Особенности формирования речи у детей

 с расстройствами аутистического спектра

В настоящее время актуальной проблемой отечественной специальной педагогики является оказания комплексной психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра.

Под расстройствами аутистического спектра понимается группа комплексных дезинтегративных нарушений психического развития, подразумевающих отсутствие способности к социальному взаимодействию, коммуникации, стереотипность поведения, в последствии приводящие к социальной дезадаптации. Данную проблему изучали и изучают такие авторы, психиатры и психологи как Башина В.М., Каган В.Е., Симашкова Н.В., Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А. и другие.

Расстройство аутистического спектра (РАС) – это спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения, затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.

Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Общими для всех расстройств аутистического спектра являются три признака – «аутистическая триада» симптомов: трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития.

Одним из основных признаков расстройства аутистического спектра являются речевые нарушения. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике и проявляются по-разному: от полного мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развёрнутыми высказываниями.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития О. С. Никольская выделяет четыре группы детей, различающихся характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможностью социализации, способами аутостимуляции и уровнем психоречевого развития:

1. полная отрешённость от происходящего,
2. активное отвержение,
3. захваченность аутистическими интересами,
4. выраженная трудность организации общения и взаимодействия.

В данной психолого-педагогической квалификация аутизма для каждой группы детей определены характерные особенности развития. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. В пределах каждой группы существуют индивидуальные различия в речевом развитии детей.

У детей первой группы формирование речи соответствует речевому онтогенезу или начинается раньше, чем у нормотипичных детей: гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть. Но родители отмечают, что первые слова ребенка у ребенка необычные («Свисток», «трава» и др.), оторваны от его потребностей. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются чётко. В речи отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь, как правило, не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1-2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2-2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое- либо соматическое заболевание, психическая травма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя.

У некоторых детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без об- ращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта ребенок может произносить отдельные (эхолалия), отражающие слышанную ребёнком речь, или (очень редко) произнести простую фразу. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активно- го использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного.

Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике. [15]

По данным Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, Т.И. Морозовой, О.С. Никольской для детей первой группы основным является мутизм (полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации).

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного внимательного наблюдения. На первый взгляд, кажется, что ребенок не понимает обращённую к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуа- ции: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная информация в той или иной мере у ребенка проявляется. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

Речевые расстройства детей первой группы представляют наибольшие трудности в коррекционной работе по развитию речи.

В зависимости от уровня выраженности интеллектуальной недостаточности, обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4 адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Для детей второй группы речевого развития характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда родители его со- всем не отмечают; первые слова от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.

Для детей варианта аутизма характерна грубая задержка формирования речи: характерны эхолалии, типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счёт механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Активный словарь ребенка ограничивается немногочисленными стереотипными словами и короткими фразами, полученными ребёнком в какой-то аффективной ситуации. Так, на приёме у врача испуганный малыш стереотипно повторяет: «Лампа упала! Лампа взорвалась!», но это перестаёт быть бессмыслицей, так как испуг (а незнакомая ситуация его пугает) прочно связан для него с когда-то действительно взорвавшейся у него над головой перегоревшей электрической лампочкой и такую фразу ребенок повторяет всегда, когда волнуется. Ребенок может произносить цитаты из любимых книг, которыми он комментирует реальную ситуацию, например, каждый раз мальчик произносил фразу: «Что же бедному зайчику делать?», вспоминая сказку «Заячья избушка»), когда он находился в затруднительной ситуации.

Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числа, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют.

У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»). Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша пойдёт гулять»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не речью, а криком или просто стараются подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не бы- ло периода «почемучки». В речи этих детей нет развёрнутых фраз (за исключением ци- тат), нет пересказа, даже короткого. Речевая активность низкая, побуждений к речи не возникает

С возрастом у них накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в записи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии заключённым в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают потреблять речение штампы более или менее к месту.

Дети второй группы моторно неловки, нарушена не только общая, но и тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Во второй группе аутизм представлен как активное отвержение мира, дети делают первый шаг в развитии активных взаимоотношений со средой.

В зависимости от уровня интеллектуального развития дети этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Основные этапы развития речи у детей третьей группы наступают раньше, чем у нормотипичных детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растёт словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным,

«взрослым» рассуждениям. Однако со временем родители отмечают, что дети, даже имея богатый словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические формы не могут вести диалог – с ними «трудно разговаривать».

Внешне благополучное речевое развитие отличается от обычного. Если в норме, оно начинается со становления простейшего диалога ситуативной речевой коммуникации и уже позже на ее основе происходит переход к контекстной монологической речи, то здесь ребенок начинает и останавливается на монологе, не пройдя стадию ситуативной речи. И формирующийся монолог не имеет отношения к становлению контекстной речи, он обычно не связан с конкретной ситуацией общения, сообщение ребенка понятно другому человеку лишь при условии его владения темой интереса ребенка и хорошего знакомства с его индивидуальным жизненным опытом.

