Социальо-эмоциональная сфера детей дошкольного возраста
материал (старшая группа) на тему

«Социально-эмоциональная сфера детей дошкольного  возраста»

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

Дошкольник в 5-6 лет - это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания прежде всего тесно связаны с отношениями в кругу близких. Поэтому именно от родителей и воспитателей требуется умение говорить с детьми, понимать язык их жестов и эмоций, терпеливо, доступно, но без сюсюканья объяснять суть происходящих явлений, значения слов и поступков, удовлетворяя как можно полнее жажду ребенка в понимании и осознании сложного мира человеческих отношений.
Активно формируются у ребенка нравственно-этические или личностные категории. Различаются понятия "хороший - плохой", "добро - зло", "красивый - некрасивый", "правда - неправда (обман)". Развито чувство стыда, как и отвращения к чему-то гадкому и противному. Ребенок отказывается быть обнаженным среди незнакомых, стремится быть один при отправлении физиологических функций. Достаточно хорошо им понимаются правила поведения, запреты, но не всегда еще достаточен контроль чувств и желаний.
В свою очередь формируется у него сочувствие, и здесь важны не столько слова и призывы, сколько реальное, повседневное соответствие взрослых своим требованиям и характеру обращения с детьми. А доверие и сочувствие как раз и являются начальными слагаемыми эмпатии - формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслей и чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, и основы ее, как мы видим, закладываются в дошкольные годы.

Нельзя забывать, что нравственно-этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной в эти годы эмоциональностью. Дети непосредственно, активно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, их настроение во многом зависит от обстоятельств, радость не знает границ, печаль безутешна, страх глубок, удивление безмерно, а смех заразителен. Преобладают жизнерадостность и спонтанность в выражении чувств и желаний. Ярко проявляются привязанность, симпатия, как и чувство неприязни, антипатии. Действенно и, главное, положительно для дальнейшего развития будет сочувствие, сопереживание, доверительный контакт, разъяснение и при необходимости - наставление с выражением уверенности в способности самих детей справиться с возникающими трудностями. Тем самым столь чувствительное еще в этом возрасте чувство "я" будет укрепляться, развиваться, а не тормозиться и слабеть. 
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость.

Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.
Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.
Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.
Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.
           В процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера не может качественно развиваться. Её необходимо развивать!
Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного достоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отношения, оскорблений и обид, насмешек: "Мне так обидно, когда ты на меня кричишь", "Я переживаю", "Я плачу не от боли, а от обиды". Проявляются остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, скрытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По-прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понимании, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву групповых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему. 

Развита эмоциональная память -помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается умение ставить себя на место другого человека, в известной мере представлять и ощущать его чувства и переживания. Это наполняет более глубоким содержанием чувство сострадания, сопереживания, являющееся вместе с совестливостью мерилом человеческой отзывчивости и благодарности. Умение предвидеть, прогнозировать и чувствовать себя на месте других людей создает основу для принятия и проигрывания межличностных ролей. 

Общение со сверстниками, к которому так стремятся в этом возрасте, становится более гибким, ситуативным и устойчивым. Мальчики при этом в первую очередь ориентируются на отца, а девочки - на мать, которые являются надежным источником авторитета и соответствующего полу поведения. Вместе с тем идет постоянное сравнение поведения родителей и сверстников, соответствия между ними. Особую чувствительность дети 6-7 лет обнаруживают к конфликтным отношениям в семье.
Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями: наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе.

Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей, - та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.
К 6-7 годам завершается для современных детей период дошкольного детства. Будем надеяться, что одна из основных задач  выполнена -заложено помимо необходимых знаний и умений гуманное, человеческое начало в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6-7 лет: 

1. естественно (безболезненно) проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы; 
2. испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 
3. реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 
4. обладают устойчивым чувством "я", уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 
5. способны к сопереживанию; 
6. не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям; 
7. контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности, как мы видели, - результат нашего разумного воспитания и любви к детям.

Но, к сожалению, ребенок в семье чаще всего предоставлен самому себе, телевизору, а теперь уже и компьютеру. Он лишен живого общения, которое в значительной степени обогащает чувственную сферу. Поэтому современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других.

Отсюда следует, что работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Наша задача – психолога, педагога, взрослого помочь ребенку - дошкольнику войти в этот сложный и многоплановый процесс социально-эмоциональных отношений, в котором нужно выстраивать основные направления для того, чтобы сформировать у дошкольника чувство уверенности в себе, научить осознанно воспринимать эмоциональное состояние свое и окружающих, а также научить ребенка выстраивать отношения во взаимодействии.

Только на основе эмоционального опыта у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность понимать и учитывать не только свои чувства и желания, но и чувства других, способность к формированию адекватной реакции на различные жизненные ситуации, развиваются навыки эмоциональной саморегуляции. А это, в свою очередь позволяет сформировать понимание собственного «Я», оказывает помощь в формировании адекватной самооценки.

