Сюжетно - ролевая игра в старшей группе
консультация (старшая группа) на тему

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?

Как правило, воспитатели старших групп озабочены главным образом обогащением тематического содержания игры и внедрением её «коллективной» формы. На деле это часто сводится к разучиванию с детьми готовых сюжетов, отражающих сферы жизни, с которыми знакомят по «Программе» (почта, стройка, ферма и т. п.).  По сравнению с предыдущим возрастным этапом изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на всё  время  игры закрепляются определённые роли.  Воспитатель даже стремится охватить  такой игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога (особенно в ситуациях проверок, «показов») они их воспроизводят.

По существу, в результате такой работы педагога самостоятельная игра детей не поднимается на новый уровень.  Более того, зачастую детская деятельность «шаблонизируется» - возникают установки на то, что в «почту» («стройку», «космос») надо играть только так, как предлагал воспитатель, и не иначе.

Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую её эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников – игра – фантазирование. В младшем школьном возрасте она может протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне свёрнутыми предметными действиями.  Вспомним «Фантазёров» Н.Носова,  «Кондуит и Швамбранию» Л.Кассиля, где описываются такие совместные игры детей. Смысл их – построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра – фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания.

Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Разумеется, дошкольники ещё не могут самостоятельно развёртывать игру – фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте.

Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объём знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом всё сильнее становится стремление ребёнка играть вместе со сверстниками.

Конечно, дети и раньше могли развернуть игру со сверстниками, но согласование в ней осуществлялось за счёт предметно – игровой среды, направляющей действия  участников в общее смысловое русло, за счёт принятия близких по смыслу ролей, вызывающих  взаимодополнительные  действия партнёров. Цепь событий развёртывалась в игре как бы автоматически, как общее «воспоминание»  о той или иной смысловой сфере. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечёт за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.

Напомним, что сюжетной игре не свойственно  предварительное планирование и жёсткое следование плану. В этом проявляются её специфические черты – необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь её тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий сюжет складывается из предложений участников уже в процессе самой игры. Согласовывать замыслы в процессе игры в группе, включающей более четырёх человек, - непосильная задача даже для старших дошкольников. Но и в небольшой группе игра часто распадается, едва начавшись, из –за непонимания и невозможности соотнести разнонаправленные предложения участников, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета: стремление развернуть интересную новую игру отступает перед удовольствием действовать вместе и слаженно со сверстниками.

 Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры – совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребёнка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнёров – сверстников:  обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнёров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

 Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но при форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Как уже говорилось, каждый новый способ построения игры (на данном этапе – совместное сюжетосложение) формируется достаточно легко и быстро, если он отделён от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода – совместной со взрослым «игре – придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Её естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра -  придумывание позволяет взрослому, будучи партнёром детей, ненавязчиво и непринуждённо стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причём придумывание, развёртывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде.

 Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослыми. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям , но освоенные умения вместе придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с детьми (игра – придумывание), поставим следующий, далеко  не праздный вопрос: что и как «придумывать»? чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участника «для себя», игра – придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, продвигающих работу воображения всех участников вперёд и направляющих её в достаточное широкое, но всё же общее русло. Такими опорами могут быть уже известные детям сюжеты.

 Совместную игру с детьми следует начинать с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания» уже известных; постепенно  взрослый переводит детей к всё более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются  сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по всей природе родственна игре:  она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.  И, что  очень важно, несмотря на конкретное разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему, включающую примерно такую последовательность событий: 1) обнаруживается желание иметь какой – то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) герой встречается с «дарителем» (обладателем0 волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.); 3)герой получает от «дарителя» волшебное средство  или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомого объекта; 4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);  5) герой побеждает противника и получает искомый объект; 6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя смысловую канаву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять сами персонажи, выполняющие в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.

