АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Институт современного образования»

(АНО ДПО «Институт современного образования»)

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

«Специальное (дефектологическое) образование. Организация обучения лиц по адаптированным основным и специальным индивидуальным программам развития с присвоением квалификации "Педагог-дефектолог"»

на тему: «Ранний детский аутизм»

Выполнила Иванова Ольга Викторовна

Воронеж 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение_____________________________________________________________3

ГЛАВА 1. История изучения раннего детского аутизма(РДА)________________7  

ГЛАВА 2.  Проблемы диагностики РДА__________________________________12

ГЛАВА 3. Особенности психо-физического развития детей с РАД____________15

3.1. Особенности развития и поведения детей 1-ой группы.__________________16

3.2. Особенности развития и поведения детей 2-й группы.___________________16

3. 3. Особенности развития и поведения детей 3-й группы.__________________17

3.4.  Особенности развития и поведения детей 4-ой группы._________________18

3. 5. Особенности развития памяти.______________________________________18

3. 6. Особенности развития речи. ________________________________________19

3.7. Особенности развития мышления. ___________________________________19

3.8. Особенности развития внимания. ____________________________________20

3.9. Особенности развития восприятия.___________________________________21

3.10. Особенности развития воображения. ________________________________22

ГЛАВА 4. Психологическое сопровождение родителей детей с РДА __________24

4.1. Первичное консультирование родителей и проблема принятия диагноза.___26
4.2. Помощь семье в организации домашней жизни ребенка с РАС и освоении способов его лечебного воспитания._____________________________________28                                                                           4.3. Обучение родителей методам и приемам развивающего взаимодействия с ребенком. ___________________________________________________________31                                                                                                                       4.4. Помощь родителям в оценке изменений в состоянии ребенка и использовании его достижений в психическом развитии в процессе коррекционной работы.___35

Заключение__________________________________________________________37Список использованной литературы_____________________________________40

Введение

Ребёнок с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и предметы. Это уже с самого начала делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребёнка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искажённому развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм. Термин аутизм происходит от латинского слова autos - “сам” и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира.

У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Для них характерны явное стремление к одиночеству, ритуальные, стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или полное отсутствие речи, манерность, угловатость движений, неадекватные реакции на сенсорные стимулы, страхи.

По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования (1999) при своевременной и правильно организованной коррекционной работе 60% детей с аутизмом получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 20-30% адаптируются относительно - они нуждаются в постоянной опеке, и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации. ^[1]

Из выше изложенного становится понятно, насколько важным является проведение коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми, и насколько актуальна данная проблема.

Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы.

Для правильной коррекции необходимо принятие родителями детей с РДА самого заболевания, а также включение родителей в коррекционную работу.

На мой взгляд непринятие родителем данного заболевания, а всяческие попытки объяснить нарушения в социальном взаимодействии своих детей приводят к отсутствию ранней диагностики и, следовательно, к отсутствию необходимой коррекционной работы на начальных этапах.

Разнообразие различных психолого-педагогических методик и большая неоднородность картины нарушений аутистического спектра затрудняет выбор оптимального коррекционного подхода. В современной системе образования, неконтактные дети практически не получают профессиональную помощь со стороны специалистов, по причине отсутствия коррекционных учреждений. Задачи воспитания, обучения такого ребенка полностью ложится на плечи семьи (в случае принятия родителем данного заболевания), вследствие чего он является крайне ограниченным в формировании коммуникативных навыков. Не имея опыта дошкольной социализации, ребенок с расстройством аутистического спектра испытывает сильнейшую дезадаптацию в школе, а 6 далее, как правило, следует перевод на домашнее обучение, то есть изоляция от общества сверстников. Разнообразие аутистического спектра нарушений, недостаточный уровень диагностики, неосведомленность родителей, ведет к тому, что данные нарушения подменяются на схожие по симптоматике (нарушение интеллекта или умственная отсталость, задержка психического или речевого развития) и ребенок получает помощь в соответствующих учреждениях, а чаще всего в физиологических группах и группах с речевой патологией. Но все аутичые дети имеют свои особенности, способности и потребности, а их неудовлетворение несет отягощение состояния и значительное ограничение их жизнедеятельности.

Существует множество различных мнений о проблеме психологической работы с такими детьми, однако взгляд, что работа с аутичным ребенком должна осуществляться непрерывно, систематически и комплексно, существует у всех авторов. Из этого следует, что необходимо привлекать семью и работу вести внутри семьи.

Говоря о любом ребенке, мы рассматриваем его в контексте семьи, ведь роль семьи для ребенка трудно переоценить. Семья в становлении личности ребенка не сопостовима по своей силе ни с какими другими социальными институтами. Именно в семье закладываются нравственные основы, вырабатываются привычки поведения, развивается личность. Как первый воспитательный институт, семья помогает человеку самоутвердиться, раскрыть его активность в социальном и творческом плане, взрастить индивидуальные черты. В течение всей своей жизни человек ощущает связь с семьей. Родители в полной мере влияют на ребенка и, как правило, дети, растущие в любви и понимании, имеют меньше трудностей в общении со сверстниками, обучение не столь затруднительно. И наоборот, дети, выросшие в семье с тяжелым психологическим «климатом», приобретают комплексы и формирует различные психологические защиты. Как отмечает Т.Д. Молодцова: «Серьёзные последствия для ребенка оказываются там, где деформированы семейные отношения…, присутствуют неправильные стили воспитания, а также эмоциональное отвержение ребенка». Ну и конечно, «самое тяжелое влияние оказывает семья, когда она сама аморальна или асоциальна».^[2] Недостаток внимания со стороны родителей приводит к тому, что ребёнок чувствует напряжение даже когда находится в своей семье. Он может переживать чувство отвержения, одиночества. Он теряет доверие к миру, искренность в отношениях с родителями, становится застенчивым, подавленным. Именно так ребенок приспосабливается к окружающей среде, он транслирует то, что видит сам – равнодушие, недоброжелательное отношение. Стоит отметить, что родители, которые предъявляют ребенку с отклонениями в развитии непосильные требования и заставляют прилагать чрезмерные усилия для их выполнения, лишают такого ребенка опоры. Он страдает и видит неудовлетворенность взрослых, возникает и физическое и моральное перенапряжение, а родители, испытывают целый спектр негативных эмоций, потому что ребенок не оправдывает их ожидания. Для того, чтобы на этой почве не возник конфликт, где наиболее уязвимой стороной является ребенок, родителям следует учесть тяжесть и характер отклонений в развитии ребенка, соизмеряя свою роль в развитии и успехах ребенка и его дизонтогенез. Особенно важно учитывать возрастные и характерологические особенности ребенка В процессе воспитания аутичного ребёнка в семье важным вопросом становится создание правильных взаимоотношений между ним и его братьями и сёстрами. Следует организовать отношения между сиблингами таким образом, чтобы дети относились к своему особенному брату или сестре с терпением, не обижали его, заботились, помогали и обязательно играли в общие игры. Стоит позаботиться о том, чтобы их брат (или сестра), страдающий аутизмом, был уступчивым и доброжелательным в меру своих возможностей. Сплочению семьи будет способствовать тот факт, что внимание достается всем детям, без особого отношения к кому-то, в противном случае ревность и соперничество, зависть, подозрительность между детьми, будут негативно сказываться на всей семье. В этой части взаимоотношений родителям стоит быть наиболее внимательными, при наличии сиблингов в семье. Важно, прежде всего, обучить ребенка навыкам самообслуживания, а с дошкольного возраста учить его понимать и делать то, что в его возрасте умеют делать все дети. Необходимо вырабатывать некоторую самостоятельность, способность регулировать свое поведение, учить элементарным правилам общения. Необходимо не акцентировать внимание на дефекте, а, напротив, поощрять за успехи и делать упор на позитивных качествах, подталкивая преодолевать трудности. Это способствует укреплению у ребенка веры в свои силы, и он стремится быть более старательным, настойчивым. Процесс общения с ребенком обязательно должен сопровождаться озвучиванием выполняемых действий, так как успехи ребенка во многом зависят от уровня его речевого развития. Пусть ребенок пытается сам выражать свои желания, чувства и мысли, а родители должны направлять его и мотивировать к говорению, так как речь позднее может являться для него основным средством обучения.   Речь – необходимый элемент для общения с окружающим миром, но исходя из того, что у аутичных детей зачастую отсутствует потребность в контакте с внешней средой, то в семье следует создать все условия для стимуляции речи ребенка. Также не стоит забывать, что аутизм имеет множество форм и выражается у каждого ребенка аутентично, поэтому в семье должна проводиться работа, обусловленная конкретным дефектом, существующим у ребенка. Главным вопросом остается социальная реабилитация ребенка с расстройством аутичного спектра. Несмотря на то, что воспитание и обучение ребенка начинается в семье еще в дошкольном возрасте, а стремление компенсировать его дефект продолжается многие годы, работа не прекращается при поступлении в школу, а приобретает иные, более сложные формы. Родителям стоит держать постоянную связь с дефектологами, психологами и врачами. Аутизм – это расстройство развития ребенка, которое остается с ним на протяжении всей жизни, но благодаря возможностям оказать раннюю психокоррекционную помощь и своевременно диагностировать патологию в развитии, можно добиться адаптации ребенка к жизни в обществе, научить его справляться со своими эмоциями и страхами. Для семей с ребенком, имеющим данный диагноз, очень важно своевременное получение психологической помощи. Существует разное понимание психологической помощи детям с аутизмом, как пишет И.И. Мамайчук,^[3] это понятие следует делить на широкое и узкое. В широком смысле психологическая помощь является системой психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая помощь — это один из способов психологического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных отношений.