Итак, подведем некоторые итоги. К концу дошкольного возраста, в 6-7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышаются самоконтроль, самокритичность, обязательность, появляются чувства вины ("я понимаю, я просто так"), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям - все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. 
Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.

Уже не раз говорилось о том, какую важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эту потребность хорошо выразил шестилетний ребенок, который, возражая матери, предложившей заменить собой отсутствующего товарища, сказал: "Мне надо ребенков, а ты не ребенок". Заканчивая разговор об эмоциональном развитии ребенка пяти-шестилетнего возраста, еще раз хочется подчеркнуть, что именно в этой сфере будет лежать способность и умение человека неравнодушно смотреть на мир, способность радоваться и огорчаться, понимать и любить - в общем, все то, что может быть названо коротким словом "счастье".

Развитие социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условия дошкольного учреждения.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть – семь лет. Но они имеют очень большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста.

По моему наблюдению, последние годы в системе дошкольного воспитания и обучения стала прослеживаться тенденция к интеллектуальному развитию ребенка. При этом развитию эмоциональной сферы часто уделяется недостаточное внимание. Как справедливо указывали Л. С. Выготский и А. В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем – эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Если в восприятии, ощущениях, познавательных процессах отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого. Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Так, между человеком и окружающем миром складываются объективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций.

Когда мы приступили к работе с детьми, мы поставила перед собой ряд задач: разработать систему исследования индивидуальных особенностей развития ребенка (диагностика развития познавательных процессов; диагностика развития социально-эмоциональной сферы; диагностика межличностных отношений) ; создать условия для оказания помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности; разработать и апробировать систему работы по развитию социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста; содействовать повышению психологической компетенции сотрудников ДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей.

Результаты диагностики зачастую выявляют очень низкий уровень развития социально-эмоциональной сферы, которая влияет как на межличностные отношения, так и на уровень познавательного развития. Ведь если хорошо развиты эмоции ребенка, то он лучше понимает детей и взрослых, ему легче дается обучение. Именно поэтому за основу своей работы мы взяли развитие социально-эмоциональной сферы дошкольников.

Одной из задач всех специалистов и воспитателей в детском саду является нравственное развитие и воспитание дошкольников, привитие ему основных моральных качеств и устоев, которые в дальнейшем помогут ему общаться с другими людьми и адекватно относиться к их поведению и поступкам.

Нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять собственными эмоциями. Понимание собственных эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

Современный родитель, к сожалению, немного внимания уделяет этой проблеме, ему важнее научить ребёнка читать, писать, считать, так как ему кажется этого достаточным для дальнейшего развития ребенка. Именно поэтому так важно объяснить родителям, что одно из важнейших мест в развитии личности занимает именно социально-эмоциональное развитие, и начинать его необходимо именно в дошкольном возрасте, так как именно в этом время мы закладываем первые и самые главные черты характера человека.

При всей кажущейся простоте распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (удовлетворением или неудовлетворением, мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли и характера. С измерением какого-либо из этих компонентов меняется личностное отношение человека к предмету потребности. Мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений. Эмоции и чувства придают словам и поступкам, всему поведению своеобразный колорит. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот – отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей его среды близких ему людей.

Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

Как нам удалось выяснить в результате диагностики, в формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального поведения.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми.

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработки положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослым, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.

Именно поэтому в своей работе с родителями мы проводим совместные занятия родителей с детьми, семинары-практикумы и консультации для родителей, направленные на создание эмоционально-благоприятной обстановкой в семье, знакомство родителей с эффективным стилем общения с детьми, сближение детей и родителей.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Навык общения с другими детьми в раннем детстве только начинает формироваться. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другими детьми, но моменты общей игры кратковременны. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться со сверстниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и дети, посещающие ясли, не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно, если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, как общение со взрослыми. Именно на снижение детской агрессивности, в большей степени, направлены игровые занятия, которые мы проводим с детьми младшего дошкольного возраста.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – в играх, при выполнении трудовых поручений и так далее. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком диапазоне. При общении со сверстниками ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведении, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и тому подобное. В своих занятиях мы стараемся всегда это учитывать, включая в каждое наше занятие игры, направленные на развитие коммуникативности и социальных умений («Пантомимические этюды», «Эхо», «Собери чемодан» и так далее) .

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

На наших встречах с родителями и воспитателями мы объясняем, что взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

На этом возрастном этапе реакция ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Так, для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует на то, что непосредственно воспринимает. Маленький ребенок, не умеющий управлять своими переживаниями, почти всегда оказывается во власти у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка носит более бурный и непроизвольный характер, чем у взрослого. Чувства у ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут. Поэтому в этом возрасте особое внимание на наших игровых занятиях с детьми мы обращаем внимание на развитие саморегуляции у детей. Для этого мы используем специальные игры и упражнения («Сохрани слово в секрете», «Запрещенное движение», «Да» и «нет» не говори» и так далее).

