«Детская проектная деятельность. Интеллектуальное развитие личности"
статья на тему

«Детская проектная деятельность.

Интеллектуальное развитие личности»

Интеллектуальное воспитание личности – фактически реализация права ребенка быть умным. Нарушение этого права слишком дорого обходится как самому ребенку, так и обществу в целом. Нельзя не согласиться с В. А. Сухомлинским, который писал, что невежда опасен для общества, он не может быть счастлив сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может чего-то и не знать, но он обязательно должен быть умным человеком. Эти слова актуальные и в наши дни. С какой же ответственностью должен подходить педагог к организации и выбору содержания дошкольного образования, чтобы, не форсируя, обеспечить своевременное интеллектуальное развитие ребенка, учитывая, что к 8 годам он достигает 80% своих умственных возможностей. На взгляд В. П. Арсентьева, своевременный уровень развития интеллекта детей дошкольного возраста во многом тормозится следующими факторами:

- декларативностью знаний, предлагаемых детям;

- большим количеством занятий и отсутствием связей между ними, что не дает возможности ребенку поразмышлять об услышанном, «вжиться» в материал и перевести знания в практическую плоскость;

- нет четко выраженной системы в подаче знаний, чаще педагог идет по пути увеличения количества знаний, а не по пути их расширения, концентрация вокруг наиболее значимых аспектов, «ядра» знаний;

- редким использованием активных форм познания детей: экспериментирования, моделирования, элементарных опытов, самостоятельного сбора информации и т. п. Продумывая содержание формы и методы организации познавательной деятельности дошкольников, каждому педагогу можно найти резерв совершенствования интеллектуального развития детей в конкретной возрастной группе.

        Как известно, успешное решение задач на любом возрастном этапе связано с умением анализировать и синтезировать, переключаться с одного способа действия на другой, абстрагировать, конкретизировать, сравнивать, обобщать и т. д. Значит, и акцент дошкольного образования должен быть перенесен с усвоения конкретных знаний в той или иной области на способы их добывания и творческого применения в определенной жизненной или учебной ситуации. В процессе формирования у детей интеллектуально-познавательных умений решаются задачи обучения системе исследовательских действий, необходимых для самостоятельного многостороннего анализа предметов, умения сравнивать, классифицировать, обобщать, группировать и анализировать. Это во многом будет определять успешность ребенка в его дальнейшей жизни и учебе. Решая задачи интеллектуального развития, можно наполнить занятия конкретным содержанием, реализуя любую инновационную программу дошкольного образования и памятуя о том, что интеллектуальные умения формируются постепенно, не столько в ходе фронтальных занятий, сколько в активной самостоятельной повседневной деятельности детей, где у них есть возможность неспешно поразмышлять над своими действиями, в чем-то утвердиться, в чем-то усомниться. Педагогу же отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска. Ум, хорошо устроенный, стоит намного больше, нежели ум, хорошо наполненный. Метод проектов находит все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, и главным образом, в сфере социальной:

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные специальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. д.);
• актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

        Метод проектов имеет различные типологические признаки. В соответствии с доминирующим методом различают следующие типы проектов: исследовательские; роле-игровые; ознакомительно-ориентировочные; творческие; другие.

        В книге «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» под редакцией Е. С. Полат (Москва, Академа., 1999 г.) автор рассматривает метод проектов, как исследовательскую деятельность школьников. Дети дошкольного возраста по своей природе настоящие исследователи, и доктор педагогических наук, профессор МПГУ А. Савенков в своей статье «Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики» (ж. Д. в. №2, 2000 г.) считает, что «идея эта не доведена до уровня практического использования в массовой образовательной практике». Не прижились в нашем отечестве замечательные идеи Дж. Дьюи, Е. Паркхерест и У. Килпатрика; оказались забытыми опыты в этом направлении Б. В. Всевятского; С. Т. Шацкого, И. Ф. Свадовского, известного русского психолога А. М. Матюшкина. Не переведены эти и другие аналогичные разработки на язык педагогической технологии. В. Н. Соколов в «Педагогической эвристике», М. 1995 г. выделяет четыре уровня исследовательского обучения. Современная зарубежная педагогика выделяет три уровня реализации проблемного обучения, опустив первый уровень. Мы в своей практической деятельности сочли необходимым использовать все четыре уровня:

1. Выдвижение, поиск и решение проблемы воспитателем.
2. Выдвижение проблемы воспитателем, поиск стратегии и тактики, ее решение совместно с детьми.
3. Создание проблемы воспитателем, а разрешение ее в процессе самостоятельной деятельности обучаемых.
4. Самостоятельная постановка проблемы детьми на основе представленных педагогом данных и самостоятельный поиск пути решения проблемы.

К факторам успешной исследовательской деятельности относится:

1. Овладение приемами и культурой мышления.