В моей работе раскрыта история изучения раннего детского аутизма, особенности психо-физического развития детей с РАД, раскрыта важная, на мой взгляд проблема – психологическое сопровождение родителей детей с РАД, которое ложится в основу комплексной коррекционной работы с такими детьми.

ГЛАВА 1. История изучения раннего детского аутизма(РДА)  

Аутизм, возникший у ребенка в раннем возрасте, называется ранним детским аутизмом (РДА). Это особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушений коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребенка с окружающим миром.

  Основной признак РДА — это неконтактность ребенка, которая может обнаруживаться уже на первом году жизни, но особенно четко проявляется в возрасте 2—3 лет. В настоящее время существует много теоретических подходов к пониманию раннего детского аутизма. Для того чтобы лучше познакомиться с ними, необходимо обратиться к истории изучения проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной психиатрии и психологии.

 В. М. Башина^[4] выделяет четыре основных этапа в становлении изучения данной проблемы.

Первый, донозологический, период конца XIX — начала XX века характеризуется несколькими упоминаниями о детях с выраженным стремлением к одиночеству и уходом от взаимодействия с Окружающим миром. В медицинской литературе того времени можно встретить отдельные описания аутистического поведения детей в связи с врожденными церебральными расстройствами, умственной отсталостью.  

 Второй, так называемый доканнеровский, период приходится на 1920—1940-е годы. На протяжении этих лет предпринимались первые попытки системного подхода к изучению проявлений аутизма в детском возрасте.   Кроме клинических исследований, в тот период осуществлялись клиникопсихологические и психологические исследования когнитивных процессов у детей, страдающих шизофренией^[5].

Третий, каннеровский, период - с 1943 по 1979 год - ознаменовался выходом в свет основополагающих работ по аутизму Л. Каннера ^[6] и Г. Аспергера^[7]. Американский детский психиатр Лео Каннер первым описал синдром раннего детского аутизма в 1943 году. Автор наблюдал 11 детей, у которых в течение первых лет жизни отмечалась замкнутость, отгороженность от окружающего мира. Эти дети не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли внимания к социальной стороне жизни, частично или полностью не могли овладеть коммуникативной речью, постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения или слова. Характерными для них были также персеверации, любимые ритуалы, нарушать которые мог только сам ребенок. Каннер назвал эти расстройства ранним инфантильным аутизмом. В качестве основной черты аутизма он выделил «проявление с самого начала жизни неспособности детей соотносить себя обычным образом с людьми и ситуациями»^[8]. Каннер отмечал, что для этих детей характерно крайнее аутистическое одиночество, заставляющее их замыкаться в себе, игнорировать внешний мир и отвергать все, что происходит вокруг них. Учитывая то, что такие состояния наблюдаются у детей в раннем возрасте, Каннер пришел к выводу, что причиной аутизма является врожденная неспособность к установлению близких отношений с другими людьми. Отдельное внимание автор уделил описанию родителей детей-аутистов. Он охарактеризовал их как педантичных интеллектуалов, холодных и отстраненных в отношениях с другими людьми. Несмотря на то что Каннер рассматривал аутизм прежде всего как врожденное психическое расстройство, он отмечал, что оно является во многом защитной реакцией ребенка на холодную, интеллектуальную «враждебность» родителей, проявляющуюся в неправильном воспитании, в отчуждении ребенка «холодной» матерью. То есть аутистические проявления у ребенка автор рассматривал и как своеобразную форму психологической защиты. Независимо от Л. Каннера, австрийский педиатр Ганс Аспергер описал состояние, названное им аутистической психопатией. Автор отмечал необычайно раннее речевое развитие у детей, когда, речь появляется прежде, чем ребенок начинает ходить. У этих детей наблюдалось своеобразное использование языка, необычные интонации, словотворчество. Также как у детей, описанных Каннером, у детей, наблюдавшихся Аспергером, отмечались неспособность создавать полноценный зрительный контакт, бедность мимики и жестов, моторная неловкость, дисгармоничные, угловатые движения. В играх и увлечениях для них характерны тенденции к стереотипии и привычным действиям. Аспергер подчеркивал существенную роль генетических факторов в возникновении данного расстройства. Между тем в прогностическом плане синдром Аспергера, названный в честь описавшего его исследователя, рассматривается как более благополучный: у детей и подростков с синдромом Аспергера хотя и имеются нарушения коммуникативной речи, они не выражены так сильно, как у детей с синдромом Каннера. Кроме того, у них не наблюдается грубых интеллектуальных нарушений. Вследствие этого в психиатрии синдром Аспергера рассматривают как своеобразное личностное расстройство.

В России первое описание аутизма в детском возрасте было представлено С. С. Мнухиным в 1947 году, который выдвинул концепцию органического, то есть обусловленного органическим поражением центральной нервной системы, происхождения РДА.  В конце 1960-х - начале 1970-х годов появились работы отечественных авторов, в которых была представлена аргументированная критика расширительной диагностики раннего детского аутизма в западной психиатрии. Среди этих работ особое место занимают исследования Ленинградской школы детских психиатров под руководством С. С. Мнухина. В статье под названием «О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей», опубликованной в 1967 году в «Журнале невропатологии и психиатрии», С. С. Мнухин.А. Е. Зеленецкаяи Д. Н. Исаев на основе пятилетних наблюдений за 44 детьми в возрасте от 2 до 14 лет показали отличительные признаки детей с синдромом Каннера^[9]

• ослабление либо полное отсутствие каких-либо контактов с окружающей средой;

 • отсутствие ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций, целенаправленной деятельности;

 • неспособность к самостоятельному психическому напряжению;

 • своеобразное развитие речи, которое проявляется в отсутствии ее прямого социального назначения, информативной роли и в наличии эхолалий и персевераций;

 • своеобразие движений, когда «отдельные движения часто легки и ловки, но формул движения, двигательных навыков очень мало, из-за чего дети эти обычно беспомощны, долго не научаются одеваться, нуждаются в обслуживании».

Авторы выделили основные симптомокомплексы раннего детского аутизма. Это снижение психического, или «витального», тонуса; ослабление или отсутствие способности к психическому напряжению и целенаправленной активности. Одним из самых существенных симптомов авторы, вопреки мнению Каннера, посчитали «изначальное очень явное, необычно разительное ослабление инстинктивных или безусловно-рефлекторных реакций - ориентировочных, пищевых, самозащиты и др.». Отсутствие этих реакций делает поведение детей «...аморфным, хаотичным, дезорганизованным, а их самих - практически беззащитными и беспомощными».^[10] По мнению авторов, объяснить аутизм ребенка только патологией личности родителей, отсутствием контактов между родителями и ребенком, отрицательными воспитательными влияниями, распадом семьи и т. п. невозможно. В своей работе, представляющей результаты одного из первых отечественных клинических исследований раннего детского аутизма, С. С. Мнухин с соавторами поставили под сомнение использование только метода психотерапии в коррекции аутистических тенденций у детей, а подчеркнули необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Исследователи обратили внимание на особенности интеллектуального развития детей с РДА. «Мы полагаем, — пишут они, — что «детский аутизм» представляет собой своеобразную разновидность психического недоразвития, при которой на передний план выступают аффективно-волевые нарушения, шизоформный характер поведения, обусловленный преимущественным недоразвитием активирующих, «энергозаряжающих» систем ствола мозга. Это вовсе не означает, что в интеллектуальном отношении дети эти вполне нормальны. Наоборот, среди наших больных не было ни одного интеллектуально полноценного, но, во-первых, структура интеллектуального дефекта у них качественно иная, чем в других случаях «истинной» олигофрении, во-вторых, интеллектуальная недостаточность у них «перекрывается» обычно грубыми нарушениями личности и поведения. У большинства этих больных выявляются конкретное, «регистрирующее» мышление, длительная неспособность овладеть навыками чтения, письма и счета, временными и пространственными представлениями, операциями, состоящими из ряда последовательных актов (перечисление дней и месяцев в прямом и обратном порядке и др.), длительная дезориентировка в сторонах тела. Все эти нарушения нередко маскируются хорошей памятью, способностью «попугайно» воспроизводить сложные отрывки из речи окружающих, хорошей речью, часто отличным музыкальным слухом, склонностью к фантазированию»^[11] Исследования московских психиатров М. Ш. Вроно и его сотрудников привели к выводу о неоднородности синдрома Каннера и преимущественном отношении его к шизофрении. Авторами было обследовано 300 больных с детской шизофренией, из них 32 больных с синдромом Каннера. Однако при динамическом обследовании только у 9 наблюдался «истинный синдром Каннера», а в ходе катамнестического наблюдения количество этих больных сократилось до 8 человек. В связи с этим авторы подчеркивали необходимость дифференциальной диагностики аутизма от аутистических состояний, возникающих у ребенка после приступа шизофрении. В этот период появилось значительное количество работ по исследованию физиологических, биологических, психологических аспектов раннего детского аутизма. Однако можно говорить о том, что клинической определенности данной проблемы на тот момент достигнуть не удалось, что четко прослеживалось во взглядах отечественных и зарубежных исследователей на этиологию РДА. Многие авторы подчеркивали полиэтиологичность РДА, связывая его происхождение с генетическими и органическими причинами, с последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности. В эти же годы были описаны аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофренией, при Х-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.

