Развитие социального интеллекта старших дошкольников
консультация (старшая группа) по теме

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

Геворкян Светлана Григорьевна

Особенности развития социального интеллекта

в старшем дошкольном возрасте

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление:  Педагогическое образование

профиль: управление дошкольным образованим

(2 курс, заочная форма обучения)

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

ассистент общеинститутской кафедры                  Айгунова

психологии образования                                         Ольга Александровна

Заведующий кафедрой:
доктор психологических наук,

доктор педагогических наук,                                   Савенков

профессор                                                                    Александр Ильич

                                              Москва 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной педагогической психологии

1.1 Понятие, сущность и структура социального интеллекта……………………6

1.2 Особенности становления социального интеллекта в онтогенезе………….13

1.3 Условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.………………………………………………………………………………...18

ГлаваII. Исследование и систематизация особенностей развития социального интеллекта старших дошкольников

2.1 Цели и задачи констатирующей части работы.………………………………22

2.2 Формирующий этап исследования.  Игры и упражнения,  способствующие формированию социального  интеллекта у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………………26

2.3 Результаты формирующего  исследования.…………………………………....31

Заключение….………………………………………………………………………....36

Список литературы………………..………………………...………………………..38

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4 (таблицы 2, 3, 4, 5)

Приложение 5

Введение  

         В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира. Ребенок дошкольного возраста воспринимает окружающий его социальный мир не так, как его воспринимают и понимают взрослые. Это происходит в силу малого жизненного опыта, особенностей развития, восприятия, мышления, воображения, высокой эмоциональности. Социальное развитие очень важно для детей дошкольного возраста. От того, что ребенок знает о себе, о своих близких, о месте где он живет, что он чувствует в определенные моменты, зависит успешное формирование социально значимых личностных качеств. Это, в свою очередь, влияет на успешность адаптации в новой системе социальных отношений, на активное развитие его познавательных возможностей. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила, нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным. Проблематикой развития социального интеллекта в свое время занимались такие ученые как Э.Торндайк, Г.Оллпорт, Дж.Гилфорд,  представители отечественной психологии: М.И.Бобнева,  Г.П.Геранюшкина, О.Б.Чеснокова и другие, но такой аспект как развитие социального интеллекта у детей до сих пор не достаточно освещен.[7.8.27.28]  

         Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит в совместной деятельности и общении с другими людьми. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Социальный  интеллект является фактором социальной адаптации личности, а  успешная адаптация ведет к росту личностных достижений. Социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, а так же является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.

         Проблема исследования: условия   развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

        Цель исследования: теоретически  обосновать и экспериментально проверить условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

       Объектом исследования является социальный интеллект детей дошкольного возраста.

       Предмет исследования: условия развития социального интеллекта у детей 6-7 лет.

       Гипотезы исследования:

1.В старшем дошкольном  возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях.

2. Развитие социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста по специальной системе занятий будет происходить успешно при следующих условиях:

- учете формально - динамических свойств личности ребенка при проведении занятий;

-создания  разнообразной среды для проявления любознательности (новые игровые пособия) при проведении занятий.

        Задачи исследования:

1.Выявить особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

2.Определить условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

3.Подобрать методы и методики для изучения социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

4.Составить систему занятий по развитию социального интеллекта у детей.

5.Провести формирующий эксперимент по развитию социального интеллекта у детей и проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников.

        Методы:

          Для решения поставленных задач и проверки гипотез использовались:          

- теоретические методы: анализ литературы по проблеме исследования;

методы анализа психологических исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов;

- экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей старшего дошкольного возраста;

- количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.

ГлаваI. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной педагогической психологии

1.1 Понятие, сущность и структура социального интеллекта.

    Социальный интеллект является важной характеристикой личности, определяющей успешность взаимодействия человека с другими людьми. Основная сущность социального интеллекта состоит в том, что человек способен интерпретировать и прогнозировать как поведение партнера по общению, так и свое собственное поведение. Эта способность к интерпретации и прогнозу позволяет регулировать процесс общения и взаимодействия, делать его более продуктивным.

     Проблема социального интеллекта впервые начала рассматриваться в трудах зарубежных психологов в начале XX века (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Э. Торндайк, Р. Селман и др.). С самого начала исследования социального интеллекта, как психологического феномена, к его определению не существовало единого подхода.[8]

     Изначально концепция социального интеллекта была предложена Торндайком в 1920 г., который утверждал, что помимо абстрактного интеллекта у человека существуют еще механический (практический) и социальный интеллект. Рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми. Основная функция социального интеллекта - прогнозирование поведения.

      Г. Олпорт отмечал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями.

     Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных с познанием поведенческой информации.[8]  Социальный интеллект является интегральной интеллектуальной способностью, определяющей успешность общения и социальной адаптации. Особо подчеркивалось: понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер.

      В России проблема социального интеллекта стала рассматриваться сравнительно недавно – с 90-х гг. ХХ века (М.И. Бобнева , Ю.Н. Емельянов, Д.В. Ушаков, О.Б. Чеснокова, А.Л. Южанинова  и др).[23.27.28]

      В настоящее время работы российских исследователей затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности, описывают функции и структуру социального интеллекта (М.И. Бобнева, Ю.И. Емельянов, О.Б. Чеснокова).[28]

      Понятие «социальный интеллект» в отечественную психологию было введено Ю.Н. Емельяновым, который под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Емельянов особое внимание уделял формированию социального интеллекта в рамках практической психологической деятельности, а именно – повышения коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Социальный интеллект как коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Эмпатия является основой сенситивности – особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая, в свою очередь, формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивал, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности.

