Педагогический проект "Воспитание гуманных взаимоотношений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре"
проект (старшая группа) по теме

Педагогический проект

«Воспитание гуманных взаимоотношений старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре»

Воспитатель МДОУ

Новомалыклинский детский сад «Сказка»

Ильина Галина Викторовна

Содержание

Введение………………………………………………………………..        стр.    3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУММАННЫХ

    ЧУВСТВ детей старшего дошкольного возраста………………        стр.   5

   1.1. Гуманизация педагогического процесса…………………        стр.   5

   1.2. Роль взрослого в формировании у дошкольников

     гуманных чувств и отношений между детьми……………………        стр.   8

   1.3. Средства нравственного воспитания гуманных чувств………        стр. 15

   1.4. Создание условий для формирования у детей гуманного

      отношения к окружающим………………………………………..        стр. 16

2.   Анализ уровня осознания нравственных норм у детей

      старшего дошкольного возраста (по данным

      констатирующего эксперимента)………………………………       стр. 20

      Диагностика эмоционального благополучия ребёнка в группе

     (4-5) лет (методика Т.А. Репиной)………………………………...        стр. 26

    2.2. Система работы по формированию гуманных чувств

    (доброжелательности и взаимопомощи) у старших дошкольников    стр.  27

    МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ

    МЕЖДУ ДЕТЬМИ «СЛОМАННЫЙ КАРАНДАШ»

    (автор С.А. Улитко)………………………………………………...       стр.  28

    Сюжетно-ролевые игры……………………………………………       стр.  29

    Тематический план (старшая группа)…………………………….        стр.  30

    Этические  беседы – подготовительный этап (В.И. Петрова,

    Т.Д.Стульник « Этические беседы с детьми 4-5 лет»)…………..        стр.  32

3.  Эффективность проведенной работы (по данным

     контрольного эксперимента)……………………………………..     стр.  37

Заключение……………………………………………………………      стр.  39

Список литературы………………………………………………….       стр.  41

Приложение 1…………………………………………………………      стр.  44

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечест-венной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Рас- сматривалось отношение ребенка к взрослым. к сверстникам, к детям старшего и младшего  дошкольного возраста; изучались средства воспитания  гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Н.Н.Поддъякова, Л.А.Пеньевской, А.М.Виноградовой, И.С.Деминой, Л.П.Князевой, Н.Я.Михайленко, Л.П.Стрелковой, Т.В.Черник и др.

Совершенствование процесса воспитания детей - важная задача дошкольной педагогики на современном этапе развития нашего общества.      Немаловажное место в нем занимает вопрос о формировании у детей пред-ставления о нормах морали, регулирующих отношения человека к окружающим людям, деятельности, материальным ценностям, самому себе, а также возможности старших дошкольников использовать эти нормы в качестве самостоятельной регуляции и взаимоотношений со сверстниками.

Воспитание нравственной культуры – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребёнок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т. е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определённого набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Процесс становления личности и её нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребёнок, придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путём проб и ошибок, он может, в конце концов, овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого – определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно /33/.

В государственном образовательном стандарте дошкольного образования  четко определены задачи нравственного воспитания, тем самым указывающие на актуальность и необходимость реализации данного вопроса в дошкольном образовательном учреждении.

Проблема нравственного развития, привлекающая в настоящее время всё большее внимание психологов, является важной и актуальной для комплекса наук, связанных с нравственным воспитанием: психологии, педагогики, философии, этики. Поиск решения этой проблемы в психологии, как и в других науках, тесно связан с общей методологической позицией исследователя.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУММАННЫХ ЧУВСТВ детей старшего дошкольного возраста.

1.  Гуманизация педагогического процесса.

Гуманизация педагогического процесса - это процесс, направленный на развитие личности как  активного субъекта творческого труда, познания и общения.

Главной потребностью, определяемой всем контекстом социального развития современного общества, сегодня, в условиях радикальных изменений в российском социуме, является обеспечение гуманистической направленности образования, при которой, ребенок оказывается в центре педагогического процесса становится его действенным участником, как на этапе проектирования, так и на этапе реализации. Во главу угла ставится принцип уважения к личности ребенка, учета в содержании образования его духовного потенциала.

В зарубежной  психологии проблема нравственного развития давно привлекает к себе пристальное внимание исследователей.  Характерной чертой зарубежных концепций (психоаналитической, бихевиористской, когнетивно – генетической теории Ж. Пиаже и др.) является понимание нравственного развития как одной из сторон процесса адаптации, приспособления ребёнка к социальному миру.

При этом нравственное развитие, как правило, рассматривается в качестве особого случая социального развития ребёнка, не отличающегося от него принципиально. В отечественной психологии, в соответствии с её методологическими принципами, нравственное развитие ребёнка рассматривается как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения, в результате которого эти образцы становятся регуляторами (мотивами ) поведения ребёнка /6/. В этом случае человек действует ради соблюдения самой нормы как принципа отношений между людьми, а не ради, например, избегания наказания или получения одобрения. Сама нравственность рассматривается как система, состоящая из нравственных отношений, нравственного сознания и нравственной деятельности. Нравственные отношения, выраженные в форме нравственных требований, регулируют все сферы человеческой деятельности независимо от её предметного содержания и определяют нравственную деятельность (содержание нравственных действий и их нравственную мотивацию) и нравственное сознание (идеальное отражение действий и отношений). Специфика нравственной регуляции, в отличие от так называемых институциональных форм (правовых, административных и проч.), выражается также в том, что один и тот же человек является объектом и субъектом нравственных требований: нормы, которые он исполняет, должны быть им приняты, осознаны, и стать мотивами поступков /25/.

В соответствии с вышесказанным ребёнок должен усвоить не только форму (знания в области нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), но и сами отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы).

Рассматривая нравственное развитие как развитие саморегуляции в сфере нравственных отношений, психологи тем самым обращаются к таким психическим образованиям, которые присущи не только нравственному поведению, но характерны для личности в целом. Лишь в сочетании со специфическим содержанием нравственности они приобретают свой особый смысл /31/.

Особо подчёркивается связь нравственности со способностью человека самостоятельно ставить перед собой цели и следовать им в своей деятельности, оценивать свои возможности, мотивы, поступки. Данные психологии свидетельствуют, что управление поведением фактически становится возможным лишь в дошкольном возрасте, когда, впервые возникает соподчинение мотивов, и поведение ребёнка начинает регулироваться их иерархической системой /7, 41/.

Такое поведение ещё не является следствием сознательного выбора той или иной линии поведения, оно целиком подчинено чувствам ребёнка, но эти чувства характеризуются социальной природой, опосредованы социальными нормами, правилами взаимоотношений, усвоенными ребёнком в совместной деятельности с взрослым /8/.

Нравственная регуляция поведения включает требование к человеку самому оценить свои действия и соответствующим образом направлять своё поведение /25, 42/. Это значит, что оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать внутренним регулятором, т.е. самооценкой. Экспериментально роль оценки и самооценки в нравственном развитии ребёнка показана в исследовании С.Г. Якобсон /42/ на материале нормы справедливости. Результаты работы показали, что движущей силой в преодолении поведения, не соответствующего нравственной норме, является противоречие между представлениями ребёнка о себе как о хорошем и квалификацию своего поступка как плохого.

Определяющим моментом в развитии психики, в том числе в нравственном развитии ребёнка, является его собственная, внешняя и внутренняя деятельность по усвоению представленных социальных образцов, опосредованная его отношениями с взрослыми. При этом генетически исходной формой человеческой деятельности является деятельность внешняя, чувственно-практическая /39/. Поскольку нравственное развитие предполагает усвоение нравственных отношений, т. е. усвоение мотивов и способов нравственного поведения, то практическое выполнение той или иной нормы становится необходимым /6, 4 /. Однако, поведение ребёнка в соответствии с нормой недостаточно для того, чтобы нравственное требование стало мотивом поведения. Оно войдёт в структуру личности только тогда, когда станет значимо для человека /6, 40/. Это возможно лишь в том случае, если нравственное требование будет соответствовать собственным устремлениям ребёнка, т. е. в конечном счёте, будет соответствовать той реальной позиции, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиции, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях /40/.