Попадая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходиться налаживать взаимоотношения. В этой ситуации взрослые должны объединить условия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка, развития умения общаться со сверстниками. Мы совместными усилиями с воспитателями младших групп и специалистами детского сада стараемся создать все условия для создания благоприятного климата в детском саду и в группе для каждого ребенка.

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников – научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово, а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

В нашем детском саду создана система работы по развитию социально-эмоциональной сферы дошкольников.

Первым этапом в данной работе является диагностика развития социально-эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, мы используем наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты.

Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада – при взаимодействии с воспитателями и со сверстниками, в процессе организации деятельности и отдельных режимных моментах. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности: невозможно избежать субъективизма наблюдателя, так как интерпретируя результаты наблюдений, психолог не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и так далее; наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом.

Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, мы отказываемся от преждевременных выводов, тщательно фиксируем внешние проявления поведения, продолжаем наблюдение по возможности длительное время и лишь потом приступаем к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью специальных рисуночных методов.

Наблюдения за ребенком происходят в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него.

В ходе наблюдения мы обращаем внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий очень много общего с настроением (но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния, который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр – выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и тому подобное. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

Следующий важный параметр – эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

Поскольку основным методом оценки эмоционального состояния ребенка является наблюдение, мы используем таблицы фиксации результата. В результате наблюдения выявляем причины неблагополучия, трудности, возникающие у ребенка в тех или иных ситуациях, оцениваем собственные промахи, что помогает понять причины затруднений при взаимодействии с ребенком и найти средства их преодоления.

Каждый ребенок проявляет свои эмоции по-разному. Мы обращаем внимание на степень проявления эмоции конкретного ребенка в той или иной ситуации, и именно эту реакцию кладем в основу оценки эмоционального состояния. Для этого используем шкалу оценки проявления эмоционального неблагополучия и эмоционального комфорта.

Параметры эмоциональной сферы (эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональная подвижность) прослеживаются не только при наблюдении за ребенком, но и при анализе выполнения им заданий графических методик.

По нашему наблюдению, комплексное применение методик позволяет заинтересовать ребенка и настроить его на совместную работу. При интерпретации рисунков обязательно учитываю изобразительный опыт «художника», так как графическая деятельность детей дошкольного возраста может быть плохо сформирована. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности – все это существенно влияет на диагностический портрет личности.

При проведении диагностики мы использовали «Методика изучения понимания эмоционального состояния людей, изображенных на картинке», тест «Страхи в домиках», графическая методика «Кактус», «Адаптивная методика для проведения одномоментного обследования эмоционального самочувствия ребенка в детском саду», проективный метод диагностики эмоционального состояния с использование восьмицветной гаммы Люшера, интерпретативный тест «Грустная мама», социометрическая проба «День рождения», проективный тест «Дом. Дерево. Человек», тест «Несуществующее животное», «Социометрический опросник для детей», анкетный опрос родителей. Методики для мониторинга были подобраны согласно возрастным особенностям детей.

Результаты мониторинга занесли в специальную таблицу. По этим результатам уже можно судить о развитии социально-эмоциональной сферы дошкольника.

Так же проводится опрос воспитателей, направленный на выявление детей с поведенческими расстройствами (гиперактивность, тревожность, агрессивность) .

Результаты мониторинга показали, что дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом они точнее определяют радость, веселье и затрудняются в определении грусти, испуга, удивления, а главное это то, что большинство детей не могут адекватно ответить на эмоциональное состояние другого человека, сопереживать. При определении внутренних состояний людей, дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (поза, жесты). Таким образом, даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления о способах передачи эмоциональных состояний через различные выразительные средства.

Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели, родители. Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию социально-эмоциональной сферы ребенка.

Основная их цель – ввести ребенка в сложный мир человеческих взаимоотношений, формируя мотив общения, коммуникативное намерение и потребность в общении, и тем самым помочь ему адаптироваться в группе детей, повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений и тем самым обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности, эмоциональный комфорт.

В соответствии с этой целью нами были сформированы следующие задачи: формировать чувство принадлежности к группе; формировать позитивное отношение к своему «я» и к сверстникам; способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения; способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности; развивать навыки социального поведения; помогать ребенку прожить определенное эмоциональное состояние; объяснить, что оно означает, и дать ему словесное обозначение; развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию; создавать условия для распознавания и принятия детьми своих эмоций; обучить детей демонстрации эмоциональных состояний с помощью различных выразительных средств; создать предпосылки для формирования саморегуляции эмоциональных состояний; учить установлению связи между событием и эмоцией; учить ребенка выражать свою любовь к близким, воспитывать интерес к истории его семьи; воспитывать заботливое отношение к животным, учить понимать их настроение; вырабатывать у ребенка положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать у детей нежелательные черты характера и поведения; развивать творческие способности и воображение в процессе игрового общения; развивать психические функции, мелкую моторику рук; формирование потребности родителей в психологических занятиях через просвещение и систему индивидуальных консультаций.