Особое значение в тот период имели первые отечественные клинико-психологопедагогические исследования раннего детского аутизма. Впервые в нашей стране была создана специальная экспериментальная группа при клинической лаборатории Института дефектологии АПН СССР под руководством профессора К. С. Лебединской, которая в течение четырех лет занималась клинико-психологическим изучением детей с РДА и разработкой методов психолого-педагогической коррекции. Результаты многолетней работы были отражены в сборнике научных трудов НИИ дефектологии под редакцией Т. А. Власовой, В. В. Лебединского и К. С. Лебединской.^[12] Впервые на основе комплексного клинико-психологического исследования авторами были разработаны дифференцированные методы психолого-педагогической коррекции детей с аутизмом с учетом этиологии и степени тяжести РДА, а также прогностические оценки. В 1981 году вышла в свет первая отечественная монография по раннему детскому аутизму В. Е. Кагана. В своей работе автор обобщил исследования зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме, предложил клиническое определение аутизма, выделил дифференциально-диагностические критерии раннего детского аутизма, отграничивающие его от других, сходных, нарушений психики ребенка. Особое внимание В. Е. Каган уделил комплексному клинико-психологическому подходу к данной проблеме, лечебно-реадаптационной работе с детьми с РДА, а также психопрофилактике аутистических нарушений в детском возрасте.^[13]

 Четвертый, послеканнеровскйй, период – 1980-1990-е годы - знаменуется отходом от позиций самого Л. Каннера во взглядах на РДА. Ранний детский аутизм стал рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения, характеризующийся функциональными ограничениями в трех основных областях:

 • социальном взаимодействии;

• коммуникативном поведении;

 • мотивационной сфере.

 В современной науке все большее распространение получает биогенетический подход, рассматривающий аутизм как биологически обусловленное и хроническое нарушение развития, которое проявляется в первые годы жизни ребенка. Таким образом, на протяжении более полувека, начиная с 1943 года, когда ранний детский аутизм был впервые описан Л. Каннером, взгляды на его причины, клинические проявления, Прогнозы дальнейшего психического развития детей с аутизмом существенно менялись. Длительный период времени аутизм и шизофрения рассматривались как одна из форм психической патологии, между тем как в настоящее время они считаются различными расстройствами. В связи с принятием в нашей стране Международной классификации болезней 10-го пересмотра ранний детский аутизм был выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития.

ГЛАВА 2. Проблемы диагностики РДА

Обычно диагностика РДА представляет определенные трудности, т.к. этот вид нарушения имеет много общего с другими заболеваниями. РДА следует отграничивать от невропатии, умственной отсталости, нарушений психического развития при поражениях мозга, глухоты, детского церебрального паралича. У детей с невропатией понижен физический, моторный и психический тонус. У них наблюдается повышенная чувствительность к оценке их поведения; они боязливы, иногда плохо переносят смену обстановки. Эти симптомы схожи с поведением аутичных детей. При невропатии может наблюдаться смена настроения: ребенок то капризен и раздражителен, то вял и апатичен. Эти симптомы появляются в результате нарушений сна, пищеварения, пребывания в душном помещении или на жаре. У детей с невропатией часто нарушены механизмы сосания, глотания, что обусловлено повышенной рефлекторной возбудимостью. Детям с невропатией присущи такие двигательные стереотипы, как тики, которые качественно отличаются от странных движений при РДА. На контакт дети с невропатией идут охотно, если от взрослых или их сверстников не исходит опасность или агрессия. Их страхи хотя и несколько преувеличены, но всегда адекватны и актуальны для определенного момента. 322 Нередко дети отрицательно реагируют на какую-либо перемену обстановки, но эта реакция. Если ситуация меняется на более комфортную, дети с невропатией воспринимают ее положительно. В игре дети с невропатией, в отличие от детей с РДА, охотно подражают другим. Их речь внятная, отсутствуют аграмматизмы, эхолалия. Дети с невропатией охотно отзываются на ласку. Детей с РДА следует отличать от умственно отсталых детей. За умственную отсталость при РДА может приниматься отсутствие реакции на мать, на людей вообще, позже — отсутствие речи, навыков самообслуживания, игры. Но следует учесть, что у умственно отсталого ребенка имеется зрительный контакт, потребность в еде, тепле. Что касается моторики, то у этих детей наблюдается адинамия или двигательная расторможенность. У детей с умственной отсталостью меньше нарушены контакты, они испытывают адекватный страх перед темнотой, собакой и т.д. При умственной отсталости двигательная сфера развивается раньше, чем интеллектуальная, а при РДА интеллектуальные возможности ребенка часто опережают созревание моторной сферы. Иногда даже по одним только внешним признакам можно отличить умственно отсталого ребенка от детей с РДА. Дети с умственной отсталостью, как правило, имеют органические дисплазии туловища и головы, а дети с РДА — тонкие черты лица и общий астенический облик. РДА следует дифференцировать с психическими нарушениями на почве органических поражений головного мозга. В последнем случае наблюдается психомоторная возбудимость, неустойчивость внимания, настроения, иногда агрессивность. Эти явления могут присутствовать и у детей с РДА. Но у детей с поражением центральной -нервной системы нет самого аутизма. Им, наоборот, присуща назойливость, навязчивость. Явления возбудимости нередко сменяются гиподинамией. У таких детей слабая память, психическая истощаемость. В речи у детей с органическим поражением центральной  нервной системы нет неологизмов, манерности интонации, явлений эхолалии. Если ребенок с РДА не произносит слова, не выполняет словесных инструкций, как будто не понимает речь, то возникает вопрос отграничения РДА от речевых патологий — алалии или дизартрии. Главным признаком истинных речевых нарушений является то, что дети привлекают к себе внимание с помощью жестов, мимики, напряженно смотрят в лицо собеседника, издают различные возгласы. У детей с РДА такого не наблюдается. У них, в отличие от детей с речевыми нарушениями, присутствуют явления эхолалии и своеобразная интонация. Иногда необходимо дифференцировать РДА и глухоту. В первые годы жизни ребенок с РДА может производить впечатление глухого, т.к. он не отзывается, когда его зовут, и не оборачивается на источник звука. В этих случаях необходимо провести аудиометрию и полагаться на ее результаты. Но существуют признаки, которые свойственны детям с РДА: в значимой ситуации такие дети могут услышать даже самый тихий шепот, плакать и возбуждаться при громких пугающих звуках. Глухие дети ищут глазами губы собеседника, чтобы понять его речь, а детям с РДА это несвойственно. На ранних этапах развития нужно отличать детей с РДА от детей с детским церебральным параличом (ДЦП). В клинической картине РДА присутствуют двигательные расстройства, а при ДЦП имеют место различные аутистические проявления. Двигательные расстройства в обоих этих случаях проявляются в нарушениях тонуса, недоразвитии синхронности движений рук и ног при ходьбе, нарушениях мимических движений, которые близки к речи. При ДЦП для речи ребенка характерны дизартрические нарушения, т.к. нарушен сам артикуляционный аппарат, а при РДА дети могут имитировать невнятность речи в результате отсутствия у них коммуникации. При аффективно значимых ситуациях дети с РДА говорят четко и внятно. Детям с ДЦП свойственны нарушения звукопроизношения, сочетание их с нарушениями глотания и дыхания. Дети с РДА склонны к неологизмам, различиям в речи. 324 У детей с РДА и ДЦП имеются нарушения в пространственной ориентировке. Дети с РДА страдают недостаточной произвольностью внимания, страхом перед окружающим. У детей с ДЦП имеются нарушения пространственного гнозиса и двигательные расстройства: детям трудно повернуть голову, у них ограничено поле зрения. У детей с ДЦП из-за ограниченных двигательных функций при игре обычно страдает ее техническая сторона. Им присущи монотонность и инертность, отсутствие выдумки и самостоятельности, т.к. у таких детей наблюдается органическая задержка психического развития. У детей с РДА уровень игры полностью зависит от ее значимости. Детям обеих групп свойственны неврозоподобные и невротические состояния. Обычно дети с ДЦП боятся своей физической неполноценности, а детей с РДА страшит все новое, любая перемена обстановки. Детям с этими заболеваниями присущ комплекс неполноценности. Но для детей с ДЦП он выражается в физической слабости, а для детей с РДА — обычно в психической. Проявления непосредственно аутизма наблюдаются при ДЦП как вторичный признак и как компенсация ухода от объективных трудностей в свой мир. Характерное раннее формирование речи у детей с РДА несвойственно детям с ДЦП. Формирование моторной сферы запаздывает и у тех и у других. Особенно трудно дифференцировать эти два заболевания, если ДЦП имеет легкую форму.

ГЛАВА 3. Особенности психо-физического развития детей с РАД

Для практики работы педагогов и психологов, выбора образовательного маршрута более адекватна классификация аутизма О.С. Никольской.^[14] Автор выделяет четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Выделение этих четырех групп позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с РДА. В проекте концепции федерального образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представлена развернутая характеристика детей этих групп в сравнении с другими категориями детей с ОВЗ, поскольку дети с РДА до сих пор остаются недостаточно понимаемыми для значительного числа людей, вовлеченных в процесс образование.^[15] По классификации О.С. Никольской все разнообразие детей с ранним детским аутизмом может быть условно отнесено к 4-м группам. О.С. Никольской^[16] предлагаются следующие типы течения раннего детского аутизма: – дети 1-й группы, согласно классификации, отличаются наибольшей отрешенностью и высоким риском агрессивных реакций, их поведение носит полевой характер и заключается в непрекращающейся миграции и манипуляции предметами, потребность в контактах у этих детей минимальна, прогнозы по социальной адаптации неутешительные, даже при специально организованной работе^[17]; – дети 2-й группы, отличаются аутистическим отвержением и постоянной активной борьбой, преодолением страхов и тревоги за счет аутостимуляции в виде двигательных или сенсорных стереотипий (характерных движений рук, «мычания» и пр.), прогнозы по социальной адаптации более позитивные, нежели для детей 1-й группы – при своевременном выполнении необходимого объема коррекционной работы реально поступление в коррекционную школу; – дети 3-й группы, характерны аутистические замещения окружающего мира, выражающиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазий (нередко с агрессивным сюжетом), психоподобном поведении, перспективы по социальной адаптации, в целом, хорошие, выполнение полного объема психокоррекционной работы позволит претендовать на поступление в массовую школу; – дети 4-й группы, отличаются сверхтормозимостью, неврозоподобными расстройствами, штампованной речью, для детей данной категории свойственна парциальная одаренность, обучение в массовой школе.