1. 2. Роль взрослого в формировании у дошкольников гуманных чувств и отношений между детьми.

Первичные этические представления, как показывают исследования (Д. Б. Эльконин /42/, Л. И. Божович, Т. Е. Конникова /6/ и др.), возникают у детей при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту. Свидетельством этого является то обстоятельство, что ребёнок начинает обращаться к нравственной регуляции поступков других людей, а затем своих собственных. Необходимость такого обращения связана с конкретными обстоятельствами его жизни, с теми отношениями, которые складываются у ребёнка с окружающими его людьми.

К концу раннего возраста, вследствие овладения ребёнком значительным репертуаром предметных действий, он начинает фактически выделять себя как самостоятельно действующего, относительно независимого от взрослого субъекта. При этом взрослый по – прежнему остаётся для ребёнка образцом, которому тот во всём подражает; основной формой подражания выступает сюжетно – ролевая игра. Моделирование человеческих взаимоотношений в игровой форме создаёт необходимость вступления в контакт со сверстниками, в результате чего возникает «детское общество», в котором дети для успешного осуществления деятельности строят свои взаимоотношения на основе нравственных норм /42/.

Это и является предпосылкой того, что ребёнок обращается к нравственной регуляции поведения взрослых как к образцу. Относительная самостоятельность, приобретаемая ребёнком к концу раннего возраста, открывает перед ним возможности действовать в качестве объекта, и в качестве – субъекта нравственных требований, что является психологическим условием нравственного развития ребёнка.

Положение о возможности позиции, занимаемой ребёнком, для усвоения норм поведения широко используется в рамках экспериментального формирования этих образований /9/. В основе исследований, где основным условием формирования нравственного поведения является изменение позиции ребёнка, лежит представление о существовании двоякого рода мотивов: только знаемых и реально действующих. Переход одних в другие осуществляется за счёт изменения для человека смысла ситуации, что приводит к изменению связи мотива и цели действия.

В работах М.И.Боришевского, С.Г.Якобсон и др. ребёнка, нарушающего правила поведения, ставят в позицию «правилоносителя», «инструктора», «проводника и защитника норм». Данная позиция очень значима для ребёнка, поскольку удовлетворяет его основную потребность – «действовать как взрослый». Но, предъявляя другим детям требования вести себя сообразно определённым нормам, ребёнок тем самым выступает лишь в качестве субъекта нравственной нормы. В этом случае не соблюдается одно из основных требований этики, то, что человек должен быть объектом и субъектом нравственных отношений. Сравнительная эффективность формирования некоторых норм в условиях, когда ребёнок является только объектом, только субъектом и объектом – субъектом одновременно, показана в исследованиях С.Г.Якобсон, В.Г.Лавренко, Т.М.Фёдоровой, изучавших особенности усвоения дошкольниками нравственных правил. Оказалось, что нравственные правила усваиваются лучше, если ребёнок одновременно является объектом и субъектом требования.

Переход мотива из понимаемого в реально действующий осуществляется также, как показали исследования М. И.Тимошенко, Я.З.Неверович, и вследствие опережающего отражения социальных последствий действия. У дошкольника это происходит в форме аффективно окрашенных образцов, которые позволяют заранее пережить смысл выполняемых действий для окружающих, например, заранее почувствовать предстоящую радость от личного участия в полезном и важном деле, что и побуждает ребёнка активно стремиться к достижению поставленной цели.

Описанные выше исследования базируются на предположении о том, что ребёнок сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые в последствие при определённых условиях становятся мотивами его поведения. Как же происходит усвоение нравственных знаний? Знания о нравственных отношениях включают в себя два аспекта:

1. умение выделить соответствующие поступки и оценить их как хорошие или плохие, т.е знания о том, как можно и как нельзя себя вести;
2.  раскрытие нравственного внутреннего смысла поступков, заключающегося в представлениях о том, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Усвоение детьми этих сторон нравственных знаний может происходить различными путями: одновременно и в отдельности. В последнем случае у ребёнка формируются знания о внешней стороне нравственных отношений, но отстаёт формирование внутренней, смысловой стороны нравственных норм /6/. Возможность отрыва этих двух сторон нравственных знаний друг от друга, вероятно, является свидетельством того, что механизмы их усвоения несколько отличаются.

На первых этапах нравственного развития дошкольника моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям, от которых эти представления и оценки исходят /6/. Эта слитность проявляется, отмечает Д. Эльконин, и в восприятии дошкольниками литературных произведений /42/. Такая недифференцированность эмоционального отношения и восприятия нравственного аспекта была подтверждена в экспериментах С. Г. Якобсон. Оказалось, что, если необходимо познакомить ребёнка, с каким – либо новым способом отношений между людьми, надо, чтобы образец содержал этот способ в форме, эмоционально притягательной для ребёнка.

Но если такое знакомство с нравственными образцами – достаточное условие их внешней стороны, то для усвоения нравственного смысла только эмоционального отношения к носителю этих образцов недостаточно. Это вытекает из понимания смысла нравственных отношений, выражающегося в учёте тех последствий, которые повлекут за собой совершаемые ребёнком действия для другого, в учёте переживаний и желаний другого человека /18, 30, 6, 42/. Многие исследователи указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смысла поступков. Эмпатия при этом может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в сознании другого как себя, с мыслями и чувствами, подобными своим, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей /17/, и как сложное аффективно – познавательное образование, включающее в себя одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и сопереживание ему /6/.

В психологии и педагогике большое значение в раскрытии нравственного смысла поступка обычно придаётся взрослому, который должен привлекать внимание ребёнка к последствиям его поступков и поступков других людей для тех, на кого они направлены.

Вследствие особенностей протекания психических процессов дошкольников, заключающихся в том, что они для своего осуществления ещё нуждаются во внешней опоре /16/, можно утверждать, что познание нравственного смысла отношений между людьми будет более эффективно при его наглядном моделировании.

Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный.

Развитие человека как личности и субъекта деятельности в образовательном процессе предполагает развитие следующих личностных качеств: эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе, позитивного отношения к миру и принятия других людей.

Гуманность – нравственная норма людей. Наличие гуманных чувств – критерий нравственного развития личности. В свою очередь, нравственная воспитанность неизбежно опирается на способность человека к сопереживанию, сочувствию и содействию другому человеку.

Гуманность проявляется в сопереживании человеку, попавшему в беду, в готовности прийти ему на помощь, в потребности творить добро и противостоять злу. Гуманный человек умеет не только разделить горе, но и порадоваться успехам, признать достижения других людей. Ему чуждо чувство зависти, злорадства, он борется против жестокости, насилия, он уважает всех людей независимо от их возраста, пола, социального положения, национальной принадлежности.

Опыт гуманного отношения ребенок приобретает, прежде всего в семье. Важно, чтобы в семье все заботились друг о друге, поддерживали, радовались успехам и переживали из-за неудач. Приветливость, чуткость и проницательность родителей по отношению к детям, друг другу, к окружающим людям и животным- эта благодатная почва для воспитания гуманных чувств. Отсутствие гуманности – черствость и неблагодарность -нередко является следствием нарушенных отношений ребенка с родителями, недостатком тепла и любви в семье. Сами дети могут не догадаться, как проявить гуманность. Без подсказки родителей (взрослых) здесь не обойтись. Ребенку необходимо расти в атмосфере дружеских связей родителей с их товарищами по работе, их доброжелательности по отношению к друзьям сына или дочери, их отзывчивости к окружающим людям.