Возьмём, к примеру, сказку «Иван – царевич и Серый волк».  Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар – птицу и отправляет за ней Ивана – царевича. Заменим Жар – птицу  другой труднодостижимой для Царя диковиной – к примеру новогодней ёлкой. Пусть он отправит за ней не Ивана – царевича, а слугу (или любой другой персонаж, в восприятии детей положительно окрашенный). Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Баба – ягу, Фею, старичка – лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковёр – самолёт, сапоги – скороходы и т.п.  С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут ёлки, - это третье событие сказки. В четвёртом событии герой должен вступить в борьбу с противником.  Заменим царей – противников из сказки о Сером волке на Змея Горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п. ), охраняющего самую красивую ёлку в лесу. Победив противника, герой забирает ёлку и возвращается домой – это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия:  на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие – получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью – сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.).

При преобразованиях сказки можно использовать весь арсенал известных детям персонажей и коллизий – сначала из других сказок, а затем и из реалистических историй, кинофильмов и т. п.

Разумеется, приведённая общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развёртывать игру – придумывание, знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация – сотворчество. Другое дело, что дети к пяти годам знают уже много сказок и у них, конечно, есть интуитивные представления о том, как «бывает в сказке». Но поначалу придумывать им легче, отталкиваясь от конкретной опоры и какой –то вполне определённой сказки.

 Как конкретно начинать игру – придумывание с детьми?

Прежде всего, надо сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнёра.  Это можно сделать «вспоминая» вместе известную сказку (по сути, пересказывая её, но в принуждённой форме). Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Ваня, вы какую сказку больше всего любите? Про серого волка? Что то  я немножко забыла. Давайте в месте вспомним. Будем по кусочку вспоминать – кусочек расскажет Маша, потом – Ваня, потом – я, а дальше опять маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно лишь, чтобы ребёнок передал общий смысл очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнёру: « Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Ваня». Если дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: « Я вспомнила, что дальше было так…»

Этим же детям через 1-2 дня после пересказа воспитатель предлагает: «давайте по – новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана – царевича Серого волка, только немного не такую». Обычно это предложение с готовностью принимается детьми, но далее следует их вопрос: « А как мы вместе будем придумывать?» воспитатель поясняет: « Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумываю кусочек, потом – Ваня, потом – Маша, а дальше опять я».

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства.

 Воспитатель предлагает детям начало сказки: «давайте царю очень хотелось получить  не Жар – птицу, а новогоднюю ёлку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И он отправил её искать… Кого же он отправил? «Поначалу дети подскажут уже известный персонаж –«Ивана – царевича». В этот момент взрослый может внести своё предложение, направленное на дальнейшее изменение сказки:  «Давайте у нас будет по – другому.  У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообещал ему…» если у детей сразу появляются собственные инициативные предложения (относительно героя, награды), следует их принять. Затем воспитатель передаёт «ход» второму участнику игры: «дальше ты придумывай, Ваня!»

 Следующим событием (как в любой сказке)  должна быть встреча с «дарителем» волшебного средства. Ребёнок может столкнуть нового героя с привычным  Сером волком или по собственной инициативе ввести какого- то другого «дарителя»: гнома, попавшего в беду зверька и т. п. если ребёнок придерживается привычного сюжета, можно натолкнуть его на очередное изменение: «Так было в сказке по Серого волка , а мы же немножко по – другому придумываем. Давайте кто – нибудь другой ему помог». Затем воспитатель напоминает, что сказку «мы придумываем вместе, по кусочку, и дальше очередь Маши».  Т аким образом сказка постепенно доводится до конца (получения героем искомого объекта и возвращения). Но дети часто обнаруживают желание продолжить её (как и игру), задав новую задачу герою («А потом царь его снова позвал…»). В таком случае лучше отложить продолжение игры на следующий раз.

С этим же детьми в следующий раз можно придумывать новую сказку, опять отталкиваясь от «Ивана царевича и Серого волка» («Давайте новую сказку придумывать. Не такую, как в прошлый раз, но тоже немножко похожую на сказку про серого волка»), или взять в качестве опоры любую другую, по желанию участников («Царевна – лягушка», «По щучьему веленью» и т. д.)