3.1. Особенности развития и поведения детей 1-ой группы.

Для детей 1-й группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в тоже время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени (латентно). Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими–либо диагностическими методами или приемами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, его автономности, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом^[18]. Оценить обучаемость такого ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение – практически не удается. С возрастом такой ребенок, скорее всего, будет обучаться в системе специального образования^[19].

3.2. Особенности развития и поведения детей 2-й группы.

Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие – они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь – эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть, и как повторение одного и того же фрагмента, или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «дигидиги» и т.п.). Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее «по поводу» предмета, а не с человеком^[20]. Произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностическими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым. Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. Такой ребенок в школьном возрасте также, скорее всего, попадает в систему специального образования^[21].

3. 3. Особенности развития и поведения детей 3-й группы.

 Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова^[22]. Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отмечается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, всегда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны стереотипии речевые. Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рамках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен^[23]. Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недостаточно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навыкам (как – то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала^[24].

3.4.  Особенности развития и поведения детей 4-ой группы.

 Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Все это в значительной степени усугубляет дезадаптацию ребенка в целом. При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) – это значительно усложняет их адаптацию. Характер их деятельности нельзя оценить однозначно. Если говорить о возможности следования инструкции или выполнения последовательности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность регуляции себя на двигательном уровне, тем более очевидна невозможность собственно эмоциональной регуляции. Это и свидетельствует именно об искажении в самой системе формирования произвольной регуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще^[25]. Как таковых психолого-педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в литературе нет. Вышеописанные особенности развития детей с РДА не встречаются в чистом виде, и нельзя однозначно сказать, что ребенок относится к той или иной группе, они не относятся к конкретному возрастному периоду жизни ребенка. Определение уровня развития ребенка зависит от множества факторов (семья, социум, сам ребенок)^[26].

3. 5. Особенности развития памяти.

 Специфично по своим особенностям развитие памяти у аутичных детей. Большинство авторов обращает внимание на высокий уровень развития памяти у аутичных детей. Между тем отмечается избирательность в развитии их памяти, склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов. Отмечается доминирование механической памяти, недостаток логической памяти. Причина механичности запоминания в автономности развития отдельных психических функций, в том, что у детей с ранним детским аутизмом слово находится за пределами семантического поля и не связано с конкретным предметом^[27].

3. 6. Особенности развития речи.

Большое место среди характерных признаков раннего детского аутизма занимают нарушения речи и отражают основную специфику аутизма, а именно не сформированность коммуникативного поведения. Авторы выделяют следующие характерные для всех групп детей с аутизмом речевые нарушения: мутизм; эхолалии, часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов – штампов и фраз – штампов; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге; позднее появление в речи местоимений (особенно я) и их неправильное употребление (речь о себе во втором и третьем лице); недоразвитием коммуникативной функции речи^[28]. Главным, что объединяет все эти многочисленные расстройства, является, во – первых, автономность речи, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира. Это речь эгоцентрическая, ни к кому не обращенный монолог, отражающий удовольствие от манипулирования словом или собственные переживания. Во – вторых, это речь стереотипная, состоящая из многочисленных однообразных повторений. По мнению В.В. Лебединского, в случае детей, страдающих аутизмом, целесообразнее говорить не о недоразвитии, а об искажении речевого развития. В то время как большинство предпосылок к речи сохранено, она формируется в условиях аффективной дезадаптации ребенка и неполноценной коммуникации. При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома отмечается недостаточность понимания, недостаточность осмысления речи, связанная с нарушениями коммуникации. Поэтому общей для всех групп и необходимой частью работы по развитию речи является развитие понимания речи^[29].

3.7. Особенности развития мышления.

В развитии мышления у большинства таких детей выявляется конкретное, «регистрирующее» мышление. Примерно у 70% аутичных детей снижен интеллект. Однако, нарушение умственного развития у аутичных детей отличается от олигофрении. Оно связано с трудностью активной переработки информации, фрагментарностью картины мира (схватывает информацию кусками). Опыт показывает, что возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна. Однако символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию, что может привести к длительной неспособность овладеть навыками чтения, письма и счета, временными и пространственными представлениями, операциями, состоящими из ряда последовательных актов, длительной дезориентировке в сторонах тела. Дети не научаются обыденным связям. Данную особенность аутичных детей обнаружили при изучении памяти. Когда аутичным детям предложили запомнить не связанные между собой слова, воспроизведение дало хорошие результаты. Но как только дали возможность запоминаемую информацию связать, то данный прием не помог улучшить качество запоминаемого материала^[30]. В мышлении визульное преобладает над вербально – логическим. Мыслительные процессы замедлены, т.к. уходит много времени на формирование зрительного образа того, что слышат, на создание «видеокартины». Аутисты думают образами и картинками, а не словами и суждениями. И это не зависит от того, высок или низок их интеллектуальный уровень. Поэтому отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач^[31].

3.8. Особенности развития внимания.

 Исследователи (Е.Р. Баенская, В.В. Лебедински, О.С. Никольская и др.) отмечают, что недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей. По мнению Е.М. Мастюковой^[32] зрительное внимание детей с ранним детским аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. Характерной чертой ребенка с ранним детским аутизмом является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только, что с удовольствием занимался^[33]. Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания^[34]. Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия^[35].

3.9. Особенности развития восприятия.

Многие нарушения в поведении у детей с РДА являются нарушениями восприятия или искаженной переработки сенсорной информации. Это касается зрения, слуха, осязания, обоняния. Дети с РДА испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды. Восприятие (перцепция) является психическим познавательным процессом, который возникает при непосредственном воздействии 27 раздражителя на органы чувств и заключается в отражении этого раздражителя в целом. Рассмотрим разные уровни восприятия и примеры нарушений данного психического познавательного процесса у детей с РДА. 1. Зрительное восприятие (восприятие реальных предметов, их изображений, восприятие зашумленных, перечеркнутых, недорисованных объектов, букв, символов). Сюда же относится восприятие цвета, формы, размера предметов. Особенности зрительного восприятия детей с РДА заключаются в следующем: 1) имеет место фрагментарность зрительного внимания: ребенок с РДА лучше воспринимает объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящиеся в его центре (псевдослепота); 2) затруднения в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров; 3) у некоторых детей присутствует ортоскопичность восприятия, т.е. изображение предметов в перевернутом виде недоступно; 4) отсутствие связи между предметом и его названием, застревание на каком-либо объекте, цвете; 5) нарушение пространственных ориентировок как результат недостаточной сформированности корковых функций. В зрительнопространственных ориентировках выделяют 4 стороны (сферы), которые могут быть нарушены у детей с РДА. Это топологическая (соотношение частей по отношению друг к другу), координатная (расположение объекта в заданной системе координат), метрическая и проективная сферы. Такие нарушения влекут за собой проблемы в обучении чтению, письму, счету^[36]. Особенности слухового восприятия у детей с РДА заключается в его избирательности: ребенок может не откликаться на собственное имя, не следовать указаниям взрослого, не реагировать на производимые им самим звуки. Или же не слышит шум и звуки в комнате, при этом гиперчувствителен к звукам за окном, в коридоре (псевдоглухота). Сверхпрочность определенных звуковых впечатлений, вызванных восприятием шуршания, музыки, шума, их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнения, что он все же слышит. Прикосновение, обоняние. Особенность данного вид восприятия заключается в том, что дети с РДА чувствительны к запахам, к тактильным ощущениям. Многие предметы дети берут в рот, подолгу манипулируют ими, испытывают привязанность к необычным по текстуре вещам. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

3.10. Особенности развития воображения.

В психолого-педагогической литературе относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети с аутизмом имеют богатое воображение (Л. Каннер), согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка^[37]. Основные черты аутистических фантазий – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенка в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Таковы общие особенности, отражающие специфику нарушений психического развития при раннем детском аутизме, обуславливающие необходимость оказания помощи при их обучении и воспитании. Таким образом, психолого – педагогическая характеристика дошкольников с ранним детским аутизмом имеет свои особенности: избирательность в развитии памяти; склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов; недостаточное развитие логической памяти; мутизм, эхолалии; большое количество слов-штампов, фраз-штампов; отсутствие обращения в речи; позднее появление в речи местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (речь о себе во втором и третьем лице); автономность речи; «регистрирующее» мышление; фрагментарность картины мира (схватывает информацию кусками); трудности активной переработки информации; визуальное мышление преобладает над вербально – логическим; трудности целенаправленности и произвольности внимания; зрительное внимание избирательное и очень кратковременное; внимание неустойчивое; несформированность слухового восприятия; воображение имеет характер патологического фантазирования; снижение способности к установлению эмоционадльного контакта; предельное, «экстремальное» одиночество; трудности в коммуникативном и социальном развитии; трудности установления глазного контакта; трудности взаимодействия взглядом, мимикой, жестами, интонацией; стереотипность поведения; речь носит характер штампованности, «попугайнсоти», «фонографичности»; непрекращающиеся миграции и манипуляции предметами; агрессивное поведение; патологические влечения, компенсаторные фантазии.