Основное влияние на развитие социально-эмоциональной сферы ребенка оказывает семья. Именно поэтому при поступлении детей в детский сад было проведено тестирование родителей, целью которого является выявление особенностей развития социально-эмоциональной сферы ребенка (агрессивность, тревожность, страхи, коммуникабельность, определение общей семейной ситуации, для создания более благоприятной обстановки в детском саду для каждого ребенка индивидуально.

С поступлением ребенка 2-3-летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким как капризы, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и так далее.

Именно поэтому работу в первой младшей группе мы с воспитателями и специалистами детского сада начинаем с создания эмоционально-благоприятной атмосферы в группе.

Для этого мы проводим в начале учебного года «Праздник знакомства». Проводя его, мы ставим перед собой задачу познакомить детей и родителей с педагогическим коллективом детского сада, с группой (показываем шкафчики, игрушки, развивающие зоны и так далее). Проводим игровые упражнения, направленные на знакомство родителей и детей между собой, игровые упражнения в которых участвовали и дети, и родители, и, конечно же, педагоги детского сада. После знакомства родителей и детей с группой, проводится экскурсия по детскому саду, во время которой посещаем музыкальный и физкультурные залы, кабинет педагога-психолога. Везде их ждут специалисты, которые будут работать с их детьми, рассказывают о своей работе, отвечают на интересующие вопросы. Праздник завершается чаепитием, подготовленным с помощью родителей.

Первое знакомство с воспитателями и другими специалистами детского сада в благоприятной, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей и родителей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что дальнейшем упрощает работу педагогического коллектива.

Наша система работы по социально-эмоциональному развитию состоит из 120 занятий и рассчитана на 5 лет (I младшая, II младшая, средняя, старшая и подготовительная к школе группы) по 24 занятия в год.

Занятия во всех возрастных группах проводятся небольшими подгруппами (7 – 9 человек, которые формируются в зависимости от возраста, поведенческих отклонений и уровня социально-эмоционального развития.

Одну и ту же тему проходят в разных возрастных группах, при этом используются игры и упражнения, соответствующие данному возрасту, содержание которых качественно расширяется и углубляется. Таким образом, происходит развитие от простого к сложному, и любой ребенок может в своем индивидуальном темпе обучаться по этой программе. Занятия с подгруппой детей проводятся один раз в неделю, их продолжительность составляет от 10 до 40 минут (в зависимости от возраста детей). Они проводятся в кабинете педагога-психолога, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться.

В занятиях используются следующие методические средства: ролевые игры (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама, которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе; психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга; коммуникативные игры; игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли»; игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки»; задания с использованием «терапевтических» метафор; релаксационные методы – использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники; использование эмоционально-символических методов.

Содержание коррекционной работы по развитию социально-эмоциональной сферы можно структурно представить следующим образом:

комфортная организация режимных моментов; оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий (оздоровительно-профилактической гимнастикой; физкультминуток; спортивных игр; подвижных игр (в том числе народных) ; игровых заданий и упражнений; досугов) ; игротерапия (сюжетно-ролевые игры; игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт; коммуникативные игры; дидактические игры) ; арттерапия (рисование; ритмопластика; танец; музыкально-ритмические движения) ; занятия-образы, игры-драматизации; сказкотерапия; психогимнастика (этюды; мимика; пантомимика) ; телесно-ориентированные методы, психомышечная тренировка; задания, направленные на организацию совместной деятельности, составление рассказов, организацию театрализованных игр и тому подобное; использование наглядных пособий (фотографий, рисунков, схем, символов, графических изображений) .

В курсе развития социально-эмоциональной сферы можно выделить три фазы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первая фаза включает объединение детей в подгруппы. Большинство приемов, используемые во время этой фазы, обеспечивают создание доброй, безопасной обстановки, где участники чувствуют взаимопонимание, поддержку, желание заниматься друг с другом.

Вторая фаза осуществляет основную коррекционную и обучающую задачу. Используются игровые, а также неигровые приемы, такие как психогимнастика, элементы сказкотерапии, изобразительная деятельность, обсуждение и проигрывание предложенных ситуаций.

Третья фаза включает закрепление полученных знаний и навыков. Применяются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствует взаимопониманию участников, рефлексии, эмпатии и контролю своего поведения.

Занятия состоят из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно.

Часть I. Вводная. Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия.

Часть II. Рабочая. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию социально-эмоциональной и познавательной сфер ребенка.

Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией; элементы психогимнастики; игры на развитие коммуникации; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование и так далее.

Часть III. Завершающая. Основной целью этой части является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Основные процедуры – проведение какой-либо общей игры-забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка.

Поскольку занятия предполагают работу с маленькими детьми, то необходимо постоянно следить за тем, чтобы все его участники были включены в работу, не уставали, не отвлекались. Поэтому каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно: упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение) ; дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему) ; мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей) ; двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию) .

Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации.