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку по сравнению с известной.  Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нём сразу сказочные и реалистические элементы. Например : «Ивану – царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился её искать»; « У Емели была сестра, и родители попросили его отвезти девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя  детей, тем интереснее игра – придумывание; возникнут оживлённые обсуждения – чьё предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.

В такой игре, кроме активизации воображения ребёнка, возникает ещё очень важный момент: ребёнок начинает понимать, что замыслы партнёров могут сильно отличиться от его собственного, оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников, т. е. учится понимать других людей. Конечно, всё это приходит не сразу, и тут важна роль взрослого. Он обращает внимание детей на смысловое несоответствие их «кусочков» друг другу:  « Что – то мне непонятно. Ваня говорил, что Емеля тигра волшебного встретил, а Маша про щуку рассказывает. Как же было дело?» воспитатель помогает детям избежать ссоры и перейти к содержательному обсуждению событий, если один из участников стремится навязать свой замысел, всё время отвергая предложения других: «Ваня, мы же общую сказку придумываем. Это несправедливо, если будет только так, как ты хочешь. Давайте вместе подумаем, как интереснее».

Игра – придумывание каждый раз должна занимать не более 10 – 15 минут. Расположиться для неё нужно в спокойном месте, кружочком, чтобы участники видели друг  друга. Постепенно воспитатель может включать в неё уже не двух, а трёх детей. большее число участников пока нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать своей «очереди» высказываться, теряют нить  сюжета, и в результате интерес к игре пропадает.

Привлекательность игры – придумывания для детей, появление радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, спо­собности к импровизации, гибкому реагированию на лю­бые предложения детей (пусть даже «логика» сказки не­сколько нарушится). Вокруг играющих часто собирают­ся «наблюдатели», которые с интересом следят за ходом событий, высказывают оценки, пытаются предложить свой вариант. Такое, казалось бы, пассивное участие в игре тоже очень полезно — «наблюдатели» частично ос­ваивают умения согласованно строить новые сюжеты.

По мере овладения умениями совместно комбиниро­вать разнообразные события, воспитатель может стиму­лировать детей к соединению творческого построения сю­жета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закры­вать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осу­ществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей. Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Вос­питатель же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например роль «Бабы-яги», и предлагает следующую игровую ситуацию: «Давайте Коля был в своем магазине, и у него был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание, казалось бы несовместимых ролей, обыч­но вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребен­ку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай ты — другая Баба-яга, и у тебя тоже своя избуш­ка». Получив согласие детей на такое распределение ро­лей, воспитатель - «Баба-яга» звонит своей соседке и раз­вертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необхо­димости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю,как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». В зависимости от ответов «продавца» воспитатель так развертывает сюжет, чтобы у второй «Бабы-яги» тоже возникла необходимость позво­нить в магазин, и даже посетить его. Начав таким обра­зом игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольстви­ем продолжают игру сами, придумывая необычные кол­лизии, прибегая к смене игровых ролей. Особенно эффек­тивно для активизации воображения включение в игру персонажей, которые «существуют» для ребенка в совер­шенно разных плоскостях: один в реальной жизни, дру­гой — в сказке.

Необходимость в объединении разноконтекстных ро­лей возникает у детей очень часто в игре со сверстника­ми, когда играть хочется вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сю­жетов, событий, объединяющих разноконте'кстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая те­перь придумывать не сказки (знакомая сказка уже вы­полнила свою функцию первоначальной опоры для со­вместной деятельности), а «настоящие истории». Вы­бирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует уча­стников к использованию тех знаний, которые они полу­чают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй можно осуществлять уже в чис­ленно больших группах (до 4—5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуация, в которой он оказался, цель, которую он дол­жен достичь) или предложив его сам, занимает в дальней­шем позицию, скорее, наблюдателя, неж                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                ели активногоучастника игры. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков: каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у партнеров по­являются интересные предложения. Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Да­вайте придумаем новые приключения этого мальчика...»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным ин­тересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе по­жарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Да­вайте придумаем, что там произошло...» Важно учиты­вать, что такая деятельность будет интересна и привлека­тельна для детей, если в начальном эпизоде — основе ис­тории — лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявления находчивости, смекалки), пре­одоления препятствий, лежащих на пути достижения их целей.

Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей по­следовательности: 1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки; 2) частичное преобразование известной сказки; 3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертыва­ние нового сюжета с разноконтекстными ролями в про­цессе «телефонных разговоров»; 5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. Желательно включать детей в игру-придумывание не менее 2—3 раз на каждом из этапов (за исключением первого, который может быть одноразовым). Разумеется, каждый раз сле­дует учитывать желание ребенка. Если он не хочет вклю­чаться в игру, ни в коем случае нельзя на этом настаи­вать — пусть понаблюдает за играющими, это тоже полез­но. Важен также и подбор партнеров. Игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаков.

В качестве примера приведем запись игры-придумы­вания взрослого с детьми старшей группы (возраст от5 лет 6 мес. до 6 лет 3 мес). Дети уже имеют опыт такого рода игры, поэтому воспитатель фактически участвует лишь в «завязке» истории.

Воспитатель: Кто хочет поиграть со мной в при­думку?

Подходят Паша, Андрей, Аня, Таня и Дима; все вместе с воспитателем рассаживаются вокруг стола.

Воспитатель: Давайте придумаем все вместе не сказку, как раньше, а настоящую историю.

Дима: А сказку когда?

Воспитатель: А сказки вы можете уже и сами при­думывать. Давайте так начнем нашу историю. В одном доме жила семья — мама, папа и девочка. Ее звали Юлей. Как-то раз Юля заболела. Мама пошла в аптеку за лекарством, а Юля осталась дома одна. Папа был на

работе...

Паша: Я дальше! Вот мама ушла, Юля встала и по­шла на кухню. Взяла спички и зажгла газ. А искра на пол

упала...

Андрей: Нет, там белье висело, и оно загорелось...

Аня: Нет, так нельзя. Ведь Паша говорит. А он ска­зал, что искра... Ну спичка непотушенная на пол упала.

Андрей: Ну ладно, пусть на пол. А пол был из ли­нолеума.

Паша: Да, из линолеума. И все загорелось. Огонь по­лыхает.

Андрей (рассказывает очень эмоционально): И еще палас у них был. Все синтетика! Так и горит!

Аня: А мама все в аптеке, а Юля одна.

Таня: Она еще к врачу заходила (имеется в виду

мама).

Паша: А в это время пришел папа. Ему на работе от­пуск дали. Видит — все горит...

Таня: Он сразу к телефону.

Андрей (драматизирует): А телефон сгорел!

Аня: Нет, пусть еще не сгорел!

Дима (предлагает примиряющую версию): А давай­те у них три телефона было. Два сгорели, а один целый остался.

Андрей: Ну ладно, один остался.

Аня: Вот папа позвонил по телефону 01 пожарникам, и они стали собираться. Сели в пожарку и поехали.

Таня: А тут мама пришла. Видит — все горит. Очень испугалась и пошла домой.

Дима (задумчиво): Нет, ей нельзя, лестница уже вся в огне.

Таня: Нельзя... Стоит она и плачет.

Андрей: А тут приехали пожарники.

Дима: Там были огнетушители.

Паша: Где там?

Дима: Ну дома у них.

Андрей: Их было мало.

Дима: Зато пены в них много.

Андрей: А когда такой огонь, пена не поможет.

Спор угрожает затянуться, поэтому включается воспи­татель и возвращает детей к персонажам истории.

Воспитатель: А про девочку-то мы забыли!

Аня: Она испугалась и в холодильник спряталась.

Дима (невозмутимо): А он сгорел.

Паша (эмоционально): Нет, Димочка! Она к окну по­дошла и хотела прыгнуть. А тут мама ей кричит: «Нельзя, а то убьешься!»

Андрей: А ей можно веревку в окно закинуть. Там ведь папа, он поможет.

Аня: А давайте так. Люди закинули веревку, и они с папой спустились.

Паша: Ладно. А пожарники?