Формирование гуманных чувств начинается в детстве, с самых первых контактов ребёнка с другими людьми – взрослыми, сверстниками, младшими детьми. В совместной деятельности и общении, если они правильно построены, возникает общность эмоциональных переживаний, появляется возможность обогащения чувствами другого /14/.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, внимательности, заботливости, справедливости, доброте – эмпатии. Исследования, проведённые педагогами, показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Положение А.В.Запорожца /27/ о роли социальных эмоций в нравственном воспитании детей дошкольного возраста показывал умение понять другого новым видом психической активности ребёнка.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике довольно подробно и с разных позиций. Рассматривалось отношение ребёнка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего дошкольного возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования А.М.Виноградовой /12/, Л.П.Князевой /32/, А.Д.Кошелевой /37/, Р.С.Буре /15/, С.А.Козловой /34/, В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Р.И.Жуковской /42/ и др.

Эти исследования дали возможность уточнить содержание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям и природе, определить методику формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошкольного возраста. В основе методики лежит механизм нравственного воспитания, но последовательность компонентов механизма меняется в зависимости от возраста детей.

Очень важно в дошкольном возрасте дать ребёнку не только представления, знания об основных гуманных проявлениях, но и умение проявлять эти качества в повседневной жизни.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками детских взаимоотношений. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Детская отзывчивость проявляется в простых формах взаимопомощи, в действиях, направленных на совместное преодоление каких – либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями /12, 34/.

Главная ценность не в знании, которое приобретает ребенок, а в уникальности, которую он воплощает. Развитие потенциала личности осуществляется через эмоциональную сферу. Интересуясь не только тем что ребенок  знает и чего не знает, но и тем, что он  чувствует, принимая и поддерживая его эмоциональные проявления, взрослый способствует личностному творческому развитию.

Однако отношения гуманного характера свойственны далеко не всем дошкольникам. У значительной части детей преобладают негуманные проявления, а добрые поступки встречаются достаточно редко: индивидуальные особенности  не выражены. Преобладание в реальном опыте негуманных отношений не позволяет реализовать свойственную дошкольнику потребность в общении, в признании и поддержке, что тормозит личностное развитие детей.  Систематически не проявляя добрых  отношений и не испытывая встречных, ребенок пытается самоутвердиться, обратить на себя внимание окружающих негуманными, отрицательными способами. Накопление проблем в воспитании личности оборачивается проявлением защитных форм поведения: агрессивности, пассивности, эгоизма, неконтактности. Дети повышено конфликтные, им трудно войти в контакт со сверстниками, организовать совместную деятельность. Они демонстративны, обидчивы, грубы, чрезмерно активны, или наоборот, пассивны, крикливы, плаксивы, застенчивы. Эмоциональная восприимчивость во многом определяет умение сочувствовать.

Сочувствовать – значит понимать чувства и мысли другого человека, переживать то, что переживает он. Способность к сочувствию является одним из свойств человека, как общественного существа. Это социальное чувство ограничивает частный эгоизм людей, позволяет каждому поставить себя на место другого человека, увидеть в нем себе подобного. Таким образом, речь идёт об умении сопереживать и переживать вообще, т. е. о развитии общей эмоциональности ребёнка. Эмоциональный человек более активно воспринимает окружающее, проявляет заинтересованность, у него появляется желание заботиться о других. Эмоциональная восприимчивость во многом определяет умение сочувствовать. Свойственная маленьким детям бурная эмоциональная реакция на происходящее вокруг, а также потребность постоянно контактировать с людьми является основой для развития у них чуткости, внимания к сверстникам, младшим детям, окружающим взрослым.

Сопереживание – это своего рода переживание – действие, т.е .выражение желания помочь, оказание помощи, реальное содействие тому, кто в беде на основе сочувствия.

Сочувствие тесно связано с добротой. Постепенно дети узнают, что добрый человек никогда не обидит товарищей, сестёр, братьев, родителей. Доброта исключает наличие эгоистических чувств: превосходства, несправедливости. Она, пожалуй, аккумулирует в себе все добрые, гуманные проявления /34/.

1.3. Средства нравственного воспитания гуманных чувств.

Воспитание нравственной культуры личности осуществляется с помощью определённых средств. Средства нравственного воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования /12, 30, 32, 42/ показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам /26/. На ребёнка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа даёт возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботится о тех, кто слабее, кто нуждается в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения /33, 23/.

Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами /38/ считать видом деятельности. Общение, как средство нравственного воспитания, лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живёт ребёнок. Атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребёнка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. Она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определённых нравственных качеств /33, 23/.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем) /23, 33/.

1.4. Создание условий для формирования у детей гуманного отношения к окружающим.

Ребенок  пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми, постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строиться взаимодействия людей,

то есть нормы поведения.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сфер В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Овладев моральным поведением ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно - ролевая игра, где ребенок  моделирует способы  поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план  выдвигаются  отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе (3,24).

В отечественной психологии и педагогики игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентации в отношениях между людьми (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, АП. Усова и др.)

Сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластность ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом .Состояние внутренней свободы связано со спецификой игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, в ней все условно, все «как будто»,   «понарошку». Ребенок может включиться в волнующие его события, может повторять «проживать» события, котором он не смог проявить себя: проявить себя «врачом» и   «лечить больного»; быть «капитаном» и «плыть по реке» и. т.д. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний, эмоциональный комфорт.

        Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Игра имеет значение ни только для  умственного развития ребёнка, но и для развития личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начиинает ориентироваться в отношениях между людьми, осваивает правила этого взаимодействия, приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять  свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. Именно игра даёт ребёнку эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений, создаёт благоприятные возможности для развития у ребёнка самоутверждения и самооценки. В игре ребёнку легче всего предоставляется возможность пережить ситуации успеха, получить признание сверстников. Радостное самоощущение детей во время игры – важнейшее условие становления детской общности. В игре ребёнок начинает осознавать себя, как член определённого коллектива. Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Соответственно, благодаря игре, детская группа развивается как коллектив.

        В игре активно формируется способность внимательно относиться к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым создаётся возможность для преодоления детского эгоцентризма, перехода на новую ступень интеллектуального развития. Здесь, неоценима роль сюжетно-ролевой и режиссёрской игры. Так, в сюжетно-ролевой игре ребёнку необходимо становиться на позицию партнёра, учитывать её в своих действиях. В режиссёрской игре решает более сложную задачу, он сам организует игровую ситуацию, регулирует отношения персонажей, мотивируя их действия, то есть становится хозяином ситуации. Это качество значимо для дальнейшего обучения в школе.

        В игре у ребёнка развивается символическая «знаковая» функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов заместителей. Использование предметных заместителей незаметно, постепенно приводит к появлению замещения во внутреннем плане – плане сознания. Это позволит ребёнку «действовать в уме», решать разные задачи, используя образы и речь, обращать внимание на способы и средства достижения результата. Чем выше у ребёнка уровень развития игровой деятельности, тем выше произвольность поведения, воля, что важно для успешного обучения в школе. Участвуя в разнообразных сюжетно-ролевых и режиссёрских играх, пятилетний ребёнок свободно пользуется предметами-заместителями, используют ролевые высказывания, которые в большинстве случаях развёрнуты, осознают и обозначают свою роль в игре. В игре появляется большое количество речевых и изобразительных действий, ребёнок проявляет творчество в создании игрового образа, выразительно его передаёт. Детей привлекает процесс создания игрового пространства. У детей складываются игровые предпочтения, появляются любимые и привычные темы игр, при этом в ролевой игре старших дошкольников,  намечается постепенное смещение интересов с процесса игры на её результат. Постепенно игра становится интегративной деятельностью, которая тесно связана с разными видами деятельности - творческой, речевой, познавательной, коммуникативной, художественно-продуктивной, конструктивной и т.д.

        Ребёнку становиться важным не только процесс игры, но и результат, придуманный игровой сюжет, созданная игровая обстановка. Чтобы подключиться к игре сверстников, ребёнок должен найти себе роль, соотносить свои действия с действиями разных партнёров.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего интеллектуального развития, от  этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, закрепляем или перевоспитываем)/23,33/

С.А. Козлова и П.А.Куликова/33/предлагают следующие формы работы по

 нравственному воспитанию дошкольников, которые можно представить в виде таблицы:

Таким образом, воспитание нравственной культуры – это целенаправленный процесс приобщения детей к общечеловеческим ценностям.