2. Нормирование учебной информации, предназначенной для усвоения старшими дошкольниками, координация обучаемых в информационном пространстве;

3. Рационализация умственного труда предполагает использование приема экстраполяции (экстраполяция – способ распространения выводов, полученных при изучении явления как системы с изученной части на не изученную). Например, знание того, что рыбы мечут икру, распространяется на каждую из рыб в отдельности, т. о. карп – мечет икру.

4. Механизация и автоматизация умственного труда заключается во внедрении карточек, фишек, перфокарт, наглядных каталогов (например, для некоторых заданий достаточно поместить карточку в нужный кармашек, или для поиска нужной информации найти данный объект в специальном пособии-каталоге, что дает возможность ребенку сделать выводы о существенных признаках данного объекта).

Особые формы проведения игры-исследования: «О, счастливчик!», «Что, где, когда?», «КВН», «Экскурсы» и другие. Умение пользоваться методами проектов – показатель высокой квалификации воспитателя-педагога, его прогрессивной методики развития старшего дошкольника. Недаром эти технологии относят к педагогическим технологиям XXI века, способствующим умению воспитанников адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни. «Метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования в разных странах мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но и, главным образом, в сфере социальной… Значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения; выдвигать гипотезы; делать выводы и заключения». (В. Ю. Питюков. Основные педагогические технологии. 1997 г.). «Постоянно общаясь с детьми, наблюдая за ними в течение дня в различных ситуациях, педагог имеет возможность всесторонне изучать детские интересы. Они отражаются в играх, повседневных делах, занятиях, разговорах со взрослыми и сверстниками о том, что видели, «читали», о чем мечтают… Воспитатель видит, чем они чаще всего занимаются, во что играют; кто из них увлечен чем-то особо, или выбор занятий и игр случаен… Анализ результатов детской деятельности, как в зеркале, отражает своеобразие интересов каждого воспитанника… Наблюдения позволяют выявить, как они группируются, что и какие дела их объединяют; о чем они говорят и спорят между собой, каковы их суждения; о чем и в какой степени они осведомлены». (Р. С. Буре, Л. Ф. Островская. Воспитатель и дети. 1979 г.). В руководстве взрослого над исследовательским проектом детей можно выделить следующие этапы:

I этап. Взрослый, организуя деятельность детей, предлагает определенную развивающую среду (подборка книг, иллюстраций, дидактических игр), организуя соответствующие экскурсии – возбуждает детский интерес к определенной теме. Затем, изучив детские вопросы в данном направлении, воспитатель создает проблемную ситуацию, демонстрируя детям противоречие, способное привести старшего дошкольника к состоянию умственного напряжения, или интеллектуальной активности. Далее педагог подводит ребенка к осмыслению и словесной формулировке возникшей умственной задачи. В этом заключается начальный этап исследовательского метода проектов. Таким образом, когда цель обозначена, актуальность предмета исследования подтверждена возникшей интеллектуальной активностью со стороны детей, воспитатель переходит к основному этапу исследования.

2 этап исследования, основной

2.1. Продумывание методов овладения приемами и культурой мышления (моделирование, схемы, опорные сигналы).

2.2. Просмотр нормированной учебной информации: детские энциклопедии, педагогические пособия (тематические иллюстрированные альбомы), координированная помощь воспитания через разные виды вопросов при рассматривании учебного, наглядного материала (перфокарты, каталоги).

2.3. Прием экстраполяции: рассматривание и изучение аналогичных противоречий на другом познавательном материале, предполагая возможность распространения полученных выводов на не изученную область исследования.

2.4. Выдвижение гипотез. Взрослый побуждает детей к определенным выводам, способствует объединению похожих ответов и разделению мнений на 2-3 гипотезы.

3 этап исследования, заключительный.

3.1. Опыты, эксперименты, подтверждающие или опровергающие каждую из гипотез (вывод после опыта делают дети и выбирают верную версию).

3.2. Прием поддержания длительного интереса для осмысления полученных результатов: педагог предлагает детям задать «такую сложную задачку» родителям, а завтра рассказать нам, как они справились с нею.

Примерные темы для проведения логических и познавательных исследований с детьми старшего дошкольного возраста:

1. Может ли жить золотая рыбка в естественном водоеме? («Все обо всем» т. 6.).

2. Для чего хвост бобру? («Все обо всем» т. 6.).

3. Куда исчезает вода, когда она высыхает? («Все обо всем» т. 2.).

4. Есть ли вес у воздуха? («Все обо всем» т. 2.).

5. Почему лето не длится целый год? («Все обо всем» т. 9.).

6. Какую пользу приносит мусоросжигательный завод? («Все обо всем» т. 9.).

Подчеркивая значение интереса в развитии ребенка, замечательный врач и педагог Е. А. Аркин говорил: «Если личность воспитателя благодаря подражательности и внушаемости ребенка следует признать одним из могущественных факторов воспитания, то одним из важнейших орудий в его руках является интерес». (Е. А. Аркин. «Дошкольный возраст». М., 1948 г.)