ГЛАВА 4. Психологическое сопровождение родителей детей с РДА

Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, необходимо на всем пути его развития и взросления, однако на его начальных этапах оно имеет особое значение для создания возможности сотрудничества родителей со специалистами, обеспечения их включенности в коррекционный процесс. Эмоциональное состояние близкого взрослого, прежде всего, матери ребенка, ее настроенность на длительную совместную работу определяются в значительной степени успешностью в приобретении раннего позитивного опыта общения с малышом. В большинстве случаев такой самостоятельно приобретенный опыт у родителей, воспитывающих ребенка с аутизмом, практически отсутствует или крайне ограничен. Недостаточность понимания характера и глубины проблем ребенка, слабость или отсутствие его отклика на попытки поддержать и развить с ним взаимодействие, вносит вклад в формирование у матерей особого «синдрома растерянности» (исследование Л.С. Печниковой )^[38], раздражения и уязвимости, депрессивных переживаний, ощущения собственной неумелости. Эти переживания усиливаются к концу раннего возраста, когда все более очевидными и стойкими становятся особенности поведения малыша и трудности контакта с ним.

 Как можно более ранняя поддержка близких ребенка позволяет избежать им накопления негативного опыта взаимодействия с малышом, ограничения и чрезмерной стереотипизации отдельных удачных форм общения, игры, организации его поведения. Практика подтверждает, что рано начатая интенсивная коррекционная работа, включающая такое сопровождение, уменьшает риск формирования тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза и его последствий в более старшем возрасте. Направляемое специалистом развитие взаимодействия близких с маленьким ребенком дает ему уникальный шанс наиболее естественным образом пройти путь последовательного формирования предпосылок и первых форм активных и осмысленных отношений с окружающим.

Рассмотрим основные задачи, условия и способы психологического сопровождения семьи маленького ребенка с выраженными тенденциями формирования аутизма и с уже сложившимся аутистическим расстройством с позиций эмоционально-смыслового подхода, ориентированного на преодоление искаженности психического онтогенеза, нормализацию его логики. Методы, используемые в этом подходе, направлены на формирование базовых условий нормального развития ребенка: его эмоциональной связи с близкими людьми, общения и игрового взаимодействия с ними. Эти условия и должны воссоздаваться в воспитании ребенка с аутизмом, поэтому необходимы обязательное активное участие его родителей в коррекционном процессе и их обучение и систематическая поддержка.

На начальных этапах такого сопровождения наиболее актуальными представляются следующие направления оказания помощи родителям:

- помощь в принятии диагноза (или если он еще не поставлен – информации об угрозе формирования аутистического расстройства);

- объяснение близким ребенка особенностей его психического развития, его актуальных трудностей и возможностей;

- предоставление родителям информации о необходимых ребенку формах развивающего взаимодействия, о коррекционных подходах, наиболее адекватных его возрасту и возможностям психического развития, рекомендаций по выбору специалиста для регулярных коррекционных занятий с ребенком;

- объяснение родителям необходимости их участия в коррекционном процессе и их роли в нем: как в совместных занятиях со специалистом, так и в различных формах развивающего взаимодействия с малышом вне этих занятий;

- конкретные рекомендации по организации домашней жизни с ребенком, распределению сил и возможностей участия в этом всех его близких, созданию особого лечебного режима воспитания;

- совместный с родителями анализ уже имеющегося опыта их взаимодействия с малышом, акцентирование его удачных форм и предложения по их поддержанию и развитию; объяснение причин возникавших неудач и определение пути преодоления закрепившегося негативного опыта;

- обучение и помощь в освоении специальных методов и приемов развития взаимодействия с ребенком (в различных формах домашних занятий: совместной игре, просмотре мультфильмов, чтении, рисовании и т.д., на прогулке, в различных бытовых ситуациях);

- помощь в оценке изменений состояния ребенка, ориентации на значимые показатели их позитивности; поддержка достижений близких в освоении предлагаемых приемов и способов коррекционного и развивающего взаимодействия с малышом и собственных находок в их применении.

Важнейшей задачей в психологическом сопровождении родителей, воспитывающих маленького ребенка с аутизмом, является нахождение ресурсов для запуска, поддержки и развития возможностей их эмоционального контакта с малышом – необходимого условия психического развития ребенка и формирования большей эмоциональной устойчивости, расширения позитивного опыта взаимодействия с ним у его близких, повышающих их жизненный тонус и уверенность в своих силах и возрастающих умениях.

Остановимся подробнее на отдельных аспектах сопровождения близких ребенка.

4.1. Первичное консультирование родителей и проблема принятия диагноза
Для оказания психологической помощи родителям ребенка с аутизмом, необходимо, прежде всего, составить представление об их понимании его трудностей и возможностей, о положительном и негативном опыте взаимодействия с ним, о распределении сил и времени близких в уходе за ребенком и занятиях с ним. Кроме этого, конечно, нужно получить как можно более полную информацию о ребенке (как о его актуальном статусе, так и об особенностях более ранних этапов его развития).

Такое знакомство с ребенком и его родителями (или более широким кругом его близких) происходит на первичной консультации, с которой и начинается психологическое сопровождение семьи. От ее качества, и соответственно, от возникшего доверия к специалисту во многом зависит дальнейшая активность родителей ребенка с РАС, их готовность к диалогу, выполнению рекомендаций.

Особое эмоциональное состояние, в котором чаще находятся близкие ребенка (крайняя растерянность, испуг, раздражение и уязвимость, депрессивные переживания, подавленность), требуют нахождение адекватной формы для обсуждения с ними трудностей развития малыша. Перед психологом стоит сложная и ответственная задача не напугать и не усилить их беспокойство подтверждением уже поставленного психиатром диагноза (или предположения об угрозе формирования РАС), а постараться вовлечь их в обсуждение конкретных проблем взаимодействия с ребенком в качестве актуальных задач, которые следует совместно решать в определенной последовательности и сразу показать способы возможного решения. Очень важно объяснить, что в таком раннем возрасте есть шанс в значительной степени противостоять неблагоприятным тенденциям в развитии, но без специальной регулярной помощи близких позитивных изменений не будет.

Уже первая психологическая консультация должна сочетать в себе решение необходимых диагностических задач и показ родителям в действии способов установления и поддержания эмоционального контакта с ребенком, вовлечения его в совместную игру, приемы стимуляции речи и т.д. Одна из важнейших ее задач, так же, как и начальных этапов коррекционной работы с ребенком – не только выявление характерных трудностей его развития, но и выработка общего взгляда специалистов и родителей на эти трудности. Существующие проблемы (в том числе и проблемы поведения) должны совместно ранжироваться по степени их важности: определяются первоочередные задачи коррекционной помощи ребенку, от решения которых зависит возможность преодоления и других трудностей, обсуждаются проблемы и особенности поведения малыша, с которыми пока придется мириться, и к которым временно придется приспосабливаться.

Крайне важно не только определить основные проблемы ребенка, но и выявить потенциал его развития, обсудить с близкими его и их актуальные возможности, настроить на активное участие в коррекционном процессе, акцентировать уже сложившиеся удачные формы взаимодействия с малышом и перспективу их закрепления и постепенного усложнения. При этом необходимо дать понять, что без специальной систематической помощи ребенок «не перерастет» наблюдаемые трудности, что надо настраиваться на долгую совместную работу; объяснить, почему успех коррекционной работы с ребенком не может быть достигнут исключительно за счет занятий со специалистом, почему ему требуется организация особого, лечебного домашнего воспитания, активного включения в занятия близких людей. Надо объяснить маме, что эмоциональная привязанность, лежащая в основе ее возможностей тонизировать малыша, регулировать его эмоциональное состояние и организовывать его поведение, должна формироваться именно по отношению к ней; специалист в этом не должен ее подменять, он может научить ее определенным приемам, помочь в их освоении и развитии. Опираясь на наблюдение за поведением ребенка во время консультации, сразу надо обратить ее внимание на те, даже самые минимальные возможности, которые она уже имеет (например, ребенок не отказывается быть у нее на ручках, поглядывает на нее чаще, чем на других, реагирует временами на какие-то ее эмоциональные реплики и т.д.).

Получить более полную картину возможностей и трудностей ребенка может помочь участие в консультации не только родителей, но и других членов семьи ребенка, а также работающих с ним специалистов (если ребенок уже ходит на какие-то развивающие или коррекционные занятия). Это позволяет уже на первой встрече начать работу по формированию согласованной картины происходящего с ребенком как внутри семьи, так и семьи и специалистов, определить возможный вклад всех участников в коррекционную работу.

Консультативный прием, ориентированный на решение указанных выше задач, включает в себя структурированную беседу с родителями на основе заранее заполненной ими истории развития ребенка, диагностическое занятие в присутствии близких ребенка и подробные рекомендации по коррекционной работе и включению в нее родителей. Участие в консультации двух специалистов обеспечивает возможность одновременного выявления трудностей и возможностей ребенка во взаимодействии с окружением в ходе диагностического игрового занятия, уточнения данных по анкете у родителей и обсуждения с ними происходящего у них на глазах установления специалистами контакта с малышом и вовлечения его в игровое взаимодействие. Таким образом, уже на первой встрече происходит их обучение доступным на данный момент способам развивающего взаимодействия с ребенком, основанное на установлении с ним эмоционального контакта благодаря присоединению взрослого к значимым и интересным для малыша сенсорным впечатлениям, его тонизирования с помощью эмоционального заражения, эмоционального комментирования его действий, желаний, переживаний. Одновременно складывается представление и о степени восприимчивости родителей к наглядно демонстрируемым формам взаимодействия, которая должна учитываться при формулировке рекомендаций и в дальнейшей коррекционной работе.