 Усвоение ребёнком нравственных отношений предполагает, прежде всего, определённую степень развития у него таких качеств, как произвольность, самооценка, а также переход социальных, внешних по отношению к ребёнку нравственных требований в его внутренние этические инстанции. В результате чего у ребёнка формируется определённый набор нравственных качеств.

2. Анализ уровня осознания нравственных норм у детей старшего дошкольного возраста (по данным констатирующего эксперимента).

Данная экспериментальная работа проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Солнышко» с. Новая Малыкла.

В констатирующем эксперименте участвовало 2 подгруппы детей старшего возраста по 10 человек в каждой. На констатирующем этапе цель работы была – определение уровня сознания нравственных норм детьми старшего дошкольного возраста и следование этим нормам в практике поведения.

За основу мы взяли методику, предложенную Г.А. Урунтаевой, но с некоторыми изменениями (см. Приложение).

Для решения поставленной цели мы использовали следующие методы:

1. Анализ русской народной сказки «Хаврошечка». Определяли умение оценивать характеры, поступки героев с точки зрения нравственных норм и отношение детей к героям.
2. Проблемные ситуации. Задания на придумывание окончаний к незаконченным рассказам – ситуациям, описывающим нравственную проблему. Определяли, какой способ решения предложит ребёнок и как сможет объяснить свой выбор.
3. Задания на определение содержания гуманных чувств: взаимопомощь и доброта. Определяли какой смысл вкладывают дети в эти понятия (материал к диагностике осознания нравственных норм см. в Приложении).
4. Наблюдение. Наблюдали проявления отношений детей друг к другу в самостоятельной игровой деятельности, соблюдают ли они нравственные нормы при общении друг с другом.
5. Заполнение социометрической матрицы на основе проведения игры «Секрет» (автор – Т.А.Репиной).

Диагностирование проходило в два этапа. На первом этапе – проводились индивидуальные беседы с детьми, на основе которых были составлены протоколы с ответами детей. На втором этапе наблюдалась самостоятельная деятельность детей, где отмечалось, соблюдают ли дети гуманные нормы в поведении, во взаимоотношениях со сверстниками.

В основу критериев для анализа полученных результатов были положены следующие показатели:

• умение анализировать, с точки зрения гуманных чувств и отношений, поступки сказочных героев;
• умение найти адекватный выход, с точки зрения гуманизма, из проблемной ситуации;
• умение аргументировать свой ответ этическими нормами;
• осознание детьми гуманных чувств (доброжелательности, взаимопомощи);
• соблюдение гуманных норм поведения в различных видах деятельности;
• обозначение нравственных норм и качеств в речи.

В соответствии с установленными критериями можно констатировать следующее.

При анализе русской народной сказки «Хаврошечка», в которой нужно было дифференцировать героев на положительных и отрицательных и мотивировать свой ответ, дети называли в основном только главных героев. Мотивируя свои ответы, в большинстве случаев, опираются на поступки героев, а не на нравственную норму.

Например: «Крошечка–Хаврошечка хорошая, потому что она много работала». «Коровка хорошая, потому что ей помогала». «Мама злая, потому что приказывала Хаврошечке много работать».

Это три характеристики, которые встречаются у большинства опрашиваемых детей.

Некоторые дети наряду с этими персонажами называли положительным героем принца, т. к. «он обещал пожениться» (Маша М.), а отрицательным мужа, т. к. он убил коровку и сестёр, т. к. они ничего не делали. Некоторые дети объяснить свои ответы не смогли (Маша М.) или же обращались к практическому смыслу поступков.

Большинство детей выразило желание помогать «Хаврошечке, т. к. ей тяжело и она хорошая». Ульяна К. помогла бы из личных интересов: «чтобы выросло больше яблок», а Ваня П. помог бы коровке, потому что «её можно доить и пить молоко». Никита К., в отличие от остальных детей, никому не захотел помогать из – за боязни негативных последствий для него со стороны дяди («потому что дядя меня зарежет»).

Во втором задании детям предлагалось продолжить незаконченные рассказы, описывающие нравственную проблемную ситуацию.

Первая ситуация звучала следующим образом: «Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков». Витя, помоги мне развесить бельё. Я очень устала». Большинство детей ответили адекватно социальным нормам поведения, мотивировали помощь маме тем, что она устала. Ангелина Г. и.  Злата С. предписали Вите положительные черты личности (любовь к маме и доброту). Однако были и такие дети, которые отказали в помощи маме, ссылаясь на личные интересы и желание играть (Сережа П., Степа С., Аркаша М., Егор П., Булат М., Ваня П.).

Во второй ситуации (Витя упал, когда его догоняла Катя), нужно ответить на вопрос: «Что сделала Катя?», большинство детей предложили социально одобряемый способ поведения. Но только некоторые из них видят смысл ситуации в сочувствии, понимании состояния другого, потому что ему больно (Настя А., Алеша Е., Матвей Д., Никита К., Валерия В., Алина Д.).

В решении третьей ситуации (Оля, играя с Леной в мяч, попал в вазу и она разбилась. Нужно ответить, что сказала Оля на вопрос воспитательницы: «Кто это сделал?») ответы детей разделились примерно по - ровну «за» и «против» признания девочки. При этом среди тех, которые выбрали признание, есть такие, которые мотивировали его не нравственной нормой, а страхом перед наказанием (Ульяна К., Вова М., Богдан С., Настя А.,Саша О.,  Алина Д.).

В ответах на четвёртую ситуацию (Когда бабушка сказала, что надо полить цветы) подавляющее большинство детей предложили социально одобряемый способ поведения, но нравственной нормы не увидели. Смысл ситуации увидели не в том, что старшим детям нужно помогать, а в том, что «цветы завянут». Некоторые дети (Вова М., Никита К.) не стали помогать бабушке, объяснив это эгоистическими желаниями (Витя хотел посмотреть телевизор).

В ответах на третье и четвёртое задание (Дать определение, что значит доброжелательность и взаимопомощь) дети отвечали односложно, могли назвать 2-3 определения. Нередко путали первое и второе понятие (Сережа П., Настя А., Егор П., Саша О.).

На втором этапе, во время наблюдения за поведением детей можно было отметить, что большинство детей не проявляют ни добрых поступков, ни агрессивных. Их поведение можно назвать нейтральным. Способность оказать помощь без напоминания воспитателя проявили только Злата С., Настя А., Вова М., Маша М.

Нами были замечены негативные проявления со стороны Аркаши М. и Булата М., которые могли обидеть другого ребёнка (разрушить постройку, толкнуть, отнять игрушку) и продолжить заниматься своим делом, не замечая обиды.

Были выделены следующие уровни осознания нравственных норм дошкольниками.

Высокий уровень.

Ребёнок, анализируя сказку, называет всех положительных и отрицательных героев. Даёт объективную оценку их поведения с точки зрения нравственной нормы, предлагает социально одобряемые способы поведения для решения ситуаций. При мотивации предполагаемого поступка ссылается на нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения или на эмоциональное состояние, желание другого, умея встать на его позицию, понять.

Легко перечисляет более трёх определений каждого гуманного качества (доброты и взаимопомощи) в третьем и четвёртом задании.

Во взаимоотношениях с окружающими проявляют доброжелательность и взаимопомощь.

Средний уровень.

Дошкольник, анализируя сказку, называет только основных героев, П правильно их дифференцирует, но не всегда с точки зрения нравственной нормы, предлагает социально одобряемый способ поведения. Мотивируя свой ответ, чаще всего называют нравственную норму, иногда ограничиваются ссылкой на описанную в рассказе ситуацию.

Может дать до трёх обозначений каждого понятия (доброта и взаимопомощь).

В отношениях с окружающими чаще всего проявляют такие гуманные качества как доброжелательность и взаимопомощь, но иногда могут сохранять нейтралитет.

Низкий уровень.

Анализируя сказку, называет только одного положительного героя, слабо разбирается в мотивах и поступков.