Речь этих детей стереотипна (фонографична), она во многом строится на основе развёрнутых цитат из высказываний родителей, знакомых книг, фильмов и в основном представляет монологи на темы сверхценные для ребенка. Усваивается и закрепляется детьми главным образом насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию интересам и пристрастиям ребенка речь. Цитаты, заимствования и штампы дети употребляются к месту. Например, когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться по утрам и вечерам» а перед сном, уже в кровати: "Все, спит Денис, спит". Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся государыня рыбка» после наказания укоряет её: «Ну, теперь твоя душенька довольна?».

Дети буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несёт в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения.

Дети могут задавать вопросы, но тоже стереотипные, на которые требуют определённые, стереотипные ответы. Они не включаются в речевое взаимодействие: не слушают собеседника, ожесточённо цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему; замолкают или отвечают односложно.

У детей имеются нарушения произношения: ребенок говорит смазано, торопливо, нечётко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. Весьма характерны внешние признаки речи: напряжённость голоса, повышение его высоты к концу фразы, ускоренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечёткое, смазанное произношение. Иногда речь бывает толчкообразной, скандированной. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

Отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова, любовь к слово- творчеству. Ребенок с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось.

Дети с третьим вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказывают ся от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

В третьей группе аутизм представлен как поглощённость собственными стереотипными интересами, а также неспособностью детей выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся, относящиеся к третьей группе, могут осваивать следующие варианты АООП НОО: 8.3 (реже) или варианты 8.1, 8.2 (чаще).

Особенности речевого развития при четвёртом варианте не столь чётко очерчены. Первые слова и первые фразы появляются у них своевременно. Достаточно часто после 2-2,5 лет отмечается регресс в речевом развитии, который, однако, никогда не достигает полного мутизма: экспрессивная речь почти полностью утрачивается, остаются эхолалии без обращения, изредка ребенок употребляет простые аграмматичные фразы. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.

Импрессивная речь развита достаточно хорошо, что в последующем облегчает переход к правильной фразовой речи. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Аграмматизмы фразовой речи отчасти связаны с меньшей, чем у других детей с РАС склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Личные местоимения (особенно «Я») появляются в речи с большим опозданием. Наблюдаются нарушения звукопроизношения: неотчётливое произнесение или замена звуков более простыми по артикуляции. Темп и плавность речи тоже могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Речь у ребенка четвертой группы тихая, нечёткая встречаются эхолалии, иногда отсроченные во времени. Речь интонационно бедна, но в условиях эмоционального подъёма интонации адекватны ситуации. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью, но пересказ для него труден. Часто создаётся впечатление, что он не понимает простую инструкцию, и в то же время может быть проявлена живая реакция на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

При  этом варианте речевого развития при аутизме взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности. В статусе этих детей на первом плане неврозоподобные расстройства: робость, пугливость особенно в общении, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию.

Особый характер речи (тихий голос, смазанность, нечёткость произношения) сочетается с низким мышечным и психическим тонусом. Успешное речевое развитие ребенка, как правило, способствует уменьшению его импульсивности, формированию целенаправленности. Если ребенок лишается возможности непосредственно действовать и ста

вится перед необходимостью реагировать на происходящее только с помощью речи, он, как правило, начинает лучше понимать ситуацию в целом, ее социальный смысл.

Дети с аутистическими расстройствами (IV группы) проявляют пассивность, безынициативность, часто – невыраженность интересов, слабость реакции на окружающее, задержку в развитии моторной сферы. Речевые нарушения выражаются в сильно ограниченном словарном запасе, нарушении понимания грамматических категорий, изображений, сюжетов на картинках, в дефектах звукопроизношения и трудностях формирования связной речи.

Только дети четвертой группы, при всей зависимости от другого человека, пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.

Психическое развитие таких детей идёт с отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одарёнными детьми третьей группы, дети четвертой группы сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы – пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Дети быстро истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей может быть парциальная одарённость, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

В зависимости от уровня интеллектуального развития, обучающиеся этой группы, могут осваивать варианты 8.1 или 8.2 адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Аутизм у детей четвертой группы выступает не как защитная установка, а как находящие- ся на поверхности трудности общения.

По мнению, О.С. Никольской именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

В.В. Лебединский обозначает такое развитие как искажённый тип психического дизонтогенеза.

Дизонтогенетический тип развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра представлен в следующем виде:

1. Первичный мутизм – с самого начала развития речь отсутствует.
2. Формально «правильное» развитие речи до 2–2,5 лет с последующим глубоким распадом (до мутизма).
3. Формально «правильное» развитие речи до 2–2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5–6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5–7 лет.
4. Задержка (недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития.
5. Искажённое развитие речи.

Таким образом, речевые расстройства, являющиеся одним из основных феноменов расстройства аутистического спектра, достаточно выражены и специфичны. Они возникают очень рано, практически с рождения и все психоречевое развитие ребенка становится особенным.