4.2. Помощь семье в организации домашней жизни ребенка с РАС и освоении способов его лечебного воспитания

С самого начала работы необходимо вовлечение, прежде всего, мамы, и других членов семьи, с которыми ребенок находится большую часть времени, в его постоянное эмоционально-смысловое сопровождение (эмоциональное комментирование того, что происходит с малышом и вокруг него, придание смысла его действиям, желаниям, реакциям, демонстрация собственной эмоциональной оценки происходящего).

В беседе с родителями выясняются подробности домашнего режима ребенка. Конечно, важна информация о степени простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня. В семьях, воспитывающих ребенка с РАС раннего возраста, могут наблюдаться абсолютно противоположные ситуации с поддержанием определенного режима дня, которые связаны не только с установками родителей, но, прежде всего, с особенностями развития ребенка и его специфическими трудностями, отражающими формирование определенного варианта аутистического дизонтогенеза. Для детей, демонстрирующих максимальную склонность к однообразному поведению и требованию неизменности окружающего, характерна ранняя фиксация режимных моментов, соблюдение точности их воспроизведения, и трудности родителей возникают с попытками внести в них даже малейшие изменения. Другие дети (с преобладающим полевым поведением), наоборот, теряют в раннем возрасте ту регулярность жизни, которой они могли пассивно подчиняться в младенчестве, и родители испытывают большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, постоянство в повторении однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой, формирование нужных привычек, правил (делаем «как всегда») - обязательный компонент адаптации, особенно в раннем возрасте, дающий ощущение надежности, стабильности, позволяющий организовать поведение ребенка. Именно использование стереотипа часто помогает уберечь ребенка с аутизмом от аффективного срыва, закрепить полученные достижения, реализовать в определенных условиях освоенную им форму во взаимодействии с окружающим.

Создание особого домашнего лечебного режима воспитания для ребенка с РАС предполагает не только физическое поддержание сложившегося бытового стереотипа каждого дня (что, безусловно, важно), но и регулярное эмоциональное комментирование его составляющих, проговаривание и акцентирование предпочтений, желаний, значимых и привлекательных для ребенка деталей, внесение эмоционального смысла в каждую из них и их связь. Такой комментарий может тонизировать или успокаивать ребенка, помогать ему осмыслить непосредственный поток впечатлений, удержать от импульсивного поведения.

Родителям дается представление об эмоционально-смысловом комментарии взрослого как основном принципе развивающего взаимодействия с ребенком, использование которого может постепенно расширять и усложнять его контакт с миром. Речь взрослого, в отличие от кратких инструкций, должна быть достаточно развернутой, эмоционально наполненной. Подробно объясняется, как такой комментарий может сопровождать обычные домашние ситуации ухода за малышом, его собственные привычные занятия, прогулки, выходы в магазин, в гости и т.д., и как благодаря эмоционально-смысловому комментарию, не разрушая сложившиеся бытовые стереотипы, можно их обогащать, осмысливать, дифференцировать и постепенно приближать к более нормальному укладу жизни.

Близким ребенка напоминается, что такое эмоциональное проговаривание, упорядочивание событий дня, своих дел, того, что делает, видит и переживает сам малыш обычно происходит в общении мамы с младенцем или ребенком второго года жизни, благодаря чему ребенок постепенно становится соучастником происходящего. Это получается естественным образом, если он с интересом и восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально на нее реагирует. Если же выраженной реакции нет, ребенок кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает мама (что наблюдается у детей с формирующимся аутизмом), то ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться, и часто мы видим, что даже очень эмоциональные матери взаимодействуют со своими детьми молча или с очень скупым вербальным сопровождением.

Чтобы ребенок начал воспринимать, слышать, избирательно реагировать на комментарий взрослого, должны создаваться особые условия. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впитывает» ее интонации, ловит моменты акцентирования ее внимания - в общем, с готовностью «идет» за ней, то здесь приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него впечатления, желания, действия, как происходящие, так и предстоящие («достанем-ка наше вкусное печенье из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т.п.), постепенно дополняя их позитивными деталями происходящего, подхватывая возникающие реакции ребенка и придавая им подходящий по ситуации смысл.

Благодаря созданию и поддержанию эмоционально осмысленного для ребенка с РАС режима дня (регулярности и связи событий, их предсказуемости, проговаривания прошедших и предстоящих мероприятий) становится возможным разметка времени, и легче переносится ситуация необходимого ожидания.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живут ребенок и его близкие. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослыми того, что обычно происходит на данном месте: еды, гигиенических процедур, игровых занятий, просмотра мультфильма, сбора на прогулку, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой) и т.д.

Требование постоянства места и времени для определенных действий соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, и тогда основная забота близких ребенка - сохранить все детали таких ритуалов, иначе у него возникает тревога, дискомфорт. Однако, взрослый должен не допустить их механического перебора, но попытаться включить в общий смысловой контекст ситуации. Например, если ребенок обязательно раскладывает в определенном порядке какие-то предметы: «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик».

В тех случаях, когда бытовые стереотипы складываются тяжело, их формирование может облегчаться благодаря регулярно повторяемым комментариям взрослого, помогающим связать значимое для ребенка впечатление и действие с подходящим местом и временем. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить достаточно медленно, у взрослого может поначалу оставаться впечатление, что подобное комментирование идет “вхолостую”, что внимание ребенка не удается зацепить никакой деталью, однако этим следует заниматься регулярно. Это, прежде всего, задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление; даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженного отклика ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял; через некоторое время становится видно, что он ждет комментария, начинает учитывать его в своем поведении.

В разработке и осмыслении жизненного уклада помощь может оказать и визуальная поддержка комментария взрослого изображением режимных моментов в рисунках и фотографиях, которые могут фиксировать приятные и привлекательные для ребенка подробности домашней жизни и их последовательность.

Проговаривание, связывание, наполнение эмоциональным смыслом предстоящих занятий дня, комментирование текущих событий, а затем их позитивное подытоживание («сколько хорошего мы сегодня успели сделать»), создает большие возможности для регуляции поведения ребенка, предотвращения выраженного проявления и закрепления ряда его характерных проблем, чем эпизодические попытки мамы или другого близкого взрослого организовать произвольное внимание и поведение малыша тогда, когда это необходимо по ситуации. Ежедневное повторение в комментарии привычных событий дня, их предсказуемость настраивают ребенка на то, что ему предстоит, на последовательность занятий, и облегчает в значительной степени возможности переключения его внимания и постепенного введения возможных вариаций.

4.3. Обучение родителей методам и приемам развивающего взаимодействия с ребенком

Родителям даются рекомендации по организации развивающего взаимодействия с ребенком дома в разных формах, которые, дополняя друг друга, позволяют наполнить каждый день малыша эмоционально насыщенными разнообразными совместными со взрослыми занятиями, а близким ребенка распределить свои силы и возможности в их реализации. Такой режим позволяет минимизировать время, проводимое ребенком в его собственных стереотипных занятиях (аутостимуляции), а родителям - все более умело использовать возможности развития способов регуляции эмоционального состояния ребенка, уровня его активности благодаря вовлечению его в совместно разделенное переживание, самой простой формой которого является эмоциональное заражение.

Прежде всего, необходимо обучать близких ребенка с РАС специальным приемам развития эмоционального контакта, позволяющим постепенно увеличивать выносливость малыша, его отзывчивость, активность во взаимодействии.

Установление эмоционального контакта может происходить эффективнее благодаря присоединению к аутостимуляции ребенка - к привлекательному для малыша сенсорному впечатлению, действию, объекту, игрушке, к которым он чаще всего обращается в своих стереотипных манипуляциях; к какому-то слову, фрагменту песенки, цитате из мультфильма или книги, которые вызывают у него особый интерес. Это присоединение происходит, прежде всего, с помощью эмоционально-смыслового комментария, обязательным компонентом которого является эмоциональное речевое сопровождение, вносящее смысл в аутостимуляторные действия ребенка; выразительность интонации, мимики взрослого, отражающих его эмоциональное отношение к предмету интереса малыша, его манипуляциям с ним. Цель этого присоединения – усилить и разделить с ребенком его позитивные переживания. На фоне эмоционального заражения и тонизирования малыша легче возникают эпизоды контакта: чаще появляется прямой взгляд, реакция на речевой комментарий, его ожидание, элементы подражания, звучания.

Кроме того, для формирования и развития эпизодов эмоционального контакта с малышом родителям рекомендуется использование тонизирующих игр с заведомо привлекательными для него сенсорными впечатлениями, которые организует взрослый, а ребенок, чтобы их получить, должен вступить с ним во взаимодействие (например, игры с мыльными пузырями, фонариком, кружение «полетели - полетели», догонялки и т. д.). Основное условие их применения - совместное с ребенком переживание моментов его наибольшего удовольствия и максимальное использование возможности в это время заглянуть в его лицо, поймать взгляд, подхватить вокализацию, эмоционально обозначить словом кульминационный момент игрового контакта («попался!», «ку-ку», «я здесь!» и т.д.).