      По мнению М.И. Бобневой, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Социально-психологическое развитие личности  предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность. Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым Бобнева понимает способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением», под вторым – способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Социальный интеллект формируется в процессе деятельности человека в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. При этом уровень «общего» интеллектуального развития не связан  однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обусловливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок.

      Схожие представления о социальном интеллекте имеет А.Л. Южанинова, которая рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях[33]:

- социально-перцептивных способностей,

- социального воображения и

- социальной техники общения.

     В исследованиях Ю.Н.Емельянова, А.Л. Южаниновой наиболее полно раскрыты функции социального интеллекта[33]:

·       коммуникативно-ценностная функция, связанная с потребностью понимать окружающих и быть понятым ими;

·       познавательно-оценочная функция, позволяющая установить отношение человека к окружающей его действительности и определить позиции к происходящему к окружающей среде;

·       рефлексивно-коррекционная функция, которая находит свое отражение в самопознании и осознании достоинств и недостатков своей деятельности.

      В работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, что определение социального интеллекта должно быть ограниченно.[23] Он характеризует его как способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их. По мнению Д.В. Ушакова, социальный интеллект наряду с другими видами интеллекта образует способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенному и опосредованному отражению действительности. В то же время Д.В. Ушаковым выделяется особенность социального интеллекта, отличающая его от других видов интеллекта (вербального, пространственного, математического и др.) – возможность обращения к внутреннему опыту.[22] Наличие внутреннего опыта, опыта желаний, потребностей, фантазий, которые могут и не проявляться в поведении, является огромным ресурсом, увеличивающим кругозор социального интеллекта.

       Заслуживает особого внимания характеристика структурных особенностей социального интеллекта, данная Ушаковым, согласно которой социальный интеллект обладает рядом характеристик:

- «континуальный» (непрерывный, постоянный) характер;

-  использование невербальной репрезентации;

- потеря точного социального оценивания при вербализации;

- формирование в процессе социального научения;

- использование «внутреннего» опыта».

            Д.В.Ушаков является автором структурно-динамической теории интеллекта, в которой социальному интеллекту отводится определенное место и согласно которой уровень социального интеллекта личности зависит от следующих факторов[23]:

·        потенциал формирования, проявляется  и в уровне общего интеллекта;

·        личностные, в первую очередь эмоциональные, особенности, в большей или меньшей степени привлекающие силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

·        результат жизненного пути человека – пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

      Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н. Куницыной.[12]  Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления – коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

Основными функциями социального интеллекта, по мнению В.Н. Куницыной, являются: обеспечение адекватности, адаптивности в меняющихся условиях; формирование программы и планов успешного взаимодействия, планирование межличностных событий и прогнозирование их развития, мотивационная функция, расширение социальной компетентности, саморазвитие, самопознание, самообучение.[13] Помимо стержневого компонента социального интеллекта, коммуникативно-личностного потенциала, В.Н. Куницына выделяет следующие компоненты:

·        характеристики самосознания – чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям;

·        социальные перцепция, мышление, воображение: способность к пониманию и моделированию социальных явлений, людей и мотивов их поведения;

·        энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность и истощаемость.

     Социальный интеллект – относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации и фундаментально отличающихся от тех, которые лежат в основе формального мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия.

          Многообразие трактовок социального интеллекта характерно для всех исследований, на какой бы выборке данные исследования ни проводились. Множественность и подчас неоднозначность определений социального интеллекта вынуждает обращаться к одному из этих определений как предпочтительному, чтобы, опираясь на данное определение, избирать цель и стратегию изучения. Так, для представителей психологии развития и специальной психологии представляет интерес возрастной поход к исследованию социального интеллекта у детей, который позволяет рассматривать социальный интеллект в его развитии и выяснять его роль в жизни человека в различные возрастные периоды. С точки зрения возрастного подхода, необходимо учитывать, как у ребенка на уровне эмоциональных переживаний и познавательных процессов обобщен опыт предшествующих межличностных отношений, каковы возрастные и индивидуальные особенности форм общения, каков уровень освоенности ребенком культурных средств и способов ориентировки в человеческих отношениях.

         По мнению сторонников возрастного подхода О.Б. Чесноковой, Е.В. Субботского и Ю.В. Мартиросовой, при изучении социального интеллекта у детей необходимо выделить его форму, специфичную для данного возраста, изучить предпосылки ее появления, функции, которые она выполняет, и трансформации, которым она подвергается в последующих возрастах.[27.28] Это позволит определить, как возникает та или иная форма социального интеллекта и какое место в общей жизнедеятельности ребенка она занимает.

     Помимо возрастного подхода, в психологии разрабатываются такие подходы как психометрический, общепсихологический и социально-психологический.           Итак, социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Он объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с общением и межличностными отношениями, обеспечивает понимание поступков и действий людей, является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. Его формирование стимулируется началом школьного обучения, когда увеличивается способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

1.2 Особенности становления социального интеллекта в онтогенезе

         Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речи  человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Участвуя в спорах и конфликтах, договариваясь друг с другом, дети учатся понимать  мысли, чувства и намерения других.

         В отечественной психологии развитие социального познания базируется на известных закономерностях психического развития ребенка.