При решении проблемных ситуаций предлагает неадекватный по нравственным нормам способ решения. И при неправильном ответе ссылается или на авторитет взрослого, или на свои интересы и желания, или возможные нежелательные последствия; нередко путает доброту и взаимопомощь. В целом слабое нравственное развитие проявляется и в поведении ребёнка: он равнодушен к происходящему вокруг него, либо может проявить агрессию.

На основании анализа протоколов были получены следующие результаты: высокий уровень – 1, средний уровень – 13, низкий уровень 6. После этого одну группу детей определили как контрольную, а вторую как экспериментальную. В результате получили следующие данные (см. таблицу 1)

Таблица 1.

Уровни осознания нравственных норм детьми

 старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе.

Циклограммы выглядят следующим образом:

- средний уровень                        - низкий уровень

Из таблицы видно, что на высоком уровне осознания нравственных норм нет ни одного ребёнка. В экспериментальной группе одна половина детей на среднем, вторая – на низком уровне. В контрольной группе на среднем уровне находится 70 % детей, что на 10 % больше, чем в экспериментальной, а детей на низком уровне по 30 %.    

Диагностика эмоционального благополучия ребёнка в группе (4-5) лет (методика Т.А. Репиной)

В целях экспресс-диагностики – целесообразна игровая социометрическая методика «Секрет».

Данная игра даёт возможность получить весьма достоверные данные о эмоциональном микроклимате и гуманистических отношениях детей.

Вопросы к детям:

- Любишь ли ты играть?

- Ты любишь играть один или с другом?

- С кем ты любишь играть?

- Почему?

- Назови своего друга.

Данные показали, что дети доброжелательно относятся друг к другу. Называют нескольких детей (друзей), с кем бы желали играть, т.е. можно сделать вывод о желании играть вместе, объединившись в играх. Часто дети называют детей активных. Детей привлекает в партнёрах такие черты, как умение лазить, знание игр, весёлость, умение согласовывать замыслы с другими детьми. У детей появляется коммуникативная направленность на партнёра.

Результаты социометрического исследования представлены

 в таблице 2.

2.2. Система работы по формированию гуманных чувств (доброжелательности и взаимопомощи) у старших дошкольников.

В формирующем эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста. В группу вошли дети, как со средним, так и с низким уровнем осознания нравственных норм.

На этом этапе стояли следующие задачи: Развивать у детей ориентацию на состояние сверстников; формировать конкретные способы проявления гуманного отношения к ним; воспитывать отзывчивое отношение, сочувствие, сопереживания в ситуациях дискомфорта. Использовать ситуации, возникающие в повседневной жизни с целью формирования у детей способов поведения, адекватных ситуациям.

Расширять представление детей о гуманном отношении к окружающим, обеспечивая тесную взаимосвязь с воздействием на чувства.

Формировать представление о правилах поведения во взаимосвязи с разъяснением заключенной в них моральной ценности, с ориентацией на проявление доброжелательного отношения к сверстникам.

Формировать первоначальный  опыт активного поведения в ситуации соры сверстников, умения согласовывать свои действия с партнером по деятельности, не прибегая к негативным формам выражения своего несогласия.

Побуждать детей к совместным действиям, направленным на поддержку сверстника.

Формировать ориентацию группы детей, объединенных совместной деятельностью , на детей, не принимающих участие в ней, но проявляющих к ней интерес.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ «СЛОМАННЫЙ КАРАНДАШ» (автор С.А. Улитко)

(средний дошкольный возраст)

Двум детям предлагается большой лист бумаги, на котором посередине нарисован домик, чтобы каждый из них нарисовал возле домика снеговика. В коробке карандашей находится один карандаш, привлекающей своей новизной (механический) необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета тоже есть в коробке. До пользования механическим карандашом дети не знали о тех трудностях, которые будут испытывать: гри-фель при надавливании  « уходил» в корпус карандаша и не оставлял следа на бумаге. Дети стремятся взять этот карандаш, т. к . их привлекает новизна. Кто- то из них начинает рисовать, но не получает нужного результата. В такой ситуации прояляется отношение ребенка  к затруднениям сверстника.

Особенности обработки результатов:

Возможносто проявления следующих реакций:

-не обращает внимание на затруднения партнера;

-обращает внимание на затруднения партнера но заявляет, что ему самому нужен карандаш такого же цвета;

-обращается к воспитателю с заявлением о том, что сверстник сломал карандаш;

-проявляет сочувствие, предлагает рисовать по очереди ( «немного порисую и тебе отдам, а потом ты мне отдашь»;

-пытается как-то починить карандаш.

Следовательно обнаруживаются:

-проявление внимания по отношению к сверстнику;

-проявление сочувствия, но отсутствие активных способов помощи сверстнику;

-негативное отношение к затруднениям сверстника.

Полученные результаты учитываются при определении дифференцированных методов формирования у детей гуманистической направленности поведения.

РЕЗУЛЬТАТЫ.

ВЫСОКИЙ  УРОВЕНЬ: обращает внимание на затруднения сверстника, пытается помочь, самостоятелен, проявляет сочувствие(4 человека).

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ: обращает внимание на затруднения сверстника , но постоянно обращается к взрослому за помощью, проявляет сочувствие, но отсуствуют активные способы помощи сверстнику (6 человек).

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ: не обращает внимания на затруднения партнера, мало активен, проявляет нигативное отношение к удачам и затруднениям сверстника.(4 человека).

Сюжетно-ролевые игры.                                                                                   

1. формировать представление детей о таких гуманных качествах как доброжелательность и взаимопомощь;
2. обогащать знания детей об этих качествах на примере персонажей сюжетно-ролевых игр;
3. углублять знания и представления детей о доброжелательности и взаимопомощи с помощью различных сюжетно – ролевых игр;
4. вызывать стремление проявлять в своём поведении гуманные качества.

5.формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе  развертывания игры.

Тематический план (старшая группа)

Задача: Уточнить знания детей о семье, роли мужчины (папы), женщины (мамы) в семье. Углубить у детей чувство привязанности и любви к близким, дому. Воспитывать уважение к их повседневному труду.

Задачи:

1. Расширить знания детей о специфических чертах личности мужчины: героизм, смелость, благородство, решительность, умение преодолевать трудности, защита слабого.
2. формировать эмоционально-положительные отношения к будущей социальной роли мужчины.
3. Учить разрешать конфликтные ситуации.

 Этические  беседы – подготовительный этап (В.И. Петрова, Т.Д.Стульник « Этические беседы с детьми 4-5 лет»).

Цель: обратить внимание детей на внутренний  мир человека (его мысли, переживания), мир человеческих отношений, которые появляются в добрых  и злых поступках.

Задачи:

-научить детей видеть нравственную сторону воспринимаемых событий, понимать их суть;

-дать представление  о нравственной стороне человеческих отношений, опираясь на поступки детей, образы художественной литературы,   других видов искусства;

-формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей («можно»- «нельзя», «хорошо»- «плохо»);

-учить соблюдать нравственные нормы поведения.

1.«Чего не знал воробушек».

Рассвело. В небе сияло солнышко. Просыпаясь, радовались ему молодые воробушки. Они прыгали. кричали солнышку: «Здравствуй! Здравствуй!»- говорили они друг другу встречаясь на лету. Старая воробьиха с любовью смотрела на воробушков, сидя на высокой ветке дерева. Она была довольна, что о них, таких маленьких,уже можно сказать: вежливые детки. Один из воробушков подлетел к воробьихе и прочирикал: «Здравствуй!». Воробьиха огорчилась: Ты  знаешь одно правило. Это хорошо.Но ты не знаешь еще одного правила». «Какого? - удивился воробушек.- Я все знаю».

Вопросы к детям:

-Какого правила еще не знает воробушек?

-Как воробушек должен обратиться к воробьихе?

2. «Вежливая просьба» - для осознания значения вежливых слов при обращении к  кому-либо с просьбой.( по рассказу В.Осеевой «Волшебное слово».

Вопросы к детям:

1. Кто догадался, какое слово надо сказать, чтобы просьба была выполнена? (Пожалуйста.).
2. Всегда ли «пожалуйста» помогает исполнится желаемому?
3. Что  еще нужно, чтобы оно стало действительно волшебным?