Таким образом, эмоциональный комментарий взрослого должен сопровождать как аутостимуляторные действия ребенка (которым придается игровой, бытовой, житейский смысл), так и специально создаваемые взрослым ситуации игрового общения с помощью интересных ребенку и тонизирующих его сенсорных впечатлений. Возникающие при этом эпизоды эмоционального контакта, внимания и интереса к взрослому, в которых появляется возможность совместного переживания впечатлений, занимающих ребенка, являются основой для дальнейшего развития игрового взаимодействия с малышом, последовательным шагам которого также обучаются его близкие. Специалист объясняет и показывает родителям ребенка с РАС, как складывается и наполняется подробностями сначала достаточно свернутый стереотип игры, как связываются и растягиваются игровые эпизоды, как происходит движение от фиксации определенного впечатления к совместному проживанию события, формированию на его основе эпизодов сюжетной игры и ее последовательное разворачивание. При обучении родителей уделяется внимание специальным приемам организации игрового пространства, использования ритмической основы построения игры, постепенного и дозированного введения в нее значимых для ребенка деталей из его жизненного опыта.

 Родителям малышей с формирующимся РАС необходимо помочь и в освоении игр, основанных на непосредственном эмоциональном заражении ребенка от близкого взрослого. Такие коммуникативные игры «лицом к лицу» как форма наиболее интенсивного эмоционального общения малыша с мамой появляются при обычном развитии уже на первом году жизни, как только младенец начинает активно откликаться на ее стремление его развеселить, заинтересовать, удивить; инициирует общение с мамой, ждет его продолжения. Со временем самые простые варианты взаимодействия мамы и малыша «лицом к лицу», когда мама играет голосом, интонацией, мимикой, тормошит и щекочет ребенка, «прячет» и «находит» его глазки; делает с ним «ладушки», изображает «козу рогатую», «сороку», «по кочкам», - дополняются более развернутыми «потешками», которые проигрываются с малышом, когда он сидит у мамы на коленях, повернувшись к ней лицом. Все больше в такие коммуникативные игры добавляются ритмические приговоры, стихи, песенки, жесты, обыгрывание коротких сказок, а ребенок все активнее и продолжительнее участвует в них как партнер (эмоционально реагирует, подражает, ждет и просит любимых моментов, инициирует их сам).

При кажущейся простоте, понятности и естественности подобных игр для маленьких детей, родителям ребенка с аутизмом очень сложно их организовать самостоятельно. В одних случаях малыша в принципе трудно удержать на руках, он может тяжело переносить тактильный контакт; в других - не выражать явный протест, но демонстрировать крайнюю невыносливость; а может, наоборот, любить тормошение, верчение, подбрасывание взрослым, может сам залезать на руки для получения искомых тактильных, вестибулярных ощущений, но при этом поворачиваться спиной, искусно избегая зрительного контакта. Во всех случаях специалисту нужно подсказать близким ребенка конкретные приемы, с помощью которых можно завлечь и удержать малыша на руках, доставив ему при этом удовольствие.

На начальных этапах работы важно соблюдать дозированность таких занятий (начиная даже от одной-двух минут, но несколько раз в течение дня, возможно, с разными близкими взрослыми), опираться на уже появившийся в других формах взаимодействия опыт эмоционального заражения малыша.

Важно, что игры «лицом к лицу» дают возможность ребенку с аутизмом, который испытывал удовольствие только в рамках своих стереотипных занятий и увлечений, получать его от эмоционального посыла другого человека, от общения, от подражания, что очень ощутимо для родителей, тонизирует их, придает уверенности, выразительности и легкости в осваиваемых приемах взаимодействия. Регулярность воспроизведения эпизодов такого насыщенного контакта (и эмоционального и телесного) способствует формированию полноценной привязанности малыша к близкому.

Моменты эмоционального заражения провоцируют ребенка на непроизвольное воспроизведение мимики, жестов, возгласов взрослого, что крайне необходимо для развития коммуникации и речи, особенно у детей, которые ею не пользуются. Ритмическая основа таких игр, включенные в них повторы позволяют закреплять эти эпизоды возникающего отклика ребенка, усиливать в них его возможности зрительного контакта и звучания. При условии их регулярности и постепенном увеличении длительности, они могут стать ежедневной тренировкой ребенка в непосредственном общении с близким взрослым, делая его более выносливым и активным во взаимодействии. В переживании общего со взрослым удовольствия все больше развивается интерес и внимание малыша к выражению лица, интонации; дифференцируются эмоции, которые он воспроизводит, формируется подражание (повтор жестов, движений, звуков, слов); стимулируется обращение к взрослому, действие по просьбе или по показу взрослого.

Обязательным компонентом рекомендаций родителям является их обучение специальным приемам стимуляции речевого развития ребенка, органично входящим в процесс развития эмоционального взаимодействия с ребенком. Отсутствие речи и ограниченность в ее понимании; разовая возможность произнесения какого-либо слова без дальнейшего его повторения; недостаточность набирания слов в активном речевом запасе малыша; использование одних и тех же цитат, словосочетаний; непонятная речь «для себя», отсутствие использование первого лица и персональных обращений, трудности диалога; постепенный уход и редуцирование имевшихся слов, – вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей, обязательно присутствуют в их жалобах, и являются характерными для детей с разными вариантами аутистического дизонтогенеза.

Представления о возможных приемах стимуляции речевой активности ребенка, непроизвольного повторения им отдельных слогов и слов даются близким малыша при обучении их описанным выше способам установления контакта – присоединения к аутостимуляции ребенка, использованию привлекательных для него сенсорных впечатлений, коммуникативных игр, эпизодов сюжетной игры. Эти же приемы могут использоваться взрослыми во всех ситуациях взаимодействия с ребенком в течении дня: для выражения его просьбы, желания, согласия или отказа, в ритуалах приветствия и прощания. В зависимости от ситуации, от активности ребенка, от уровня его актуальных возможностей может в большей степени использоваться тот или иной прием или их сочетание. Среди таких действенных приемов запуска, поддержки и развития речи можно отметить:

- подхватывание звуков, слогов, смазанных фрагментов слов, которые мало говорящий или неговорящий ребенок с РАС использует в своей стереотипной активности (аутостимуляции), превращение их в слова, подходящие по смыслу к ситуации;

- недоговаривание, оставление пауз в ритмически организованных фразах, знакомых ребенку стихах, песенках, цитатах из любимых фрагментов мультфильмов, с повторением за ребенком завершенного им слова;

- провоцирование у ребенка эхолалий с помощью аффективно заряженных междометий, восклицаний, уместных в контексте данной игровой или бытовой ситуации с постепенным добавлением к ним новых слов;

- произнесение за ребенка нужного слова, короткого обращения, просьбы, когда понятно его желание и постепенное его редуцирование до начального слога, когда малыш начинает его повторять.

Для того, чтобы родители стали осваивать и самостоятельно использовать рассмотренные способы вовлечения ребенка в эмоциональный контакт, конечно, недостаточно даже очень подробных рекомендаций специалиста. Близкий ребенка должен непосредственно участвовать в коррекционных занятиях, в которых он может не только успешно перенять приемы подстраивания к малышу и взаимодействия с ним, но и получить возможность собственного эмоционального тонизирования, прежде всего, от организуемого специалистом эмоционального отклика ребенка, и, конечно, от непосредственной поддержки специалиста.

4.4. Помощь родителям в оценке изменений в состоянии ребенка и использовании его достижений в психическом развитии в процессе коррекционной работы

Кроме участия в занятиях, родители должны иметь и регулярную возможность обсуждения со специалистом, ведущим занятия с ребенком, происходящих с ним изменений. Правильно их оценивать и использовать для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком означает:

- выделять значимые показатели преодоления искаженности развития;

- не переоценивать вновь появившиеся возможности ребенка, не торопить события, но, вместе с тем, постепенно расширять сложившиеся стереотипы его взаимодействия с окружением;

- не перепроверять постоянно полученные достижения, но опираться на них, включая в разные эпизоды домашнего жизненного уклада.

Очень важно поддержать родителей на этапе уже достаточно активного освоения ими определенного набора способов взаимодействия с ребенком, которые в течение достаточно долгого времени могут оставаться стереотипными. Рекомендации по использованию появившихся и закрепившихся возможностей в разных ситуациях (игровых и бытовых) и дозированное внесение изменений в привычный репертуар игр и форм общения близких с малышом позволяют избегать их выхолащивания и сохранять потенциал эмоционального тонизирования и ребенка и родителей.

Помощь специалиста крайне необходима и в понимании появляющихся форм реагирования малыша и его более активного взаимодействия с окружением, которые могут с тревогой восприниматься родителями как новые поведенческие проблемы (например, появление страхов у ребенка, который раньше никак не реагировал на опасность; провокационного поведения у малыша, не стремившегося ранее привлечь к себе внимание взрослого). Для того, чтобы разобраться, сигнал ли это об ухудшении состояния ребенка, неизбежное временное следствие возрастания его активности или зарождение новых адаптивных возможностей, необходимы знание ранних этапов развития малыша и совместный с близкими анализ ситуаций, в которых возникают данные проявления, понимание их значения в перспективе психического развития ребенка. Это позволяет точнее определить тактику реагирования близкого взрослого (в том числе, позволяющую не подкрепить нежелательную форму поведения, предотвратить развитие новых форм стереотипной аутостимуляции ребенка), помочь ему в освоении более гибких способов взаимодействия с малышом.