         В своих исследованиях О.Б. Чеснокова и  Е.В. Субботский   предложили рассматривать социальный интеллект не как врожденную способность, а как адаптивные и креативные способности, развивающиеся с определенной периодичностью.[27.28] По мнению Чесноковой, социальный интеллект в детском возрасте необходимо рассматривать, как возможность приобретения ребенком способности  ориентироваться в человеческих отношениях, в ситуациях межличностного общения и формирования умения устанавливать причинно - следственные связи между действиями или отношениями индивидов в ходе становления социальной деятельности в разном возрасте. Понимание детьми причин действия других людей зависит от значимости отношений с ними для самого ребенка и наличие опыта межличностного общения.  

          Большинство детей раннего возраста в своих взаимоотношениях с окружающими не нуждаются в социальном интеллекте до тех пор, пока не происходит столкновение интересов ребенка  с окружающими людьми, в результате чего у них складывается такое поведение в будущем, которое будет одобрено коммуникативным партнером. Это уже зачаточная форма социального интеллекта. Дети уже начинают понимать, что могут   манипулировать коммуникативным партнерами, используя искусственно созданные им модели поведения.  В 3-4 года появляются первые формы социального интеллекта. В 3 года дети приобретают способность планировать события реальной жизни. В 4 года дети понимают, что их могут обманывать, и что они могут обманывать тоже. В 4 года дети начинают понимать поведение других людей. В 5 лет дети понимают, что люди могут обманываться сами. В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт.  

        В 6 лет и старше социальный интеллект носит более высокий характер развития - влияние на партнера, умение вводить в заблуждение для того что бы использовать скрытые возможности коммуникации.  К пониманию социальной причинности дети приходят в 5-7 лет.   В старшем дошкольном возрасте дети вполне овладевают социальной функцией речи. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, их роли, хорошо понимают, что слова, тон, которым они произносятся, форма общения зависят от отношений, которые сложились между беседующими людьми. Дети достаточно быстро улавливают нюансы речи и приспосабливаются к ролям.

     В этот период восприятие становиться осмысленным, анализирующим.   Обучение социальному интеллекту происходит в повседневной жизни. Недостаточное развитие социального интеллекта в детском возрасте, приводит к появлению у детей агрессивности, замкнутости, и как следствие, отвержению сверстниками.  Решая межличностные проблемы, ребенок извлекает из памяти один или несколько способов и помещает их в «рабочее пространство» для разработки и выполнения. Извлечение стратегии бывает автоматическим или намеренным. Чтобы стратегия была извлечена, она  уже должна быть в когнитивном репертуаре личности.  Новые стратегии создаются путем переработки уже существующих.  Выбор стратегии бывает автоматическим или намеренным. Если факторы среды нестандартны, то выбор становиться осознанным. Каждая стратегия последовательно оценивается с учетом  возможности ее осуществления и потенциальной эффективности.  

     Первая стратегия, которая соответствует данным критерием, претворяется в жизнь. Констатация успеха или провала - поворотный момент в процессе решения социальных задач. Если задача решена успешно,  то процесс заканчивается и информация заносится в длительную память. Если выбранная стратегия частично успешная, человек принимает результат так, как будто он был полностью удачным.

       Если результатом будет неудача, то процесс решения социальных задач будет проводиться по принципу обратной связи. Ребенок может отказаться от выбранной цели, может быть выбрана другая цель, и процесс начнется сначала, или ребенок может решить повторить действия, может сменить   способ действия для достижения той же цели. Реакция на неудачу может быть как сознательной, так и автоматической. Ребенок повторяет действия, которые привели к неудаче, обдумав возможные варианты, или упорствует без размышлений.  

        По мнению ученых К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор  факторами,  влияющими на выбор стратегии и продолжительное преследование недостижимых целей, являются восприятие ребенком собственной компетенции, казуальные атрибуции, которые появляются после провала, и аффект, связанный с целью или переживанием неудачи.  Некоторые дети убеждены в том, что им не хватает социальных навыков, другие дети вообще не верят, что могут  успешно взаимодействовать  с людьми. Проявляется это в выборе наиболее легких социальных ролей.  

    Стратегии, избираемые такими детьми, наиболее корректны, чем стратегии, которые выбирают дети с более высокой самооценкой.  Дети, приписывающие неудачи своим личным качествам сдаются чаще, тех, кто списывает неудачи на внешнюю нестабильность, некоторые неконтролируемые причины. Социальная цель, социальный контекст или опыт социального провала сопровождаются негативным аффектом. Социальный аффект может быть направлен на цель (например, злость) или на себя (например, печаль).  Большой вклад в социально-компетентное поведение так же вносят самооценка, внутренние установки, эмоции. К.А.Додж предложил социально-когнитивную концепцию:

1.Декодирование социальной информации. Оно может быть сознательным или автоматическим.

2.Интерпретация декодированных сигналов. Ребенок привлекает архив своей памяти, чтобы понять значение декодированной информации.

3. Ребенок должен принять и выработать вероятные реакции на эту информацию.

4. Оценка каждого из доступных способов действия и выбор оптимального.

Далее ребенок начинает действовать выбранным способом.

       Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста проявляются при решении ребенком межличностных проблем, в умении выбрать стратегии социального поведения, умении  применять их при решении социальных задач. Большую роль при этом играют самооценка, эмоции и внутренние установки самого ребенка.  
       Изучение социального интеллекта невозможно без учета возрастных особенностей. Поэтому для нахождения ответа на вопрос о развитии социального интеллекта в онтогенезе и о его роли в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды применяется возрастной подход.
В рамках этого подхода  выделены следующие компоненты социального интеллекта, которые проявляются в процессе сюжетно-ролевой игры старших дошкольников: 
- социальное восприятие – способность понимать эмоциональные состояния других людей по особенностям их вербального и невербального поведения; 
- социальное знание – знание социальных материй процедурного характера, правил этикета; 
- поведенческая гибкость – способность изменять поведение, учитывая требования, проистекающие от новых задач и ситуаций. 
         Базируясь на исследованиях последних лет, можно предположить, что выделенные компоненты социального интеллекта будут наиболее продуктивно развиваться у старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.

1.3 Условия развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

      Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье: определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения.

   Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте, базового доверия к миру и привязанности.

       В каждой семье объективно складывается определенная система (стиль) воспитания. Выбираемый стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. Особенности семейного воспитания, стиль семейного воспитания, оказывают существенное влияние на становление личности в целом и социального интеллекта в частности. Семья, являясь первичным институтом социализации, является важным условием формирования у ребенка различных схем взаимодействия в  межличностном пространстве.

     В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.

   Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы.  Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента. От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль над возможными его отрицательными проявлениями. Индивидуальные различия проявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальных возможностях дошкольника.

        В рамках  подхода А.И. Крупнова индивидуальные особенности субъекта могут быть описаны через проявление различных свойств: любознательность, инициативность, трудолюбие отражающие активность, общительность, коллективизм, ответственность, целенаправленность, организованность, настойчивость, характеризующие саморегуляцию. Согласно автору, в основе каждого свойства личности лежит конкретное стремление быть общительным, ответственным, настойчивым.  

         Данный подход позволяет учитывать природу различных компонентов свойств личности, с одной стороны – динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой – мотивационных, когнитивных и рефлексивно-оценочных.  Первая группа признаков в большей мере обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы. Вторая группа в большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива:    любознательность - внутренняя заинтересованность в получении новой информации с целью удовлетворения познавательной потребности.  Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная для дошкольного возраста.

         Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности: - насыщенная информационная среда,

- а также возможность практической деятельности в ней.

Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».  Чаще всего любознательность рассматривается как составляющая познавательной активности личности, способствующая активному познанию окружающей действительности. Поскольку, социальный интеллект  обеспечивает процесс познания в  субъектных отношениях, следовательно, можно констатировать, что любознательность может способствовать продуктивности познания, так как, для успешно восприятия и переработки информации требуется выраженная познавательная активность.  

        Исходя из того, что каждому возрастному периоду присущ особый комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств (основание для возрастного подхода),  была составлена модель развития социального интеллекта старших дошкольников.                                                         Приложение 1.

Приведенная модель наглядно демонстрирует поуровневое развитие социального интеллекта, происходящее наряду с процессом социализации старшего дошкольника. Социализация в данном случае рассматривается не только как процесс, но и как результат присвоения ребёнком социального опыта по мере его психологического и интеллектуального развития, то есть преобразование (под влиянием обучения и воспитания) психологических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, мотивационно -ценностных ориентаций, норм и правил поведения.

        И в этой связи отметим важность двухаспектности социализации:

- с одной стороны, это усвоение дошкольником социального опыта путем вхождения в социальную среду,

- с другой стороны - это активное воспроизводство им системы социальных связей за счет своей активной деятельности, активного включения в социальную среду.

        Ребёнок не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Это та обратная связь, когда результатом является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, а и его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень.

        В модель заложен потенциал развития социального интеллекта. Это означает, что достижению высокого уровня исследуемого феномена у ребёнка 6-7 лет способствует ориентация на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский), как реализация возможности активного влияния на процесс развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями.[5]

         Выводы:

1.Социальный интеллект является многоаспектным понятием, изучаемым на протяжении девяноста лет с позиций различных подходов;

2.Определение сути понятия социального интеллекта включает понимание его как целостной системы по накоплению, систематизации, анализу человеком собственного опыта, опыта других людей, служащую качественной основой развития успешной личности;

3.Изучение социального интеллекта с позиций возрастного подхода обладает большим потенциалом в области изучения и вероятностного проектирования эффективности его развития.

Глава 2. Исследование и систематизация особенностей развития социального интеллекта старших дошкольников.

2.1 Цели и задачи констатирующей части работы.

           Опытная работа  осуществлялась в Северо-Западном административном округе города Москвы на базе ГБОУ ЦРР - детский сад №2380. В работе принимали участие 20 детей в возрасте 6-7 лет. Из них 13 мальчиков и 7 девочек.  

Целью констатирующего этапа опытной работы явилось определение уровня развития социального интеллект у детей подготовительной группы

          Диагностика была направлена на  изучение особенностей социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось по программе, включающей оценку уровня развития социального интеллекта согласно показателям выполнения теста Дж.Гилфорда и М. Салливеном,  в модификации Я.Н.Михайловой.  Данный тест был разработан исходя из понимания социального интеллекта как системы интеллектуальных способностей, связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, включающей в себя  [6]:

·        способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем;

·        способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

·        способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации;

·        способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.

Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена удобен тем, что применим практически для лиц любого возраста. Он позволяет измерять как общий уровень развития социального интеллекта, так и частные способности понимания поведения людей, а именно [6]:

·       способность предвидения последствий поведения;

·       адекватность отражения вербальной и невербальной экспрессии;

·       понимание логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия;

·        понимание внутренних мотивов поведения людей.

