Социально-значимый проект: «Развитие социально-коммуникативных навыков и интерес к школьному обучению у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и задержкой психического развития (ЗПР) посредством взаимодействия со школой «Перспектива»
проект по коррекционной педагогике (старшая группа)

Социально значимый проект: «Развитие социально-коммуникативных  навыков и интерес к школьному обучению у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и задержкой психического развития (ЗПР) посредством взаимодействия со школой «Перспектива»

Руководитель проекта:

Харанжак Вера Васильевна

Авторы проекта:

Малых А.А., Харанжак В. В.

Новосибирск г.

Оглавление

1. Паспорт проекта………………………………………………………....3
2. Краткая аннотация……………………………………………………....5
3. Информационная справка об образовательном учреждении………...6
4. Актуальность проекта…………………………………………………..7
5. Цели и задачи проекта…………………………………………………..9
6. Ожидаемые результаты…………………………………………………10
7. Формы и методы реализации проекта…………………………………11
8. Подготовительный этап работы………………………………………..12
9. Основной этап работы ………………………………………………….13
10. Заключительный этап работы…………………………………………..17
11. Список используемой литературы……………………………………..18

Паспорт проекта

Краткая аннотация проекта

Проект «Развитие социально-коммуникативных навыков и интерес к школьному обучению у детей с РАС и ЗПР посредством взаимодействия со школой «Перспектива» разработан и реализуется всеми участниками образовательного процесса: педагогами ДОУ, воспитанниками старшего дошкольного возраста, имеющими статус РАС, ЗПР, и их родителями. Проект может быть использован специалистами и воспитателями коррекционных групп, а также, групп компенсирующей направленности дошкольных учреждений в работе с детьми 5-7 лет.

Информационная справка об образовательном учреждении.

Наименование учреждения: Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение "детский сад № 489” комбинированного вида

Адрес: 630133, I корпус-улица Владимира Высоцкого 21, II корпус улица Владимира Высоцкого, 29.

Телефон: 240 91-93

Режим: 12 часов (с 7:00 до 19:00)

Количество возрастных групп- 32, из них:

• первая младшая - 2;
• вторая младшая - 4;
• средняя - 8;
• старшая – 10 (из них - 3 логопедические);
• подготовительная к школе - 7 (из них логопедические - 3) группа
•  компенсирующей направленности ЗПР, РАС, УО ( ИН) - 1.

Списочный состав контингента во время старта проекта на 1.09.2020 года в МКДОУ д/сад №489 составляет 990 детей. Заведующий дошкольным учреждением Зорина Светлана Григорьевна. Детский сад сдан в эксплуатацию 26 декабря 1988 года. В декабре 2015 года открыт второй корпус ДОУ на 17 групп. В детском саду имеются два музыкальных зала, методический кабинет, два медицинских кабинета, комната психологической разгрузки (сенсорная комната), два физкультурных зала, 6 логопедических кабинетов, зал ЛФК, бассейн, кабинет педагога-психолога.

Учреждение полностью укомплектовано педагогическими кадрами (общее количество педагогов - 80):

• Старший воспитатель;
• 6 - музыкальный руководитель;
• 2 - педагог-психолог;
• 4 - структура физического воспитания;
• 61 - воспитатель
• 5 - учитель-логопед
• 1 - учитель дефектолог

Органы самоуправления (по уставу):

1. Совет учреждения;
2. Общее собрание трудового коллектива;
3. Педагогический совет учреждения

Административно-управленческий аппарат:

Заведующий – С.Г. Зорина

Заместитель заведующего – Т.С. Тилишевская

Заместитель заведующего по АХЧ  - С. Н.Носова

Лицензия: серия А №0002724, регистрационный номер №7390; дата принятия решения о выдаче лицензии-03 05 2012 года. Срок действия лицензии бессрочно. Наименование лицензирующего органа - Министерство образования, науки и инновационной политики Новосибирской области.