Наряду с подгрупповыми занятиями проводились индивидуальные с детьми, которые вызывали наибольшие опасения, с трудностями в поведении, повышенной гиперактивностью, агрессивностью или тревожностью.

Реализуя эту программу, мы опираемся на поддержку и тесную взаимосвязь с родителями. Для совместной работы детей и родителей были разработаны домашние задания, фиксируемые в специальных альбомах – «Это Я! ».

Итогом проведения работы, направленной на социально-эмоциональное развитие дошкольников, во всех возрастных группах проводилась диагностика. При ней использовались те же методики, что и в начале года. Его результаты так же заносятся в таблицы, благодаря которым можно сделать вывод об эффективности проведенной работы, выделить основные направления будущей работы в заданном направлении, проблемных детей, с которыми необходимо провести дополнительную работу.

Конечно, как и в каждой работе, можно отметить и положительные и отрицательные результаты. Это можно объяснить появлением все большего количества «трудных» детей, которые требуют большего внимания, так и тем, что результаты работы педагога-психолога не всегда проявляются быстро и бывают не такими наглядными, как при обучении детей чтению, счету, письму. У многих детей не всегда получается выражать заданное эмоциональное состояние с помощью пантомимики и голоса. Возможно, это случилось из-за того, что в настоящее время повысилось число тревожных, замкнутых детей, которым очень тяжело расслабить свое тело для принятия желаемой позы. А также таким детям очень трудно подчинить свои интонации. Возникают проблемы и при принятии компромиссных решений, решении конфликтных ситуаций. Дети не всегда могут контролировать свои эмоциональные реакции. Так же, дети очень хорошо умеют определить хорошие и плохие поступки сказочных героев, но возникают проблемы при оценке своего собственного поведения, контроле над ним.

Но мы находимся в постоянном творческом поиске, стараемся как можно больше узнать о новинках литературы, которые смогут помочь нам в этой нелегкой работе, использовать вариативность в мониторинге, использовать инновационные технологии при работе, направленной на развитие социально-эмоциональной сферы. И мы надеемся достичь больших результатов и приобрести еще больший опыт в работе с детьми по этой направлению. Ведь мы уверены, что если вам интересно с детьми, а им – с вами, если вы проявляете терпение и любовь к детям, результаты обязательно появятся.

Исследование особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: выявить особенности развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Исследование особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Лаврентьева М. В.

Цель исследования: выявить особенности развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети 6 - 7 лет.

Предмет исследования: социально – эмоциональная компетентность ребенка 6 - 7 лет, тип воспитания.

Гипотеза исследования:

предполагаем, что семейная дисгармония и неправильное воспитание отразится на социально-эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста, особенностями которого будут затруднения в социальной приспособленности ребенка.

Задачи исследования:

1. Выявить социальную приспособленность ребенка и особенности взаимоотношений с окружающими.

2.Определить социальные переживания ребенка дошкольного возраста.

3.Определить типы воспитания в семье.

4.Выявить представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка.

5.Разработать систему коррекционно-развивающих занятий, способствующих улучшению характеристик межличностных отношений воспитанников.

Методики исследования. В качестве инструментария для исследования проблемы использовались следующие методики:

1. Детская проективная методика Рене Жиля [1, с. 176]

2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение" [2, с 226]

3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей" [3, с. 339]

4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка" [2, с. 192]

Характеристика выборки, базы и методов исследования:Исследование проводилось на базе детского сада города Печоры.

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

В исследовании использованы следующие методы: наблюдение, тестирование, методы математической обработки данных.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе была осуществлена выборка детей на основе наблюдения.

Второй этап исследования включил в себя подбор адекватных методик с учетом алгоритма исследования и непосредственно проведение самого исследования.

Третий этап включил в себя анализ полученных результатов исследования с использованием методов математической статистики.

На четвертом этапе исследования были сделаны обобщающие выводы на основании результатов проведенного исследования.

Описание методик и результатов исследования. Обработка результатов методами математической статистики.

Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.

Схема 1. "Отношение ребенка к взрослому" [4, с. 99]

Схема включает в себя наблюдение следующих особенностей поведения ребенка в привычных для него ситуациях:

1. Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" его.

2. Лжет из боязни.

3. Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.

4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

5. Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

6. Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

7. Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

8. Не подходит к взрослому по собственной инициативе.

9. Никогда не просит о помощи.

10. Легко становится "нервным", краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка: Если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет – 0 баллов.

Схема 2. "Отношение ребенка к сверстникам" [4, с. 103]

Оценка: Если отмеченная особенность поведения свойственна ребенку, соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

1. Старается устраниться от активного участия в игре.

2. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим детям.

3. Никогда не делится с другими детьми игрушками и сладостями.

4. Не оказывает помощь другим, даже если его об этом просят.

5. Соглашается на второстепенные роли, никогда не высказывает желания быть главным в игре.

6. У него нет друзей ни в детском саду, ни во дворе.

7. Избегает общения с другими детьми.

8. В игре всегда стремится получить значимую роль, если не получает, отказывается играть.