Тест включает в себя ряд социально-перцептивных задач, объединенных в 4 субтеста: [6]

«Истории с завершением»,

«Группы экспрессии»,

«Вербальная экспрессия»,

«Истории с дополнениями» 

В последние годы он является одним из предпочитаемых и часто используемых тестов в психодиагностике поведенческих составляющих социального интеллекта.

           Основываясь на анализе научных источников можно обозначить проблемную область, связанную с развитием социального интеллекта у старших дошкольников:

- выбор оптимальных средств, методов психолого-педагогического сопровождения для обеспечения достаточного уровня развитости социального интеллекта в дошкольный период;

- выявление механизмов, обуславливающих развитие социального интеллекта в заданный возрастной период;

-анализ того, каким образом происходит формирование конструктивного/деструктивного типа реагирования у детей 6-7 лет;

- определение значимости роли взрослых в развитии социального интеллекта старших дошкольников.

         Что касается выявления механизмов, обуславливающих развитие

социального интеллекта, то в качестве основных выделены: 

- процесс становления самосознания,

- процесс развития саморегуляции.

При этом мы отталкивались от механизма формирования личности, в качестве которого выступает процесс социализации в целом. Это обусловлено тем, что социальный интеллект дошкольника формируется в ходе его социализации, под воздействием условий социальной среды.

         Наиболее ярко процесс становления самосознания дошкольника находит своё отражение в отношении ребёнка к себе, своим качествам (самооценке). Адекватная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе.

Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, что соответствующим образом качественно влияет на развитие социоинтеллектуального уровня.

          Активное становление самосознания в дошкольном возрасте тесно связано с процессом развития саморегуляции. В составе психических процессов в качестве внутренних регуляторов выступают когнитивные процессы, через которые ребёнок получает, хранит, преобразует, воспроизводит необходимую для организации своего поведения информацию.

         Психические состояния детей старшего дошкольного возраста связаны с расширением диапазона усвоенных ребенком социальных эталонов регуляции состояний, приобретаемых в общении с взрослыми и сверстниками. Опыт общения ребенка с взрослым является  объективным условием, вне которого процесс формирования социального интеллекта невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки.          

         Роль взрослого в развитии социального интеллекта в дошкольный период заключается в:

- сообщении ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

- оценке его деятельности и поведения;

- формировании ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

- формировании умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Таким образом, влияние взрослых на формирование социального интеллекта осуществляется двумя способами:

- непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка (включая активизацию наблюдения и анализ действий и поступков других людей и своих собственных) и

-опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

        В развивающих занятиях принимали участие 10 дошкольников, из 20 детей.
По окончании апробации методической разработки была проведена контрольная оценка уровня развития социального интеллекта и специфики отражения детьми временных свойств сенсорных стимулов, результаты которой свидетельствуют о том, что развивающие занятия достаточно эффективно стимулируют развитие социального интеллекта.

       Полученные результаты позволяют заключить, что развитие  социального интеллекта можно стимулировать в процессе целенаправленного и интенсивного развивающего взаимодействия ребенка и взрослого, что соответствует положению о взаимном влиянии биологических и средовых факторов на развитие интеллекта.

Изучив исследования, мы отметили, что старший дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития социального интеллекта и этот процесс происходит постепенно. 

Работа по развитию социального интеллекта должна вестись планомерно и систематически. Это и легло в основу опытной работы.

2.2. Формирующий этап исследования.  Игры и упражнения, способствующие формированию социального  интеллекта у детей старшего дошкольного возраста

          В исследовании мы также использовали следующую методику: с целью диагностики активного словарного запаса ребенка выбрана методика «Расскажи по картинке» Р.С. Немова, модифицированная нами. 
       Данная методика использовалась дважды: во время констатирующего эксперимента выявлялось наличное состояние знаний, умений, навыков, а с использованием того же диагностического материала на контрольном этапе эксперимента фиксировались происшедшие изменения.
Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что социальный интеллект у детей в период завершения дошкольного детства  характеризуется недостатками развития.
        Содержание формирующего эксперимента включало:  развитие социального интеллекта посредством речевого общения задавалось следующими параметрами: установлением дружеских взаимоотношений, умением сформулировать игровую задачу словесно и предложить ее детям, потребностью ребенка в саморазвитии, самореализации. Диалогическое общение в играх, на занятиях, в повседневной жизни способствовало формированию у старших дошкольников уверенности, направленности на успешность, открытость и доверительность.
       Обучение рассказыванию о предметах и игрушках осуществлялось с помощью дидактических игр «Мастерская игрушек», «Магазин сувениров», «Выставка автомобилей», «Демонстрация моделей одежды».

        Результативным оказался прием составления писем. Развитие умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, а также уровень связной разговорной речи зависят от состояния словаря старшего дошкольника и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Для формирования разговорной речи использовался такой прием, как придумывание рассказов об игрушке. Для занятий данного вида использовались образные игрушки, демонстрационный материал.
        По результатам формирующего эксперимента нами была отмечена положительная динамика изменений социального интеллекта старших дошкольников. 
      Для оценивания эффективности нами были определены показатели (умение согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, способность объективно оценивать действия партнеров, стремление к выполнению правил в совместной игре, установление дружеских взаимоотношений) и уровни развития социального интеллекта старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры: высокий – рефлексивный (осознанный, произвольный); средний – адаптивный (репродуктивный); ниже среднего – спонтанный (непроизвольный). 
Основными критериями в выделении уровней являлись: различия в способности к эмпатии и объективной оценке, наличие открытости, дружбы, любви, взаимопомощи, степень уровня агрессивности в общении.
         Методика содержит несколько блоков : "Я, мое имя, мои близкие";

"Место, где я живу"; "Что я чувствую" ;"Зачем быть вежливым"

Тема№1: "Я и моё имя"

Цель:

1. Дать детям знания о том, что у каждого человека есть имя, которое отличается от других.