Поэтому принципиально важно, чтобы психологическую поддержку родителям оказывал специалист, регулярно проводящий с ребенком совместно с его мамой (или другим близким ребенку взрослым) индивидуальные коррекционные занятия, способный своевременно отследить малейшие изменения в состоянии и ребенка и его близкого, характере их взаимодействия, помочь при возникновении в нем новых затруднений и задать перспективу развития его удачных форм. От качества этой помощи во многом зависит дальнейшее взаимодействие родителей со специалистами; их доверие, готовность к диалогу и выработке общего взгляда на понимание проблем ребенка и собственных трудностей и возможностей в его воспитании и развитии, на приоритетность задач совместной коррекционной помощи ребенку; степень их активного и регулярного участия в ней, эмоциональной устойчивости и веры в свои силы и умения.

Заключение

 Семьи детей с аутизмом вынуждены справляться с множеством разнородных и трудных задач: растить очень сложного в воспитании ребенка, искать необходимую информацию, специалистов, выбирать адекватные формы помощи. Погружаясь в эти проблемы, родители часто не имеют четких ориентиров, и почти всегда сомневаются, все ли сделано для благополучия ребенка. Организация процесса помощи ребенку на годы становятся постоянной заботой семьи, которой снова и снова на каждом возрастном этапе приходится искать, куда он пойдет, где его примут, какой подход и какой специалист ему поможет.

Известно, что ребенок с аутизмом для своего развития нуждается в помощи врача, психолога и педагога, но каждая семья ставит здесь свой акцент. Одни концентрируются исключительно на медицинских обследованиях, и проходят бесконечные и мучительные круги поиска причин случившегося и специалистов, способных радикально изменить ситуацию. Эти родители считают, что прежде, чем начать заниматься, ребенка необходимо вылечить. Другие, напротив, относятся к обследованиям и лекарствам крайне скептически, от лечения категорически отказываются, считая его слишком грубым и опасным вмешательством в развитие ребенка, и свои надежды связывают исключительно с психолого-педагогической помощью, упуская возможность необходимой медикаментозной поддержки.

Радикальные установки и в том, и в другом случае нехороши для ребенка. Известно, что проблемы аутизма в наибольшей степени связаны с биологическими особенностями детей, и они, в силу этого, нуждаются в постоянном внимании и поддержке врачей разных специальностей. Действительно, во многих случаях лекарственная терапия может смягчать трудности, успокаивать, «собирать» ребенка или активировать его, но возможности радикально изменить ситуацию, «вылечить аутизм» в настоящее время, к сожалению не существует. Хорошо подобранное лечение в некоторой степени улучшает условия психического и социального развития ребенка, но продвинуться оно может, только если родители, психологи, педагоги немедленно помогут ему реализовать приоткрывшиеся благодаря терапии возможности взаимодействия.

Разные акценты существуют и в ориентации семьи преимущественно на психологическую или педагогическую помощь. Традиционно на занятия с психологами больше настроены семьи, стремящиеся к развитию эмоционального контакта, общения и взаимопонимания с ребенком; педагогический подход предпочитают родители, видящие продвижение ребенка, прежде всего, в приобретении конкретных знаний и умений. Надо сказать, однако, что и здесь делать ставку на что-то одно тоже не стоит, поскольку это взаимодополняющие направления помощи ребенку. Без эмоционального контакта с ребенком, так же, как и без формирования у него необходимых навыков, невозможны социализация и развитие средств коммуникации. Без психологической помощи ребенку в осмыслении происходящего, в развитии более активных и гибких форм взаимодействия он не сможет пользоваться знаниями и умениями в реальной жизни, даже если они блестяще отработаны на занятиях.

Если говорить об оптимальной организации психолого-педагогической помощи, то ребенку с аутизмом необходимо:

• на первом году жизни - выявление самой угрозы формирования нарушений аутистического спектра и оказание специальной психологической помощи семье в развитии эмоционального контакта, налаживании взаимодействия с ребенком, что позволяет если и не избежать диагноза РАС, то, по крайней мере, значительно улучшить прогноз развития;
• в период раннего возраста, особенно в период постановки диагноза РАС, семье нужна психологическая поддержка, получение информации о специфике трудностей ребенка, обучение эффективным методам его воспитания и своевременное начало специальных занятий ребенка с психологом;
• в дошкольном возрасте, т.е. в период наиболее выраженных проявлений детского аутизма (заострения трудностей эмоционального контакта и поведенческих проблем, выявления искажения психического развития) семье по-прежнему необходима психологическая поддержка, а самому ребенку - индивидуальные занятия с психологом и, в случаях выраженной задержки развития, с логопедом и дефектологом, специально подготовленным к работе с такими детьми;
• в старшем дошкольном возрасте всем таким детям, помимо сохранения регулярных занятий с психологом, для подготовки к школе требуются индивидуальные занятия с педагогом, а также введение в детскую группу (в условиях специального сопровождения), расширяющую опыт социального взаимодействия;
• на протяжении всего периода школьного обучения и ребенок, и его семья продолжают нуждаться в специальном психолого-педагогическом сопровождении. При использовании всех возможностей интеграции ребенка в группу сверстников, ему необходима не только поддержка в освоении школьной программы, но и специальная помощь в развитии представлений об окружающем, социальной компетенции, в освоении навыков коммуникации и бытовой адаптации;
• подростку с РАС и его семье также необходима психологическая и педагогическая поддержка. Подростку требуется помощь в выработке навыков, обеспечивающих его самостоятельность в быту, ориентировку в ближнем и дальнем социальном окружении, навыков взаимодействия со сверстниками. Необходим также и поиск возможностей профессионального развития;
• во многих случаях психолого-педагогическая поддержка требуется и взрослому человеку с проблемами аутистического спектра; его близкие также часто нуждаются в психологической помощи.

Организовать такую помощь в полном объеме и на всех возрастных этапах семье аутичного ребенка в настоящее время практически невозможно. Во многих случаях родителям приходится полностью брать на себя функции специалистов, что нехорошо для ребенка. При аутизме малышу не меньше, чем профессионалы, нужны родные и близкие люди в своей собственной роли. Только они могут сделать для него уклад повседневной домашней жизни активизирующим, вовлекающим во взаимодействие, делающим происходящее предсказуемым и осмысленным.

       Именно поэтому так важны постоянная профессиональная поддержка и сопровождение семьи. Родителям нужны сведения не только о существующих и появляющихся возможностях профессиональной помощи ребенку, но и информация, помогающая разбираться в происходящем, видеть трудности и пути их преодоления, адекватно оценивать успешность своих действий.

Список использованной литературы

1. Asperger, 1944
2. Kanner, 1943
3. Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. [Текст] /Ф. Аппе – М.: Теревинф, 2006. – 216 с.
4. Башина В. М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.
5. Брин, И. Л. Клинико-неврологические особенности атипичного аутизма и подходы к терапии в детском возрасте [Текст] / И. Л. Брин. – М.: Владос, 2002.
6. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов [Текст] / К. Гилберг, Т. Питерс; [пер. с англ. О. В. Деряевой]. – М.: Владос, 2005.
7. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов [Текст] / К. Гилберг, Т. Питерс; [пер. с англ. О. В. Деряевой]. – М.: Владос, 2005. – 144 с.
8. Гусева, И.Е. Анализ истории развития аутичного ребенка / И.Е. Гусева // Дефектология. – 2011. – № 1. – С. 65 – 72.
9. Дробинская, А.О. Синдром раннего детского аутизма / А.О. Дробинская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – № 6. – С. 43 – 46.
10. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л.,1981.
11. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: сборник научно-практических материалов VIII Международной научно-практической конференции / отв. редактор Е.А. Черенѐва; [Электронный ресурс] / Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2015.
12. Лаврентьева, Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом [Текст] / Н. Б. Лаврентьева //Дефектология. – 2003. – №2. – С. 14 – 19.
13. Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. 1988. № 2. С. 10-15.
14. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления [Текст] / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
15. Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/А.Н.Коноплева/Мн. НИО. 2003.
16. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.
17. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова – М.: ВЛАДОС, 1997.
18. Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. И. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей//Журнал невропатологии и психиатрии. 1967. № 10.
19. Молодцова Т.Д.Объективные и субъективные источники, спосоствующие дезадаптации детей в семье.//Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -2014 №3-1
20. Никольская, О. С. Основные положения концепции специального федерального государственного стандарта начального образования детей с аутизмом / О. С. Никольская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – № 3. – C. 3 –14.
21. Никольская, О. С. Проблемы обучения аутичных детей / О. С. Никольская // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8 – 18.
22. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Теревинф, 2000
23. Никольская, О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская //Детский аутизм: пути понимания и помощи.–2014.– №19. – С. 17-23.
24. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. [Текст] / Л.Г. Нуриева – М.: Теревинф, 2016. –106 c.
25. Павалаки, И.Ф. Проблемы обучения детей с ранним детским аутизмом [Текст] / И.Ф. Павалаки // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого – педагогический, технологический аспекты: материалы Международной научно – практической конференции. 29 марта 2013 года. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2013. – С. 261–263.
26. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: диссертация … кандидата психологических наук : 19.00.04. М. 1997.
27. Питерс, Т. Аутизм. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст] / Т. Питерс. – М.: Владос, 2012. – 237 с.
28. Психолого – педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога [Текст] / под ред. Л. М. Шипициной. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
29. Симашкова Н.В. Расстройства аутистического спектра: диагностика, лечение, наблюдение: Клинические рекомендации (протокол лечения). [Текст] / Н.В. Симашкова, Е.В. Макушкин – Российское общество психиатров, 2015
30. Янушко Е.А., Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. [Текст] /Е.А. Янушко – М.: Теревинф, 2004.