9. Не проявляет интереса к коллективным играм, играет один.

10. Часто жалуется взрослым, что его обижают другие дети.

На основе наблюдения по выше указанным схемам все испытуемые были разделены на две группы.

В первую группу вошли 18 испытуемых: 9 девочек и 9 мальчиков. Сюда вошли испытуемые, которые не имеют проблем в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: легко общаются с воспитателем или другими значимыми для них взрослыми, спокойно относятся к замечаниям, имеют друзей в детском саду и во дворе, в игре стремятся получить значимую роль.

В первой группе испытуемых: 16 детей, в семье которых имеются два ребенка и 2 ребенка из многодетных семей. В этой группе 10 детей являются первым ребенком в семье, 8 детей являются вторым ребенком в семье.

Во вторую группу испытуемых вошло 20 человек: 12 девочек и 8 мальчиков. В эту группу вошли дети, у которых отмечаются проблемы в сфере взаимоотношений с взрослыми и детьми: разговаривают с воспитателем или другим значимым для них взрослым только тогда, когда находятся с ним наедине или после некоторых усилий "разговорить" их, тревожны, стараются устраниться от активного участия в игре, не проявляют дружелюбия и доброжелательности к другим детям, избегают общения.

Во второй группе испытуемых: 16 детей из семей, в которых имеются два ребенка, и 4 ребенка - из многодетных семей. В этой группе: 12 детей являются первым ребенком в семье, 5 детей - вторым ребенком и 3 ребенка - третьим ребенком в семье.

Как было сказано выше, методологический блок исследования состоял из 4 методик.

1. Детская проективная методика Рене Жиля.

Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Все авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:

1. отношение к матери – взаимосвязь с матерью,

2. отношение к отцу – взаимосвязь с отцом,

3. отношение к матери и отцу как семейной чете – взаимосвязь с матерью

и отцом как едином целым,

4. отношение к братьям и сестрам – взаимосвязь с братьями и сестрами,

5. отношение к бабушке и дедушке – взаимосвязь с бабушкой и

дедушкой,

6. отношение к другу,

7. отношение к воспитателю – восприятие воспитателя как значимой,

авторитетной личности,

"Отношение (в психологии) – в самом общем виде – взаиморасположение объектов и их свойств… Различают… семейные отношения (на уровне социальных общностей)" [5, с. 258].

"Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия" [5, с. 258].

"Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга" [5, с. 206].

"Межличностных выборов мотивация (мотивационное ядро выборов) – система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочтительности. Анализ мотивов межличностных выборов позволяет определить психологические причины, по которым индивид готов осуществить эмоциональный и деловой контакт с одними членами группы и отвергает других" [5, с. 206].

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

8. любознательность – интерес к новым знаниям, желание научиться чему –

то новому.

"Любознательность. 1.Стремление к приобретению все новых знаний… 2. Живой интерес ко всему тому, что может обогатить жизненный опыт, дать новые впечатления" [6, т.II, с. 105]

9. стремление к доминированию – стремление к лидерству в межличностных отношениях.

"Доминировать. 1. Преобладать, господствовать, быть основным…" [6, т.I, с. 762]

10. общительность – легкое вступление в контакт с людьми.

"Общительный. Легко входящий в общение с людьми, разговорчивый, не замкнутый" [6, т.II, с. 783]

11. отгороженность – замкнутость в общении.

"Отгородиться… 2. Отстраниться от чего – нибудь, кого – нибудь, изолировать себя от чего – нибудь, кого - нибудь" [6, т.II, с. 911]

12. адекватность поведения – соответствие поведения моральным критериям норм.

2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение"

Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного - младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей" [3, с. 339]

Цель методики: выявить тип воспитания ребенка в семье.

Типы воспитания:

1. "Кумир семьи": потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.

2. Гиперопека: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

3. Гипоопека: недостаток опеки и контроля за поведением.

Наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа воспитания лежит фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность.

4. Безнадзорность: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам.

5. "Золушка": игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не "тот", не "такой". Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы.

6. "Ежовые рукавицы": неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения.

7. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

8. "Культ болезни": повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д.

Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет - его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д.

Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их, в других случаях - мелочно опекать его.

В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка.

9. "Кронцпринц". Такой тип воспитания все чаще и чаще культивируется в довольно обеспеченных, зажиточных, богатых семьях, члены которых имеют значительный вес в обществе и занимают в нем высокие посты и должности, недосягаемые для большинства людей. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься собственным ребенком. Недостаток чувств своих они обычно компенсируют искусственной родительской любовью — одаривая и задаривая малыша.

10. Противоречивое воспитание: конфликтность во взаимоотношениях между супругами по поводу воспитания детей. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка" идти у него на поводу.

Характерное проявление данного типа воспитания - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

11. Смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка до каких-то пор воспитывали одним методом и вдруг из-за семейных обстоятельств (появления новорожденного, развод родителей) стиль воспитания внезапно изменился.

4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка".

Анкета-опросник предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

Эмоциональный опыт ребенка.

Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния.

Присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности.

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка.

Наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях.

Знания и представления о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.

Эмоциональное поле ребенка.

Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности.

Эмоциональный (модальный) стиль ребенка.

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение).

Экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка.

Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании.

А также некоторые вопросы выявляют позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

Описание и обработка результатов исследования методами математической статистики

Проведя диагностические исследования, были получены следующие результаты:

1. Детская проективная методика Рене Жиля

Для изучения социальной приспособленности ребенка, а также взаимоотношений с окружающими использована детская проективная методика Рене Жиля.

Проанализировали результаты исследования по каждому признаку. Для этого использовали Q – критерий Розенбаума, который используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака, количественно измеренного [8, с. 42].

Результаты исследования межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений по методике Рене Жиля позволили сделать вывод о том, что дети первой группы превосходят детей второй группы по следующим переменным: отношение к воспитателю, любознательности и социальной адекватности поведения. То есть дети первой группы воспринимают воспитателя как авторитетное, значимое лицо. Их интересуют новые знания, желание научиться чему-либо. Поведение детей первой группы соответствует осознанным моральным критериям норм. Они хорошо социализированные, умеют выстраивать и регулировать и свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией.

2. Диагностическая методика для детей 5 – 8 лет "Оцени поведение"

Для изучения социальных переживаний ребенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам использовалась диагностическая методика "Оцени поведение".

При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемая ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:

• внешнее — оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;

• поведенческое — оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;

• промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.

Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка старшего дошкольного школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

В ходе исследования выявлено, что дети первой группы оценивают поведение персонажей методики по поведенческому основанию – 14 человек (78%); по промежуточному основанию – 4 человека (22%).

Дети второй группы оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание – 7 человек, что составляет 35%; промежуточное основание - 6 человек (30%), внешнее основание – 7 детей (35%).

Большинство детей первой группы (78 %) - дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах этих детей оценивается только поведение героев. Для детей этой группы характерны развернутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна.

У детей второй группы нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

Таким образом, оценки поведения, которые дали дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависили не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

3. Опросник для родителей "Типы воспитания детей"

Для выявления типа воспитания ребенка в семье использовался опросник для родителей "Типы воспитания детей".

Анализируя результаты анкетирвания родителей, получили следующее:

родители (мамы) первой группы детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка;

родители второй группы пользуются различными типами воспитания. Из них: "кумир семьи" предпочитают в пяти семьях; противоречивое воспитание – 5; гиперопека – 3; гипоопека – 3; "Золушка" - 3; "ежовые рукавицы" - 2; повышенная моральная ответственность – 2; "кронцпринц" - 1; "культ болезни" - 1; смена образцов воспитания – 1.

В шести семьях родители (матери) второй группы детей потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Матери такого типа освобождают своих детей от каких – либо обязанностей.

В пяти семьях родители (матери) второй группы детей характеризуются непоследовательностью в воспитании. Они ведут себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускают много ошибок в воспитании, плохо понимают своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, противоречивы.

В четырех семьях обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

В трех семьях родители (матери) не проявляют большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти нет теплоты.

В одной семье родители (матери) второй группы детей сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

В одной семье произошла смена образцов семейного воспитания в связи с рождением второго ребенка.

Таким образом,

- в шести семьях (30%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.

- неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в пяти семьях (25%).

- в четырех семьях (20%) обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

- в трех семьях (15%) - недостаток опеки и контроля за поведением.

- в одной семье (5%) сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка. Но это вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминируют, а не уступали.

- в одной семье (5%) произошла смена образцов воспитания.

4. Анкета – опросник для родителей "Представления родителей об эмоциональных особенностях ребенка"

С помощью анкеты - опросника выявлялись представления родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

- эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10);

- присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8);

- наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях (вопрос 16);

- эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14);

- эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15);

- экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12).

По результатам ответов на вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявили позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов. Проведение данной анкеты осуществлялось в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций родителей, а также для того, чтобы инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.

Качественный анализ полученных ответов осуществлялся в следующем направлении — особенности эмоционального развития ребенка.

Ответы родителей первой группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывали пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах матери первой группы детей чаще всего отражали эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события (получение желанного подарка, поездка на море, к бабушке, цирковое представление). Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления.

Повышенный фон эмоциональной возбудимости родители (матери) первой группы связывают с конкретной ситуацией, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью,переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы.

Большинство из родителей отмечали при собеседовании, что, хотя и нечасто, но в некоторых случаях (наказание ребенка, повышенный поучительный тон авторитетного взрослого) вызывает эмоциональную заторможенность ребенка в виде отказа от речевого общения, уход из помещения, в котором происходит данная ситуация. Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Это позволяет сделать вывод о том, что ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

- рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми

часто – 6 из 18 (33%),

по ситуации – 6 из 18 (33%),

если спрашивает – 6 из 18 (33%).