2. Формировать позитивное отношение к сверстникам.

3. Вызывать у детей желание правильно обращаться друг к другу.

Совместная деятельность начинается с приветствия:

- Ребята, закройте глаза. Сейчас я дотронусь до того, кто сидит справа от меня, он примет мое приветствие. Затем он дотронется соседа справа, передавая привет ему, и так далее, пока мое приветствие опять ко мне не вернется.

       Игра  "Назови себя". Каждому ребенку воспитатель предлагает назвать свое имя так, как ему больше нравится, как его называют дома мама, бабушка, как бы ему хотелось, чтобы его называли в группе. Начинает игру воспитатель.

       Игра "Клубочек".  У воспитателя  в руках волшебный клубочек. Его воспитатель передает своему соседу справа, но у себя оставляет  ниточку. И так каждый, пока клубочек не вернется к ведущему  обратно. Передавая клубочек, нужно назвать ребенка, которому передаешь, очень ласково по имени.

        Игра "Солнечный зайчик".

Тема№2: " Злость"

Цель:

1. Развивать навыки социального поведения.

2. Формировать позитивное отношение к сверстникам.

3. Развивать способность к эмпатии.

В начале занятия детям предлагается определить свое настроение.

Детям предлагается выбрать цвет, который соответствует настроению ребенка и использовать его на листе.

         Игра –приветствие  "Назови меня любимым цветком"

Дети встают в круг. Каждый ребенок называет рядом стоящего ребенка любимым цветком.

        Игра  "Доброе животное".

Тема №3. Коммуникативные игры .

Цель: Повышение уровня коммуникативной культуры дошкольников

Задачи: Создать положительный эмоциональный настрой.

Вовлечь дошкольников в игровое общение со сверстниками.

Способствовать сплочению детского коллектива.

Формировать положительное отношение к сверстнику.

1. Приветствие. Для приветствия  Ведущий (взрослый) поднимает вверх правую руку и предлагает всем опустить ладошку на его руку по кругу и громко сказать: «Здравствуйте!»

2. Игровое общение.  

Для преодоления защитных барьеров, отгораживающих сверстников друг от друга проводится игра «Передай сигнал»: Дети берутся за руки.

Ведущий посылает сигнал стоящему рядом с ним ребенку через пожатие руки, сигнал можно передавать влево или вправо, разговаривать нельзя. Когда сигнал придет снова к ведущему, он поднимает руку и сообщает о том, что сигнал получен. Затем предлагает детям передать сигнал с закрытыми глазами. Игра проводится 3-4 раза.

Главное условие - общение без слов. Ведущий сообщает детям, что все сигналы получены и начинает работать радио.

        Проводится игра «Радио», она помогает обратить внимание участников на сверстника. Дети садятся в круг.

Ведущий садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялся ребенок  ( подробно описывает кого-нибудь из группы участников (Цвет волос, глаз, рост, одежду…) Пусть она подойдет к диктору». Дети внимательно смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребенка.

В роли диктора радио может побывать каждый желающий.

Далее, ведущий сообщает, что все участники найдены, радио можно выключить и поздороваться снова, но необычным способом.

        Проводится игра « Колпачки». Для этого он раздает участникам деревянные палочки и несколько колпачков из цветного картона. Дети должны передавать палочками колпачки друг другу (кому пожелают) и при этом говорить: « Здравствуйте!», отвечать при приеме колпачка «Мне очень приятно!», руками колпачки трогать запрещается.

Игра помогает настроить детей на доброжелательное отношение друг к другу, создает хороший эмоциональный настрой.

Проводится игра от 3 до 5 минут, чтобы все дети смогли обменяться колпачками по несколько раз.

         Затем, ведущий предлагает навестить бабушку Маланью. Дети стоят в кругу, считалочкой выбирают Маланью. Это очень веселая хороводная игра «Бабушка Маланья», в которой водящий должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные – его повторить. В игре достигается согласованность движений всех детей, единство в создании образа и настроения. На ребенка, изображающего «Маланью» можно надеть платочек или фартучек, он становится в круг. Ребята начинают петь веселую песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

Слова:

«У Маланьи, у старушки жили

в маленькой избушке семь сыновей (движения за руки по кругу).

Все без бровей.

Вот с такими ушами, вот с такими носами, вот с такими усами,

С такой головой, с такой бородой (движения: останавливаются и с помощью жестов и мимики изображают то, о чем говорится в тексте: закрывают брови руками, делают « круглые глаза», «большой» нос и уши, показывают усы и пр.)

Ничего не ели, целый день сидели (присаживаются на корточки)

На нее глядели и делали вот так... (Повторяют за ведущим любое смешное движение)

Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки, попрыгать, поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, предающими настроение. Движение должно повториться несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры

         Игра «Комплименты». Правило - не повторяться. Дети, глядя в глаза друг друга, желают соседу что-то хорошее, хвалят, обещают, восхищаются и передают фонарик из рук в руки.

2.3 Результаты формирующего  исследования. Особенности развития основных компонентов социального интеллекта детей в традиционных условиях воспитания. (Таблицы 2,3,4)

         В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования установлено, что у старших дошкольников преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта.