Актуальность проекта

Важным вопросом для современного общества становится обеспечение равных возможностей для всех слоев населения вне зависимости от состояния здоровья, как физического, так и ментального. Расстройства аутистического спектра являются самой частой психиатрической патологией детского возраста. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) оценивает её медианную общемировую встречаемость в 65/10000 рождений (1/154).

Современная психиатрия приводит следующие критерии РАС: выраженные социально-коммуникативные нарушения (нарушенная способность инициировать и поддерживать разговор, отсутствие желания общаться, нарушения восприятия средств невербальной коммуникации, сложность в понимании контекста), ограниченные, повторяющиеся интересы или паттерны движений и активности (моторные и речевые стереотипии, ограниченные сильно выраженные интересы, ритуализированное поведение, нетерпимость к малейшим изменениям распорядка дня, нарушения сенсорного восприятия), манифестация в раннем детском возрасте, значимое ограничение трудового, социального или иного аспекта жизнедеятельности, при этом нарушения коммуникации не могут быть объяснены нарушениями интеллектуального развития. Даже хорошо социализированные трудоспособные высокофункциональные аутисты испытывают колоссальные трудности в самых разных аспектах жизнедеятельности, в первую очередь, коммуникативного характера. Нарушенная способность понимать невербальные аспекты коммуникации (мимику, жесты, интонации) и образные фигуры речи (метафоры, уподобления, гиперболы и литоты, саркастические и иронические высказывания) значительно затрудняет общение и может приводить к недопониманию. Кроме того, жизнь в современном динамичном обществе является источником постоянного стресса для людей, болезненно воспринимающих любые отклонения от привычного, скрупулёзно составленного распорядка.

А.В.Петровский [142], Т.А.Репина [151], Е.В.Субботский [175] и др. выделяются отчетливые компоненты социальных отношений, которые можно назвать сторонами отношений или ее видами: эмоциональный компонент, который выражается в эмоциональных привязанностях, то есть эмпатии, способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, способствующее возникновению социальных чувств; когнитивный компонент, который участвует в процессе социального восприятия и познания детьми друг друга и играет решающую роль в формировании их самосознания; поведенческий компонент, под которым подразумевается усвоение ребенком собственного социального опыта в процессе общения, на основе которого формируется вычленение и осознание нравственных норм и правил поведения в обществе, таким образом, социальные отношения представляют собой целостную систему сознательных, избирательных связей личности со з средой и являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром.

Недостаточное развитие того или иного компонента данной системы нарушает целостное развитие, следовательно, и социализацию ребенка, что приводит к усугублению отклонений и торможению способов ценностного вхождения и адаптации ребенка к социуму (С.А. Беличева [147], В.Е.Каган [82], Е.С.Кузьмина [99], М.И.Лохов, Ю.А.Фесенко [112], Н.Я.Семаго, М.М.Семаго [158], J.J. Cross [210], А.Н. Перре-Клермон [140], D. Sue Vernon, Jean В. Schumaker [217] и др.). Особенно данная проблема актуальна при изучении сформированности социальной детерминанты в тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки социально-личностной сферы занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения, в частности, при дисгармоническом или задержанном типе развития (А.И. Захаров [74], О.С.Никольская [127], Т.Н.Павлий [136] и др.).

В исследованиях В.И.Лубовского [113], К.С.Лебединской [104], М.С.Певзнер [139] и др. задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как системная форма нарушения, где наличие морфункциональной незрелости центральной нервной системы, которое часто проявляется в снижении уровня познавательной деятельности и личностной незрелости, искажает всю социальную ситуацию развития таких детей. К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР возникают довольно устойчивые признаки искажения в личностном развитии, которые проявляются в несформированности социально-приемлемых форм поведения. Дети мало заинтересованы в мире людей, а собственные представления о себе зеркально отражают оценку взрослых о ребенке, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития

Нарушение нормального хода развития общения с окружающими на ранних стадиях негативно отражается на формировании системы социальных отношений, направленной на взаимосвязь эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, последовательному и комплексному формированию которых уделяется недостаточное внимание в существующих программах обучения.

