обстановке. У детей закрепляется ощущение безопасности и доверия;
в процессе формирования положительных взаимоотношений с помощью совместных игр, игр на общение необходимо обращать внимание на воспитании нравственных чувств;
необходимо также формировать умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и др.;
очень важно, чтобы взрослые, которые окружают детей, показывали и правильный пример общения;
необходимо сотрудничество с родителями по вопросам развития у детей коммуникативных способностей.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены. В процессе нашей работы мы изучили теоретические вопросы, предусмотренные планом, что помогло нам определить содержание опытно-экспериментальной части исследования, подобрать социометрические игры и диагностики для определения уровня коммуникативных навыков детей 6-го жизни со сверстниками.

Мы подобрали и провели комплекс коммуникативных игр на общение, снятие конфликтности, закрепление этикетных форм общения.

Проведенный нами сравнительный анализ социометрического исследования позволяет говорить о положительной тенденции в плане развития дружеских взаимоотношений и формировании навыков общения в группе дошкольников со сверстниками.

Систематическое проведении игр на общении у детей старшего дошкольного возраста дало положительные результаты. В группе возросла атмосфера дружбы, взаимопонимания и спокойствия детей. Многие дети научились налаживать отношения и решать конфликты мирным способам, а также правильно выражать свои негативные чувства.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что включение коммуникативных игр в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, способствует формированию навыков общения со сверстниками у детей 6-года жизни.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать, и совершенствовать методические приемы и методику их использования. Многое будет зависеть также от воспитателей, от родителей.

Список литературы

Бабаева, Т.И. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Т.И. Бабаева – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 280с.
Веракса, Н.У. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Н.Е. Веракса – М.: Мозаика – синтез, 2014. –368 с.
Галигузова, Л.Н., Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О.Смирнова – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.
Диагностика общения детей старшего дошкольного возраста // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIII студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. — М.: «МЦНО». — 2016 —№ 4(32) / [Электронный ресурс] URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/4(32).pdf
Журавлев, А.Л. Социальная психология: учеб.пособие/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников.– М.: Форум, 2011. – 496 с.
Зедгенидзе, В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: пособие для практических работников ДОУ / В.Я. Зедгенидзе – М.: Айрис-пресс, 2009. – 112 с.
Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум / О.Н. Истратова – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317 с.
Калинина, Р. Р. Прикоснись к душе ребенка / Р.Р. Калинина – СПб.: Речь, 2011.- 160с.
Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярсл.: Академия развития, 1996. – 240 с.
Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога – практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
Леонов, Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие / Н.И. Леонов – М.:РАО, 2005. – 256 с.
Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей психологии / А.А. Леонтьев.: Избранные психологические произведения – М.: Педагогика, 2001. – 447 с.
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина, М: Педагогика, 1986. – 144 с.
Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание – 2009. – № 3. – С. 22.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина, СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
Лисина, М. И. Общение и речь / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
Лютова, Е.К., Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина – М.: Генезис, 2000. – 26 с.
Неверова, А.А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста // Актуальные вопросы современной психологии: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2015. – С. 102-106.
Немов, Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2008. – 58 с.
Панфилова, А.П. Теория и практика общения: учеб. пособие для студ./ А.П. Панфилова. – Издательский центр «Академия», 2011. – 288 с.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1994. – 586с
Полякевич, Ю.В., Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет: модели комплексных занятий / Ю.В. Полякевич, Г.Н. Осинина – Волгоград: Учитель, 2016. – 159 с.
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками //Учебное пособие/ Е.О. Смирнова. – М.: «Академия», 2000. – 160с. [Электронный ресурс] URL: http://psychlib.ru/mgppu/SOo/SOO-001.HTM#Часть_II
Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с.
Хузеева, Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2014 – 78 с.
Якобсон, С.Г., Дошкольник. Психология и педагогика возраста / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева – М: Дрофа – 2006. – 176 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Мне нравится (1)

Навигация

Библиотека

Дипломная работа на тему "РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ 6- ГОДА ЖИЗНИ"
консультация (старшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Понятие общения и его значение в развитии дошкольника

2.1. Характеристика форм общения дошкольников со сверстниками

3.1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

4.1. Анализ примерных общеобразовательных программ по теме исследования

5.1. Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию

навыков общения со сверстниками у детей группы

2.1. Описание условий проведения эксперимента

2.2. Диагностика развития навыков общения детей группы

2.3. Формирование навыков общения дошкольников со сверстниками посредством использования коммуникативных игр

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование навыков общение со сверстниками у старших дошкольников в условиях реализация ФГОСДО

Тренинговая программа "Формирование навыков общения со сверстниками и взрослыми"

Средства формирования навыков общения со сверстниками детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Формирование навыков общения со сверстниками у младших дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры (из опыта работы)

Средства формирования навыков общения со сверстниками у старших дошкольников

Рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Игры на эмоционально-личностное развитие и формирование навыков общения со сверстниками и взрослыми

Навигация

Библиотека

Дипломная работа на тему "РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ 6- ГОДА ЖИЗНИ"консультация (старшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Понятие общения и его значение в развитии дошкольника

2.1. Характеристика форм общения дошкольников со сверстниками

3.1. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

4.1. Анализ примерных общеобразовательных программ по теме исследования

5.1. Коммуникативные игры как средство формирования навыков общения

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию

навыков общения со сверстниками у детей группы

2.1. Описание условий проведения эксперимента

2.2. Диагностика развития навыков общения детей группы

2.3. Формирование навыков общения дошкольников со сверстниками посредством использования коммуникативных игр

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование навыков общение со сверстниками у старших дошкольников в условиях реализация ФГОСДО

Тренинговая программа "Формирование навыков общения со сверстниками и взрослыми"

Средства формирования навыков общения со сверстниками детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Формирование навыков общения со сверстниками у младших дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры (из опыта работы)

Средства формирования навыков общения со сверстниками у старших дошкольников

Рекомендации для педагогов о возможности использования коммуникативных игр в формировании навыков общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Игры на эмоционально-личностное развитие и формирование навыков общения со сверстниками и взрослыми

Дипломная работа на тему "РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ 6- ГОДА ЖИЗНИ"
консультация (старшая группа) на тему