          По результатам формирующего эксперимента отмечается рост по развитию основных показателей  у детей экспериментальной группы. 
По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников получены позитивные изменения: отмечено умение согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, обусловливающее в дальнейшем способность к межличностной коммуникации; зафиксировано возросшее число старших дошкольников, устанавливающих дружеские взаимоотношения со сверстниками; интенсивнее обозначилось развитие речевой готовности, необходимой для целостного развития личности.
         В ходе проведения эксперимента мы выяснили, что у старших дошкольников экспериментальной группы изменилось диалогическое общение (степень развернутости фразы, словесное формулирование игровой цели) не только на занятиях, но и в повседневной жизни, что, по нашему мнению, ведет к формированию открытости и доверительности.
Развитие речевой готовности как средства общения, мышления, усвоения культурно-исторического опыта, общечеловеческих ценностей имело особое значение и являлось одним из оснований дальнейшего успешного обучения в школе. Сюжетно-ролевая игра, толкование разных смыслов вербальными средствами сформировали у старших дошкольников умение осмысливать различные ситуации.

          Анализируя результаты исследования возможностей позитивного изменения основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников, можно сделать следующие выводы:

1. Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми;

2. Сущность формирующего исследования составили занятия с детьми обучающего и тренингового типа, в процессе которых изменения, происходящие в поведении и деятельности детей, оценивались по трем направлениям, характеризующим три структурных компонента социального интеллекта детей:

- коммуникативно-личностному, где прослеживалось развитие коммуникативной контактности - умения вступить в контакт, поддерживать его, правильно воспринимать позицию партнера, владеть коммуникативными средствами;

- особенностям самосознания детей через изучение особенностей самооценки;

- характеристикам проявлений социальной перцепции у детей, среди которых рассматривались: особенности понимания детьми взаимоотношений людей, анализ поступков своих и окружающих людей, прогнозирование на основе анализа возможного поведения людей в бытовых ситуациях.

          По результатам контрольного исследования часть детей экспериментальной группы (старшие дошкольники) перешли на высокий уровень развития социального интеллекта. По всем компонентам структуры социального интеллекта получены позитивные изменения: дети продемонстрировали открытость по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам); умение вступать в контакт, проявлять во взаимодействии инициативу; ярко выраженную потребность в общении с другими людьми. Обнаружены изменения в самосознании детей: самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности; ярко выраженная потребность в признании и уважении.

         Была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции. Дети продемонстрировали значительное повышение уровня адекватной социальной перцепции, что проявилось: в уходе от социальных шаблонов; в появлении тенденции анализа собственных поступков, поведения других детей.

В процессе предметных и надпредметных занятий, насыщенных разнообразными коммуникативными приемами, старшие дошкольники  смогли овладеть:

• элементами ролевого поведения в процессе анализа позиции партнеров по общению: делового и личностного общения;

• приемами понимания особенностей отношений людей в бытовых ситуациях, в условиях жизни вне дома.

         Особую роль при этом сыграли занятия на тему «Легко ли быть взрослым», «Как думают и поступают дети».

Старшим дошкольникам сложно было овладеть приемами социального прогнозирования поведения людей, даже в знакомых ситуациях. Значительные достижения по данному параметру социальной перцепции были получены у тех детей, которые  участвовали в нашей программе в ДОУ («Школа будущего первоклассника»).

        По результатам контрольного этапа эксперимента из таблиц видно, что несмотря на ограниченность во времени, мы имеем положительную динамику в исследовании. Проанализируем показатели экспериментальной группы дошкольников по данным таблиц:

1.Умение согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре:

Сократилось количество детей с уровнем развития социального интеллекта ниже среднего, один ребенок поднялся на высокий уровень.

2.Способность объективно оценивать действия партнеров:

Первоначальное количество детей (шесть) с уровнем НС сократилось до двух детей; стоит отметить, что на высокий уровень никто из детей не поднялся.

3.Стремление к выполнению правил в совместной игре:

Один ребенок перешел с уровня НС на уровень С

4.Установление дружеских взаимоотношений:

Один ребенок перешел с уровня НС на уровень С

5.Поведенческая гибкость (способность изменять поведение, учитывая требования, проистекающие от новых задач и ситуаций):

Улучшились показатели у четырех детей, таким образом: 1 ребенок с уровнем – В, 7 детей с уровнем – С, и 2 ребенка – НС уровень не изменился. 

Вывод: 

        Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте  определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых — все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).

       Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение  необходимо старшему дошкольнику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования.

        Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н:А.Кудрявцевой, которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи: общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного возраста необходимо создание специальных психологических условий: для становления и развития социального интеллекта детей.

        Таким образом, анализ представленных исследований позволяет заключить следующее: социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды; учете формально - динамических свойств личности ребенка при проведении занятий; создания  разнообразной среды для проявления любознательности (новые игровые пособия) при проведении занятий.

       Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются старший дошкольный  возраст.

Заключение

        Развитие социального интеллекта  у детей - важный и необходимый этап в развитии личности ребенка, поскольку в значительной мере определяет эффективность его социально-психологической адаптации к изменяющимся условиям жизни.

        Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации - семья, стили семейного  воспитания.  Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность.

        Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей. Социальный интеллект является фактором социальной адаптации личности, а успешная адаптация ведет к росту личностных достижений. Социальный интеллект позволяет оценивать собственные достоинства и недостатки, а так же является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.  

        В ходе решения задач, поставленных перед исследованием, выявлены особенности становления социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста. Результаты контрольного  эксперимента подтвердили необходимость проведения систематической работы по развитию социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста.