3. «Моя мама», «Семьи большие и маленькие».

Цель: дать представление  о семье, что независимо от числа родных семья является для ребенка родным домом, где его любят заботятся о нем.

4. «Почему нужно уметь уступать».

5.  «К чему ведут ссоры в игре».

6. «Правила дружной игры».

Цель: Обобщить знания детей о дружбе, укрепить дружеские отношения, уступать,  договариваться друг с другом.

    7. «Зайчик, который всем помогал.» (сказка Е.Бехлерова «Капустный лист»).

Цель: Дать представление о понятии - взаимопомощь. Помощь бескорыстна, чтобы помочь требуется немало сил, времени. Делать доброе дело доставляет радость тому, кто его делает.

8. «Он сам наказал себя.» (рассказ В. Осеевой «Кто наказал его?»).
9. «Доброе дело-правду говорить смело» (рассказ С.Баруздина «За обедом»).
10. «Правда всегда узнается» (рассказ Л.Толстого  «Косточка»).

Цель: Формировать представление о понятиях: «правда», неправда»,  «честность», «нечестность», «ложь», «обман». Всегда нужно говорить правду, что правдивость, честность радует взрослых.

Этические беседы помогают детям освоить нормы и правила нравственного поведения, обратить внимание детей на внутренний мир человека (его мысли, переживания), мир человеческих отношений, которые проявляются в добрых и злых поступках. Нравственные категории предстают перед ребенком в виде образов, представлений о плохом  и хорошем.

Сюжетно-ролевая игра  «Поездка на пароходе»

(конспект прилагается).

Программное содержание:

1. Расширять знания детей о труде работников водного транспорта, развитии замысла, самостоятельности в выборе игры, входящих за пределы  привычного им ближайшего окружения.
2. Развивать умение использовать в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала. Учить договариваться о том, что они будут строить, распределять между собой материал, согласовывать действия друг с другом и совместными усилиями достигать результата, используя полученные знания, развивать конструкторские навыки, развивать способность к зрительному анализу.
3. Расширять область самостоятельных действий детей в выборе роли, в разработке и осуществлении замысла, использовании атрибутов; развивать социальные отношения за счет осмысления профессиональной деятельности взрослых (капитана, матроса, штурмана...).
4. Продолжать развивать активное речевое общение детей, расширять и обогащать их словарный запас.
5. Активизация словаря: капитан, штурман, штурвал, радист, якорь, бескозырка, трап, бинокль, каюта, пристань, спасательный круг, палуба.

Оборудования и материалы.

Картинки с изображением водного транспорта (военного, пассажирского, грузового).

Атрибуты к игре: крупный строительный материал, 2 якоря, 2 бинокля, радиорубка, мачта, руль. трос, трап, флаг (Андреевский), форма капитана, воротнички, 2 рупора, тельняшки, вывеска «Порт», эмблемки.        

2.Сюжетно- ролевая игра «Поликлиника».

1.Учить отбирать необходимые для игры костюмы, атрибуты;

2.Учить формулировать замысел игры, планировать игру.

3.Учить действовать с воображаемыми объектами, использовать предметы -заместители;

4.Распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли.

5.Учить отражать в игре труд взрослых, передавать отношения между людьми.

Оборудование: куклы, медицинские халаты, шапочки, фоноскоп, коробки для таблеток, витаминов, шпателей, игрушечные шприцы и градусники, вата, бинты.

(конспект прилагается).

3.Эффективность проведенной работы

(по данным контрольного эксперимента).

Экспериментальная работа завершилась проведением контрольного эксперимента.

Цель: выявить степень эффективности проведенной работы.

Определение уровня осознания нравственных норм дошкольниками контрольной и экспериментальной группы проходило по методике, проведенной на констатирующем этапе.

Анализ протоколов, составленных на данном этапе показал, что при анализе русской народной сказки «Хаврошечка» дошкольники контрольной группы по-прежнему выделяют только основных героев. Редко обращаются к гуманным качествам в характеристике персонажей и желание оказать помощь проявляют по отношению к главным героям.

Ответы детей экспериментальной группы стали более развернутыми, аргументированными, дают характеристики всем (или почти всем персонажам), мотивируя свое отношение к ним обращаются к нравственным нормам.

Например: Вова М.: «Хаврошечка положительный герой, потому что она добрая, трудолюбивая, любит коровку, никого не обижает». Злата С.: «Коровка хорошая, она добролюбивая, помогает Хаврошечке, которой очень трудно».

Желание оказать помощь высказывают всем положительным героям, а двое детей (Маша М., Ангелина Г.) помогли бы стать хорошими мачехе и ее дочерям, чтобы они больше никому не вредили.

При ответах на вопросы второго задания большинство детей экспериментальной группы, за исключением Аркаши М., Сережи П., Вани П. и Степы С. предлагали социально одобряемые варианты решения проблемных ситуаций. При мотивации предполагаемого поступка ссылались на нравственное качество или эмоциональное состояние другого. Чем показали умение встать на его позицию, понять.

Например: «Витя помог бабушке, т.к. она устала» (Вова М.) «Катя помогла Вите встать, потому что ему было больно» (Маша М.)

Ответы детей стали более понятными, что показывает их умение размышлять над предложенными ситуациями, рассуждать.

Некоторые дети, например, Злата С. придумывала небольшие «хорошие сказки».

Были и такие дети, которые давали правильные ответы, но мотивировали их нежелательными последствиями или утилитарными потребностями.

Остались несколько человек, которые в некоторых (1-2 из четырех) ситуациях предлагали неадекватные по нравственным нормам способы решения.

Давая определение доброте и взаимопомощи, дети экспериментальной группы уже не путали эти понятия, легко могли назвать 2-3 определения, отражающих их основные черты: «Когда желают добра всем, любят, уважают, дружат …» и «забота, помощь другим, внимание, уход за другими».

На втором этапе, наблюдая за поведением детей, можно было отметить, что у детей появилось желание отзываться на трудности других детей, заботиться об окружающих людях и животных, совершать добрые дела.

В контрольной группе результаты бесед и наблюдений остались практически без изменений как на констатирующем этапе.

В итоговой таблице уровней осознания нравственных норм дошкольниками на основе анализа протоколов бесед и результатов наблюдений за поведением детей выглядит следующим образом:

Таблица 2

Уровни нравственных норм детьми старшего дошкольного возраста

на контрольном этапе.

На данном этапе распределение детей по уровню осознания нравственных норм выглядело следующим образом (Таблица 2):

В контрольной группе к низкому уровню относится 1 человек, что составляет 10% от общего количества детей; к среднему – 9 человек (90%), т.е. 2 человек поднялся с низкого уровня на средний, что составило 20% изменений. Количественных и качественных изменений на высоком уровне нет.

В экспериментальной группе на низком уровне находится 1 ребенок (10%), на среднем –  детей (50%), на высоком – 4 (40%).

В данном случае мы видим, что уже 40% всех детей поднялась на высокий уровень, в отличие от констатирующего этапа, на котором таких детей был 1. Мы видим, что средний уровень остался почти без изменений в количестве, но в данном случае это дети, которые поднялись с низкого уровня.

Мы видим, что численность детей на среднем уровне в экспериментальной и контрольной группах примерно одинакова, но в контрольной группе это тот же состав детей, что и на этапе констатирующего эксперимента (за исключением одного ребенка), а в экспериментальной группе это половина детей, поднявшихся с низкого уровня.

Сравнительные данные по высокому и низкому уровню значительно отличаются, что подтверждает успешность и целесообразность проведенной работы

Циклограммы контрольного этапа

Таблица 3

Сравнительные показатели уровней осознания нравственных норм дошкольниками на констатирующем и контрольном этапе.

Таким образом, мы показали, что при соответствующей организации работы с дошкольниками по формированию гуманных чувств с использованием сюжетно-ролевых игр, они являются эффективным средством развития гуманных чувств детей старшего дошкольного возраста

Заключение.