Таня: А они тушить стали. И скоро пожар кончился.

Воспитатель: Ну вот, и придумали историю все вместе.

Паша (с воодушевлением): А давайте так поиграем? Аня: Я — мама! Таня: Я — дочка!

Паша: А я тогда — папа! Андрей: Я — пожарник! Дима (задумывается): А я — огонь!

Далее дети развертывают игру с непосредственным при­нятием ролей по мотивам придуманной истории, но центром их игры становится драматическая борьба пожарников с ог­нем (Димой) и спасение появившихся раненых.

Уже на первоначальных этапах после игры-придумы­вания со взрослым у детей может возникать желание са­мостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются раз­вернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще приду­манный со взрослым сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять такие, возника­ющие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Важно понимать, что значение совместной со взрос­лым игры-придумывания заключается не в прямом пере­носе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Это, так сказать, поверхностное, сиюминутное влияние формирующих воз­действий. А главный эффект заключается в том, что при­обретенные умения совместно развертывать новые сюже­ты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

Однако в ряде случаев систематическая работа по фор­мированию совместного сюжетосложения может быть до­полнена воздействием педагога именно на конкретную игру детей. Необходимость в таком воздействии возника­ет, если воспитатель замечает, что какая-то группа детей изо дня в день развертывает один и тот же сюжет, где дей­ствия участников доведены до шаблона. Еще одна причи­на — постоянные конфликты между детьми при выборе темы для совместной игры, навязывание ребенком-лиде­ром своего мнения другим. В этих случаях важно органи­зовать подготовительный период к игре, который выпол­няет функции «расшатывания» шаблонизированных сюжетов, активизации воображения, повышения инициати вы всех участников.

При организации подготовительного периода можнс использовать уже накопленный детьми опыт игры-приду мывания, где все участники, дополняя друг друга, вводя! новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает: «Ре­бята, вы во что собираетесь играть?» Получив ответ, пред­лагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть инте­реснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной деть­ми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополни­тельный вариант («Может быть, так... А может быть, по-другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-при­думывания в подготовительном периоде не нужно стре­миться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предло­жений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удо­вольствие от сотворчества. После того как предложено 6— 7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспита­тель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, инте­ресно играть»,  —  и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сю­жета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжа­ется. Это как раз свидетельствует о том, что подготови­тельный период выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжето-сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений? Преж­де всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, ста­новятся разнообразнее и сложнее, приобретают много­темный характер. В них так переплетаются, комбиниру­ются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предмета­ми, которые лишь обозначаются в речи; часто исполь­зуется смена ролей при включении в сюжет новых пер­сонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимо­действия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальней­шее направление сюжета. Игра развертывается в груп­пах до 3—4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности од­ного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партне­рам, соединить их замыслы со своими приводит к умень­шению конфликтов в игре.

Однако не следует ожидать, что дети каждый раз бу­дут развертывать совершенно новую игру. Дошкольники привязаны к своим изобретениям и не прочь их воспро­извести. Но возвращаясь к уже придуманному сюжету, они варьируют его на все лады, подхватывая и согласо­вывая друг с другом возникающие в процессе игры новые идеи.

Описанное здесь направление работы педагога — очень важное, но, конечно, не единственное по отноше­нию к игровой деятельности в целом. Особого внимания требует организация игры-драматизации (театрализован­ной игры) для зрителей, игры с правилами — регламен­тированных форм игровой деятельности, которые имеют свое специфическое значение для развития и воспитания детей.

Заключая разговор об организации сюжетной игры дошкольников, напомним, что на каждом возрастном эта- педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и само­стоятельной детской игры, в которую взрослый непосред­ственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Старший дошкольный возраст в этом плане — не ис­ключение, хотя игра воспитателя со старшими дошколь­никами строится совсем иначе, чем с младшими детьми. Мы уделили так много внимания совместной игре воспи­тателя с детьми, поскольку именно от нее во многом за­висят эмоционально насыщенная, полноценная жизнь детей в детском саду, их самостоятельная деятельность и развитие.