          В исследовании получены данные, подтверждающие предположение, выраженное в гипотезе о том, что развитие социального интеллекта  у детей старшего дошкольного возраста по специально организованной системе занятий будет успешно происходить при следующих условиях:

учет формально-динамических свойств личности ребенка на занятиях

и при создании  разнообразной среды для проявления любознательности (новые игровые пособия).

          Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития социального интеллекта детей  позволяют сделать следующие выводы:

1. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- в старшем дошкольном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта;

- социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста обладает своеобразием своей структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания и особенности социальной перцепции;

2. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования установлено, что у старших дошкольников преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта по всем его структурным компонентам: коммуникативно-личностному, особенностям самосознания и самооценки, особенностям социальной перцепции. Обоснована необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для развития социального интеллекта у детей.

3. Реализованная в исследовании программа целенаправленного учебного и внеучебного воздействия, направленная на развитие основных компонентов социального интеллекта детей, позволила решить поставленные задачи и получить результаты.

4. По результатам формирующего эксперимента отмечается  рост показателей по развитию основных структурных компонентов социального интеллекта у детей.

Список литературы.

1.Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1996.

2.Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения//социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004-С.109-118.

3. Богославская Е. А. Диагностика и развитие любознательности у    учащихся М.:2000. С. 133

4.Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста. Казань,2007. С- 202.

5. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. Москва «Эксмо» 2005.-134 с.

6.Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М., 1998.

с -275.

7.Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект: методики оценки и развития/Г.П. Геранюшкина; Байк. Гос. ун-т экономики  и права. - Иркутск: Изд-во БГУЭП,2003.-103С: М-Библиограф: С.95-103

8.Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.С.433-456.

9.Карпович Т. Психологическая диагностика социального интеллекта личности. Издательство: ОДО "Образовательная компания "Содействие"": -2007.  С.- . 21-23.

10.Кудинова И.Б. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография/И.Б.Кудинова, С.И.Кудинов, И. С. Вотчин; ГОУ ВПО Новосиб. Гос. Пед. Ун-т, фак-т психологии - Новосибирск: изд-во НГПУ,2007.-103 с. Библиограф: с. 216-223.

11. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996

12.Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимодействие//Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 1,ч. 1. 1995- с.48-61

13.Куницына В. Н. Межличностное общение: Учебник для вузов.  Изд-во: Питер - Маркет ЗАО-2003  -С. 56-98

14.Люсин Д.В. Михеева Н.Д. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/ под ред.   Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004-С.119-129.

15.Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта : адаптация метода Дж. Гилфорда и М. Салливена руководство по использованию- СПб.: Иматон 1996-56с.

16.Михайлова Е.С. Социальный интеллект : концепции, методики, модели, диагностика/ Е.С. Михайлова Спб. Государственный  университет 2007-64с.

17.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - 2-е изд. -  М.: Академия, 1997.-С. 156-159.

18. Психология одаренности : от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова.- М.: ИП РАН, 2000. 96 с.

19.Русалов В.М. Формально-динамические свойства индивидуальности человека (темперамент) краткая теория и методы измерения для различных возрастных групп методическое пособие. Москва – 2004г. С- 96-105

20.Савенков А.И. //Одаренный ребенок 2006г,№1 концепция социального интеллекта С. 6-18.

21. Сапогова, Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет : Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Е. Сапогова. — М., 1986.-25 с.

22. Социальный интеллект : Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Ин-т психологии РАН, 2004. - 174 с. : ил.

23. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова М.: Институт психологии РАН,2004 С.11-28                               24. Филиппова, Л.В., Прима, Е.В., Кольцова, И.Н., Молостова, Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников /Л.В. Филиппова, Е.В. Прима, И.Н. Кольцова, Н.Ю. Молостова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 224 с.

25. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /под ред. В.К. Котырло. М., 1987.

26.Харитонова, И. В. Особенности социального интеллекта старших дошкольников и его развитие средствами психогимнастики : дис. . канд. психол. наук / И. В. Харитонова. Краснодар, 2006. - 176 с.

27.Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте//познание. Общество. Развитие. - М.: ипран,1996,-С-54-76

28.Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей//вопросы психологии 2005№6 С. 35-45

29. Чумакова Е.В., Марковская И.М. Характер взаимоотношений в семье и его влияние на формирование личности ребенка // Экология, спорт, здоровье и двигательная активность. Ч.2. – Челябинск. – 1996, С. 82-85.

30.  Шаповаленко И. В. Возрастная психология.  Москва, ГАРДАРИКИ 2005. С.216-225

31.Шешукова, О. В. Тендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников: дис. . канд. психол. наук / О. В. Шешукова. -М., 2008.-250 с.

32.Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое  пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. -   88 С.

33. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта

// Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. С. 63–67.

34. http://festival.1september.ru/articles/520471/

35.http://festival.1september.ru/articles/104346/

36. http://nsportal.ru/user/242829

37. http://www.profile-edu.ru/doshkolnoe-obrazovanie.html

38. http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-07/

Приложение 2

Картинка №1                                 Картинка №2                               Картинка №3

       Картинка №4                                 Картинка №5                                Картинка №6

Картинка №7                                  Картинка №8                               Картинка №9

Картинка №10                                Картинка №11                             Картинка №12

Приложение 3

Рассказы к сюжетным картинкам

Приложение 2

Уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном  возрасте

                                                                                                Таблица 2

Приложение 1

Таблица. Модель развития социального интеллекта в дошкольный период