Воспитание нравственной культуры – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. Одним из критериев нравственного развития личности является наличие гуманных чувств, таких как сопереживание, сочувствие, содействие, доброта, чуткость, забота и др. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя.

Средства нравственного воспитания можно объединить в несколько групп:

- художественные средства (художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и др.);

- природа;

- собственная деятельность детей;

- общение;

А так же:

- вся атмосфера, в которой живет и воспитывается ребенок.

Одним из важнейших средств воспитания гуманных чувств у дошкольников являются сюжетно-ролевые игры, т.к. они:

1. конкретными фактами, примерами указывают на связь между поступком и его следствием;
2. обеспечивают овладение и принятие смыслов гуманных чувств и отношений;
3. соединяют чувственную и интеллектуальную сферы;
4. дают эталон поведения.

Данная работа будет эффективна при соблюдении следующих педагогические условий:

- использование деятельного подхода, подразумевающего осуществление нравственного воспитания детей в разнообразных видах деятельности (игровой, художественно-эстетической, познавательной, социально -коммуникативной и др.), включенных в сюжетно-ролевые игры;

- осуществление интеграции, предполагающей сочетание некоторых видов деятельности. Перспективным является объединение познавательной деятельности с гуманной тематикой;

- включение субъекта, который ориентирует на активную позицию ребенка по отношению к гуманной норме;

- расширение эмоционального мира дошкольников;

- включение сюжетно-ролевой игры в повседневную жизнь детей;

- насыщения гуманным содержанием всего педагогического процесса;

- создания в процессе работы атмосферы доброжелательности.

Проведенная работа показала, что сюжетно-ролевая игра является важным средством гуманного воспитания дошкольников, т.к. она соответствует особенностям их возрастного развития и является областью теоретических обобщений в области морали. Знакомство с нормами морали в ходе сюжетно-ролевой игры приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогают ему принять более высокие, общественные мотивы поступков.

Игра вызывает живой интерес детей благодаря увлекательности сюжета. Кроме того, в играх используются знания об общечеловеческих ценностях (земля, мир, труд, семья, дом, природа и др.) и его стремление к совершенной личности, нравственному идеалу, которое заключается в духовном становлении человека, его гармоничных отношениях с окружающими людьми.

Все это говорит о том, что сюжетно-ролевые игры должны больше внедряться в процесс воспитания и обучения дошкольников, как в дошкольном учреждении, так и в семье. Педагоги должны объяснять родителям о воспитательных возможностях игр. Именно совместная работа педагогов и родителей позволит выработать единый подход к работе по воспитанию у дошкольников гуманных чувств средствами сюжетно-ролевых игр, что повысит эффективность их применения.

        Список литературы

1. Алиева Т. Как ребёнок воспринимает художественную литературу.// Дошкольное воспитание.-1996. №5-с.79-84.

2. Аркин Е. А. Ребёнок в дошкольные годы. – М.- Просвещение,1968. с. 445.

3. Барашева Н. По сказочной стране. //Наш малыш. – 1995.- №5 – с. 15-16.

4. Барутчева Е. Что за прелесть эти сказки! //Дошкольное воспитание. 2001. - №2 – с. 71-74.

5. Белинский В. Г. О детских книгах. – В кн.: «Умом и сердцем: Мысли о воспитании. – 4-ое изд. доп. – М.: Политиздат. 1986. – с. 368

6. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей. //Вопросы психологии. – 1975. - №2.

7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. – 1965. - №4. с. 38-45.

8. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – с. 464.

9. Борищевский М. И. Особенности отношения ребёнка к правилам поведения в игровой ситуации. //Вопросы психологии. – 1965. - №4.

10. Вдовина С. Юмор как средство борьбы с дурными привычками детей. //Дошкольное воспитание. – 2001. - №5 – с. 24-28.

11. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., доп. – М.: Академия, 1999. – с. 168.

12. Виноградова Л. Ф.Формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы.: Автореферат. – М. 1974. с. 27.

13. Волков Г. Н. Этнопедагогика.: Учебник для студентов средних и высших пед. учеб.заведений. – М.: Просвещение, 1982. с. 12.

14. Воспитание гуманных чувств. / В. К. Котырло, С. Е. Кулачковская, С. А. Ладывир и др.; Под ред. Л.Н. Проколиенко, В. К. Котырло._ Киев: Радынская школа, 1989. – с. 96.

15. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Книга для воспитателя детского сада./ Р. С. Буре, Г. Н. Годика, А. О. Шатова и др.; Под ред. А. М. Виноградовой. – 2-е изд., испр. И доп.- М.: Просвещение, 1989.- с. 96.

16. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка.// Вопросы психологии. – 1966. №6. – с. 62-77.

17. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. – М.: Знание, 1984. с. 79.

18. Детство – план – программа педагогического процесса в детском саду. Мет. Пособие для воспит. д/с / Сост. Н. В. Гончарова и др.; Под ред. З. А. Михайловой, 2-е изд. – СПб.: Детство – Пресс, 2000.- с. 255.

19. Дошкольник. Образование. Модернизация. Методические рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях Ульяновской области в 2002-2003 учебном году. – Ульяновск: УИПКПРО,  2002. – с. 29.

20. Дробницкий О. Г. Понятие о морали. – М.: Наука, 1974. – с. 388.

21. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. –М.: Наука, 1977. – с.333.

22. Карпова С. Н., Люсик Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1972. – с. 152.

23. Князева Л. П. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста: Учеб. Пособие для спецкурса. – Пермь: Из-во Перм. гос. пед. ин-та. 974. с.117.

24. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов сред. Пед. учеб. зведений. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2001. с.416.

25. Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. – М.: Педагогика, 1988.- с. 103.

26. Кошелева А. Д. Роль социальных эмоций в становлении нравственной позиции дошкольника. – В кн.: Психолого – педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста: Сборник научных трудов. /Под ред. Т. С. Комаровой. – М.: АПН СССР, 1983. с. 132.

27. Лаврентьева Г. П. Культура общения дошкольников. – Киев.: Радянска школа, 1988. – с. 304.

28. Неверович Я. З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольными нормами поведения. – В кн.: Развитие волевых и познавательных процессов у дошкольников. – М.: Просвещение, 1965.

с. 343.

29. Нравственное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. / В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Р. И. Жуковская и др.; Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой. – 3-изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – с. 272.

30. Нравственно – трудовое воспитание детей в детском саду. / Под ред.

Р. С. Буре. – М.: Просвещение, 1987. – с. 222.

31. Общение между детьми в детском саду и семье. /Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. – М.: Просвещение, 1990. – с. 132.

32. Основные положения программы чувств и отношений у дошкольников. /Под ред. Р. С. Буре. – М.: Педагогика, 1997.

33. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Опыт социально – психологического исследования. / Т. А. Репина, Т. В. Антонова, А. А. Рояк и др. Под ред. Т. А. Репиной. -М.: Педагогика, 1978. – с. 200.

34. Сидорова Л. А. Использование народных сказок в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста.: Автореферат. – Чебоксары, 2001. с. 18.

35. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у ребёнка. – Вестник Моск. ун-та. Сер. хlv. Психология, 1978. - № 3 – с. 13-26.

36. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972. с. 242.

37. Тимошенко М. И. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста заботливого и внимательного отношения к окружающим людям. – Л. : Из-во ЛГПИ, 1967. с. 319.

38. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей.// Дошкольное воспитание. – 1965. - № 10 – с. 79-84.

39. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2т. т. 1. Теоретические проблемы педагогики. /Под ред. А. И. Пискунова М.: Педагогика, 1974. с. 147.

40. Шорохова Е. В., Бобнева М. И. Социальная психология личности. /Под ред. Бобневой М. И. – М.: Знание, 1979. с. 363.

41. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. с. 304.

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА

ОСОЗНАНИЯ  НРАВСТВЕННЫХ  НОРМ

(Г.А.Урунтаева «Диагностика психологических особенностей

дошкольника» - Москва, 1997г.)

