Альтернативные педагогические системы.
консультация на тему

Альтернативная педагогика в первоначальном смысле этого слова (alter natus, иначе рожденный) вобрала в себя идеи реформаторской педагогики конца XIX — первой трети XX в. Критическое отношение к «старому воспитанию» или «старой школе» временами было излишне радикально и сочеталось с новыми подходами к вопросам обучения и воспитания, проектами к перестройке школы. 
Авторские концепции периода реформ XX в. трудно интегрировать в силу ярко выраженной индивидуальности каждого, кто активно и целеустремленно работает над теоретическим и практическим обоснованием целей и путей обновления системы идей и школьной системы. 
Мысль о самоценности детства, высказанная еще Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей реформаторской педагогики. «Ребенок не есть несовершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте законченным в себе существом...» — писал Адольф Ферьер (1879—1960) — один из авторов теории центров интересов, проработавший несколько лет в частных школах, потом — в Женевском университете. Он — один из организаторов движения «новых школ» и нового воспитания. Ферьер описывает деятельность экспериментальных школ, особо отстаивая идею о школе действия (Лая), где центр учебного процесса — сам ребенок. Он выделяет четыре основания такой школы: гигиена, энергетика (обучение ребенка умению управлять собой), учет интересов ребенка, дух солидарности и общность труда. 
Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает три периода: 6—9 лет (период непосредственных интересов), 10—12 лет (период развития конкретных интересов), 13—15 лет (период развития абстрактных интересов). Поскольку интерес — явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и дробления учебного материала. Комплексность и концентрация материала — основные принципы учебных программ, особенно в младших классах, когда закладываются основы будущей увлеченности учениями (О. Ю. Образцова). 
Другим примером опоры на теорию центров интересов может служить применение на практике основных идей этой теории педагогом Овидом Декроли (1871 —1932). Он отмечал «серьезные недостатки» традиционной школы. По его мнению, в традиционной школе: Не имеется вообще или существует лишь незначительная взаимосвязь между различными видами деятельности ребенка. Предметы обучения мало соотносятся с фундаментальными интересами ребенка и их развитием.
Классификация изучаемых предметов сделана без учета естественного развития мыслительных способностей ребенка. В большинстве предметов количество материала превышает способность почти всех детей к его восприятию и усвоению. В учебных планах предпочтение отдается предметам, обучение которым ведется только словесно. Представляется слишком мало возможности для индивидуальной, выбираемой самим ребенком деятельности» [4]. 
Открытые Декроли три принципа «Школы жизни через жизнь» — интерес, самостоятельность и самодеятельность — были положены в построение учебного материала. Особенностью программ в младших классах была не только комплексность, но и антропоцентризм, что прослеживается, например, в темах занятий «Ребенок и земля», «Ребенок и вода» и др. Была разработана система самообучения, широко использовались развивающие игры и т. д. 
Большой популярностью среди педагогов и родителей пользовалась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей (1849—1926) — шведская писательница, активная участница женского движения. Преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма. Сторонница свободного воспитания. Автор книг по проблемам воспитания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, автор видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей жизни. Отсюда чрезмерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В целях естественного воспитания предлагается «метод естественных последствий» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией. Ребенку противопоказаны внушения, приказания, требования. Главное: организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для «упражнения» природных сил в реальной жизни. 
Переживая в XX в. «второе рождение», теория свободного воспитания не только опиралась на известные положения. Новой была идея защиты прав ребенка. Эллен Кей считала, что взрослые должны признавать право ребенка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбирать себе родителей (?). Под последним имелось в виду право ребенка рождаться желанным, по любви. 
Не менее популярной до настоящего времени остается концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870— 1952), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка. 
Мария Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естествен
ным проявлением личности ребенка», в заботе о творческом начале в человеке [10, с. 13—14]. Функция учителя — наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. 
«Обителью» названного ее именем движения является открытый в 1907 г. в Риме «Casa del bambini» (Дом ребенка). В этом дневном заведении для социально запущенных детей Монтессори создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувствительных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по «внутреннему, структурному плану» ребенка соответствующий ему в данный момент «материал развития». Под термином «чувствительные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно «поляризует» (фокусирует) свое внимание — управляемое изнутри и стимулируемое снаружи — на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Так, например, имеются различные фазы особой чувствительности для развития двигательной способности, органов чувств, речи, абстрактного мышления, моральных отношений и т. д. Задача воспитания состоит в этом случае в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого «материала Монтессори». Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение «нормальной», т. е. соответствующей «внутреннему, структурному плану», нравственно положительной личности. 
М. Монтессори считала, что она «своими» открытиями нашла «ключ ко всем проблемам воспитания» и к «совершенному» решению проблемы воспитания вообще. 
Широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к инициативам североамериканской учительницы Элен Паркхерст (1887— 1973). Она работала 8 лет в начальной школе, а затем несколько лет с М. Монтессори, где она решила создать собственную школу в Дальтоне (США). В 1919 г. она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 г. В своем главном труде «Обучение по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923), она наглядно описывает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации школьной работы: свобода ученика при нравственной ответственности; особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования социального и демократического сознания; личный опыт через самостоятельную деятельность ученика. 
Необходимо стремиться к равномерному чередованию классных занятий и индивидуальной или групповой работы над предметными заданиями, порядок обработки которых определяется самим учеником.