- В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь многим матерям (11) в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Эмоционально развитым ребенком считают все родители первой группы. Все родители отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по их мнению, развитию эмоциональной сферы ребенка. Но в тоже время пять матерей не связывают это со своей личностью.

У 39% детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое. 61% матерей затруднились ответить о развитии эмпатии у своих детей, об их эмоциональной пластичности.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер. Положительный эмоциональный фон детей характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение).

У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции.

Таким образом, по результатам анкетирования, все дети первой группы эмоционально развиты. Им присущ положительный эмоциональный фон, который характеризует достаточно стабильное и конструктивное принятие себя и окружающей действительности. Повышенный фон эмоциональной возбудимости часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью. У большинства детей первой группы (83%) мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании носит непроизвольный характер, то есть происходят непроизвольные экспрессивные реакции. Эмоциональное "застревание" ребенка на конкретной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями.

Эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка.

У третьей части детей первой группы развита способность эмоционального сопереживания и "заражения", отмечается гибкость перехода из одного эмоционального состояния в другое.

Все переживаемые эмоции, по мнению родителей, носят ситуативный характер.

Во всех семьях первой группы принято открыто выражать свои эмоции и чувства, что способствует, по мнению родителей, развитию эмоциональной сферы ребенка.

Родители первой группы часто рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми. В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. Для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов и детских фильмов, конкретные жизненные ситуации. Оказывает помощь матерям в данном вопросе чтение специальной литературы (духовно-нравственной, психологической и др.)

Проанализировали представления родителей об эмоциональных особенностей детей второй группы.

Провели качественный анализ полученных ответов с целью выявления особенностей эмоционального развития ребенка.

Ответы родителей второй группы на вопрос о печальном, страшном событии в жизни ребенка отрицательны. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими обстоятельствами. В своих ответах 40 % (8 из 20) матерей второй группы детей отражают эмоциональное проживание ребенком конкретного радостного события Эмоциональное "застревание" ребенка на данной ситуации, предметах вызвано эмоциональным переживанием чувства радости, удивления. Остальные родители затрудняются ответить при оценке эмоционального опыта своего ребенка. 60% (12 из 20) матерей не могут дать оценку эмоциональной напряженности ребенка. 4 матери (20%) оценили своего ребенка как эмоционально возбудимым и такое же количество матерей – как эмоционально заторможенным.

При повышенном фоне эмоциональной возбудимости родители (матери) отмечают постоянную двигательную и вербальную активность.

Эмоциональная заторможенность детей второй группы проявляется в частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. У этих детей высокая тревожность и наличие страха самовыражения. Эти дети мало общаются со сверстниками, почти не вступают в контакт с чужими взрослыми. Контактируют лишь с теми людьми, которые им симпатизируют.

Большинство из родителей отмечают при собеседовании, что, наказание и поощрение ребенка не вызывает адекватных эмоциональных реакций.

Анализ результатов ответов на вопрос 16а позволил выяснить следующее, что

- рассказывают ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между людьми

часто – 4 из 20 (20%),

по ситуации – 6 из 20 (30%),

если спрашивает – 7 из 20 (35%),

остальные родители – 3 (15%) затруднились ответить на поставленный вопрос.

В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. На вопрос о том, какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств (эмоций) в жизни большинство родителей затруднились ответить, часть родителей 25% (5 из 20) ответили, что для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов, конкретные жизненные ситуации. Эмоционально развитым ребенком считают 65% родителей второй группы. 35% родителей отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства. Остальные родители затруднились ответить на поставленный вопрос. На вопрос о том, похож ли ребенок на вас в выражении своих чувств и эмоций 90% матерей не нашли ответа. На вопрос о наличии способности эмоционального сопереживания все матери выбрали ответ "не могу сказать". То есть родители затрудняются в оценке общей эмоциональности их ребенка.

Не знают 85% родителей второй группы причин проявления хорошего или плохого настроения ребенка. Возможно, родители сознательно скрывают пережитые ребенком те или иные события, связанные с трагическими или иными обстоятельствами, или не стремятся вникать в состояние ребенка, не анализируют причин поведения ребенка. Хотя 45% матерей отмечают эмоциональную выразительность лица своего ребенка.

Таким образом, ответы родителей второй группы не дают полной объективной оценки эмоциональных особенностей детей. По результатам анкетирования о представлениях родителей второй группы об эмоциональных особенностях детей трудно отследить особенности эмоционального развития детей второй группы.

Количественный анализ полученных ответов осуществлялся по двум направлениям:

- степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка;

- особенности детско-родительских отношений на эмоциональном уровне.

Оценивался каждый ответ родителей в соответствии с представленными в таблице методики баллами. В результате набранное количество баллов дифференцировалось по следующим значениям:

- высокая степень участия — от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов);

Родители бережно относятся к индивидуальным особенностям своего ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, уверенны в его достижениях; вместе с тем — требовательны и последовательны в воспитательных воздействиях. Родители дают оценку деятельности и поведения ребенка; формируют личностные