Дошкольное детство – это период интенсивного усвоения норм морали и социально одобряемых способов поведения. Сначала норма выступает как внешний фактор, выполняется по подражанию под контролем взрослого. В 5-7 лет ребенок приходит к пониманию её необходимости и социального смысла. Он подчиняет свои личные желания общественной необходимости поступать, «как надо», в соответствии с правилами. На этой основе перестраиваются взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. А нравственные качества, как доброта, гуманизм, отзывчивость и пр., превращаются в устойчивые черты личности.

ОПИСАНИЕ  МЕТОДИКИ

Изучение осознания нравственных норм и объяснительной речи у детей 3-7 лет.

Материал:

1. Стихи, описывающие различные нравственные ситуации, и вопросы к ним. Например стихотворение А.Кузнецовой «Мы поссорились…». После чтения стихотворения детям можно задать вопросы: «Почему поссорились девочки? Кто из них был виноват? Почему? Почему героиня стихотворения решила помириться с подругой? Как она хочет это сделать? Есть ли у тебя друзья? Назови их. Ссоришься ты с ними или нет? Почему? Если ты вдруг поссорился с другом (подругой), то как можно с ним помириться?»
2. Полезно попросить ребенка придумать окончание к незаконченному рассказу-ситуации, описывающему нравственную проблемную ситуацию. Например:

Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: «Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась». Тогда Маша ответила…

- Что ответила Маша и почему?

Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. «Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала», - сказала мама. Тогда Витя ответил…

- Что ответил Витя и почему?

Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова…

- Что сделал Вова и почему?

Ход  исследования:

Воспитатель предлагает ребенку с перерывом в несколько дней выполнить два задания: сначала ответить на вопросы по стихотворениям и затем закончить рассказы. Малыша просят отвечать полно, развернуто, подробно.

Схема  анализа  данных:

I. Осознание дошкольником нравственных   норм:

1. Какой способ поведения предлагает ребенок, соответствует ли он социально одобряемому образцу, описанной ситуации?

2. Мотивирует ли малыш и как предполагаемый поступок? При правильном ответе ссылается на:

—        требования взрослого, выполняя норму только од его контролем ("Мама всегда говорит, что надо делиться");

—        предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать общественных санкций, мер воздействия ("Надо правду говорить, а то накажут", "Я с ним поделюсь, а то он не будет со мной играть");

• свои утилитарные потребности, желания, не понимая смысл общественной нормы, выполняя ее в целях личной выгоды ("Я ей дам куклу, а потом она мне что-нибудь даст");
• описанную в рассказе ситуацию, но не понимает общественного содержания нормы ("Дала лопатку, потому что она валялась рядом");
• эмоциональное состояние, желание другого, умея встать на его позицию, понять, но оставаясь в плену конкретной ситуации ("Нужно помочь, потому что больно"; "Дать куклу, потому что девочка хочет поиграть");

—        нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения ("Жадничать нельзя, надо делиться"; "Даст куклу, потому что она не жадная"). Здесь можно говорить о формировании сознательной, а не стихийной нравственности, ведь ребенок выполняет общественную норму, потому что иначе поступить не может, т. е. исходит из своей внутренней потребности.

При неправильном ответе ссылается на:

—        авторитет взрослого ("Не дала куклу. Мне мама не разрешает");

—        свои интересы и желания ("Не даст игрушку. Она же одна". "Я тоже хочу играть");

—        возможны нежелательные последствия ("Не дала игрушку, а то она сломается", "Убежала, чтобы не наказали. Она мальчика неправильно догоняла").

Особо выделяют попытки найти компромиссное решение ситуации ("Отдам игрушку, если мама разрешит"). Они говорят о том, что ребенок самостоятельно не может принять решение или не хочет подчиниться норме, знает ее, но скрывает свое нежелание.

3. Формулирует ли дошкольник в речи нормы поведения, называет ли нравственные качества, какие? Определение в речи норм и качеств свидетельствует об их осознании.

II. Объяснительная речь:

Насколько развернуто, логично, последовательно объясняет ситуацию? Чем более обстоятелен и точен ответ, тем полнее осознание нормы. В этом случае объяснительная речь выступает как форма существования нравственного сознания.

Приводим протокол и его примерный анализ.

Протокол:

Беседа с Сашей К. (5 лет 2 мес.)

1-я ситуация. Дети играли. Витя убегал, а Катя его догоняла. Вдруг Витя упал. Тогда Катя... Что сделала Катя?

Саша. Помогла ему встать.

Воспитатель. Почему она это сделала?

Саша. Потому что они дружили. А друзья должны друг другу помогать.

2-я ситуация: Свете подарили новую куклу. Она принесла ее в детский сад. К ней подошла Вика и сказала: "Дай, пожалуйста, поиграть". Тогда Света сказала... Что сказала Света?

Саша. Света сказала: "Возьми, поиграй".

Воспитатель. Почему?

Саша. Потому что ей тоже хочется поиграть.

3-я ситуация. Оля и Лена играли в мяч. Оля бросила мяч, он попал в вазу. Ваза упала и разбилась. Подошла воспитательница и спросила: "Кто это сделал?" Тогда Оля сказала... Что сказала Оля?

Саша. Что это сделала я.

Воспитатель. Почему?

Саша. Потому что если будешь признаваться, то не накажут.

Примерный анализ:

Смысл первой ситуации Саша видит в дружеских отношениях, а не в сочувствии, понимании состояния другого. Поэтому определяет способ поведения: помогать нужно, потому что друзья, а не потому что другому больно. Его предполагаемые действия не отражают социальных эмоций, а только констатируют образ поведения (помочь встать другу, когда он

упал, а не пожалеть его).

И во втором случае мальчик, не ссылаясь на норму, предлагает общественно одобряемый способ поведения (надо дать куклу). Положительным здесь является умение встать на позицию другого человека, попытка учесть его желание ("ей тоже хочется поиграть"). Вероятно, в данном случае ребенок проецирует свои переживания на сверстника, ведь Саша нередко оказывался в ситуации, когда просил игрушку, и это помогает найти правильный выход.

В третьей ситуации Саша апеллирует не к смыслу нравственной нормы, а к ее узкопрактическому значению для самого себя. Он объясняет, что признаться в своем поступке девочку побуждает страх перед наказанием. Значит, опять-таки ребенок, не выделяя нравственную норму, указывает правильный способ поведения. Нравственные качества Саша не называет. Несмотря на то, что мальчик не формулирует нравственные нормы, он правильно определяет способы поведения в ситуации выбора.

ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА

Работа   с   детьми:

1. Подобрать литературные произведения, картинки для этических бесед и составить вопросы к ним.

2.        Разработать этические беседы для детей о таких нравственных качествах, как трусость—смелость, жадность-щедрость, лживость—правдивость.

3.        Выявить детей, имеющих негативные личностные проявления (капризы, упрямство, лживость, жестокость, драчливость и пр.). и детей, наиболее часто нарушающих нравственные нормы. Составить индивидуальные планы работы с ними.

4.        Изучить представления детей группы о нравственных нормах. Составить перспективный план работы по нравственному воспитанию с использованием подобранного материала.

Работа   с родителями:

1. Составить рекомендации для коррекции негативных личностных проявлений у ребенка.
2. Организовать консультации по темам: ''Как воспитать сочувствие и взаимопомощь", "Как рассказать ребенку о нравственной норме", "Воспитываем дисциплинированность".

3.        Провести анкетирование по вопросам:

-Какие нравственные качества сформированы у вашего ребенка?

-Какие нравственные нормы он знает, выполняет ли? Приведите примеры.

-Какие нравственные качества вы считаете наиболее важными, когда их нужно начинать формировать и как вы это делаете?

-Как влияет книга на нравственное развитие вашего ребенка?

-Каким литературным героям он стремится подражать? Какие качества у них выделяет?

-Какова роль примера взрослого в нравственном развитии ребенка?

-Есть ли негативные нравственные проявления у вашего ребенка: упрямство, капризы, ложь, проступки, жестокость? Чем они вызваны, как вы на них реагируете?