Актуальность и значимость данного вопроса, его недостаточная разработанность позволила обозначить проблему исследования, а именно: поиск путей целенаправленного комплексного формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР, учитывая важность преодоления трудностей в социально-личностном и познавательном развитии этих детей при своевременно начатой коррекционно-педагогической работе.

Цель исследования: разработка системы комплексного коррекционно-педагогического воздействия, направленного на оптимизацию процесса формирования социальных отношений, позволит изменить качественные показатели эмоционального, когнитивного и поведенческого развития детей с РАС и ЗПР, что обеспечит их дальнейшую социализацию и адаптацию в социуме.

Получение детьми с РАС и ЗПР доступного и качественного образования является важной задачей государственной политики и одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации. Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, в пункте 10 статьи 50 закона РФ «Об образовании», и Федеральных Законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ, «О социальной защите инвалидов в РФ», Федерального закона РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Этап дошкольного детства – время вхождения ребенка с РАС и ЗПР в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание.

Ключевая позиция обновления дошкольного образования – создание условий для социально-личностного развития, которые позволяют ребенку с РАС и ЗПР овладеть средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения, что обеспечит ему успешную социальную адаптацию и интеграцию в общество.

С сентября 2017 и по настоящее время в ДОУ функционирует группа компенсирующей направленности «Особый ребенок» и точечная инклюзия. Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. В основе концепции развития ДОУ, как коррекционной модели дошкольного образовательного учреждения, лежит возможность: ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психофизическом, речевом развитии детей; комплексного психолого-медико-педагогического подхода к диагностической, коррекционной работе.

Дети с РАС и ЗПР могут быть включены в общеобразовательный процесс. По мере совершенствования методов поддержки как детей, подверженных состоянию, так и типично развивающихся сверстников возникает всё больше возможностей обучения детей с расстройствами аутистического спектра в наиболее типичной общеобразовательной среде. Если процесс выявления расстройства и вмешательства начинается довольно рано, возможно полностью включить детей в общеобразовательный процесс к тому возрасту, когда им пора идти в первый класс, и даже у тех, кого полностью включить не удастся, будет больше возможностей общаться со сверстниками и, хотя бы отчасти включиться в общеобразовательный процесс.

Работа в данном направлении постоянно совершенствуется: открываются инклюзивные группы, повышается уровень знаний педагогов по работе с детьми с РАС, ЗПР (курсы повышения квалификации с детьми с ОВЗ, дистанционное обучение), специалисты и педагоги ДОУ участвуют в городских и районных мероприятиях, конкурсах, а также в конференциях, посвящённых теме инклюзии, тесно сотрудничают с другими образовательными организациями (ресурсные центры развития, НГПУ).

Благодаря проделанной работе и имея опыт в данном направлении, авторы решили принять участие в деятельности ресурсной организации на базе МБОУ СОШ «Перспектива» по реализации регионального проекта «Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области»

Цель и задачи проекта

Цель проекта: Создание условий для построения образовательного пространства в ДОУ, направленное на успешное развитие социально-коммуникативных навыков и формирования интереса к школьному обучению у детей с РАС, ЗПР посредством взаимодействия со школой «Перспектива».

Для её реализации разработана и воплощается в жизнь система работы по преемственности между дошкольным учреждением и школой, которая требует решения следующих задач:

Задачи проекта:

• Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи ребенку с расстройствами аутистического спектра с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.
• Индивидуализация образования и предоставления ребенку с расстройствами аутистического спектра ранних стартовых возможностей для обучения и воспитания в образовательном учреждении .
• Формирование оптимистического отношения ребенка к окружающему, обеспечение позитивного социально-личностного развития.
• Охрана и укрепление физического и психического здоровья ребенка с расстройствами аутистического спектра, обеспечение его эмоционального благополучия.
• Обеспечение актуального включения в окружающую социальную среду ребенка с расстройствами аутистического спектра и максимально всесторонне развитие и образование в соответствии с особыми образовательными потребностями и учетом зон ближайшего и перспективного развития.
• Разработка основных областей деятельности специалистов сопровождения с учетом комплексного сопровождения,  формирование адекватных установок в отношении перспектив  развития ребенка.
• Проектирование последующей работы с ребенком с расстройствами аутистического спектра до выпуска его в школу в форме индивидуального образовательного маршрута в тесном взаимодействии со школой «Перспектива».
• Обеспечение преемственности со следующей ступенью системы общего образования.

Проект реализовывался в 2 этапа: 2020-2021 уч.г. и 2021-2022 уч. г. В соответствии с этими этапами задачи  проекта оставались неизменными. В 2021-2022 уч. году целевая аудитория расширилась, добавлена нозология детей с ОВЗ- дети с ЗПР, соответственно каждый пункт задач проекта распространяется на детей с РАС и ЗПР.

Планируемые результаты

Реализация проекта будет проводиться через: четкое планирование этапов, консультационно-методическое сопровождение, включение педагогического состава и родителей в образовательный процесс.

При реализации проекта будут достигнуты:

1. Положительная динамика освоения основных общеобразовательных программ каждым ребенком с РАС, ЗПР.
2. Формирование внутренней позиции потребности и стремление детей с РАС и ЗПР к общественно-значимой  социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей  6-7 летнего возраста.
3. Создание системы преемственности ДОУ и школы как необходимое условие непрерывного образования.
4. Общая положительная динамика психического и физического развития детей с РАС, ЗПР.
5. Обеспечение успешности ребенка с РАС, ЗПР на начальных этапах обучения.
6. Возможность отслеживания специалистами ДОУ результатов в школе в течение первых лет обучения с целью совершенствования коррекционной работы.

Срок реализации проекта: 2 года.

Формы, методы и принципы реализации проекта

Методы психолого-педагогического сопровождения

Дети с РАС и ЗПР:

• Сенсорная интеграция
• Игровое взаимодействие
• Тренинги (песочная терапия, релаксация и пр.)
• Коррекционные занятия по лексическим темам
• Метод альтернативной коммуникации
• Метод обучения глобальному чтению
• Логомассаж
• Дыхательная, артикуляционная  гимнастики

Родители детей с РАС и ЗПР:

• Психолого-педагогическое консультирование
• Тренинговые занятия
• Круглые столы
• Мастер-классы
• Родительские собрания
• «Родительская почта» (родители имеют возможность задать вопрос в письменной форме и получить ответ на любой вопрос в удобной для себя форме: на почту, в вотсап, устно/по телефону).

Формы психолого-педагогического сопровождения

Дети с РАС и ЗПР

• Индивидуальные, подгрупповые занятия;
• Интегрированные занятия со специалистами (логопед, психолог, инструктор ЛФК, дефектолог, тьютор);
• Игра, совместные мероприятия с родителями.

Родители детей с РАС и ЗПР

• Индивидуальные, групповые занятия;
• Совместные занятия со специалистами (логопед, психолог, инструктор ЛФК, дефектолог, тьютор);
• Игра, совместные (спортивные праздники, утренники, открытые занятия, мастер-классы) мероприятия с родителями.
• Родительские собрания.
• Круглые столы.

Принципы психолого-педагогического сопровождения детей с РАС (по Шоплеру):

• структурирования  пространства;
• структурирования времени.
• структурирования деятельности;
• структурирования материалов

Этап 1.  Подготовительный этап работы

Этап 2. Основной этап работы 2020-2021 уч.г.

2021-2022 уч. г. Основной этап

Этап 3. Заключительный этап

Список использованных источников:

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. шк. / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 375 с.
2. Баенская Е.Р. Особенности раннегоᴏ аффективного развития аутичного ребенка в возрасте ᴏт 0 дᴏ 1,5 лет // Альманах ИКП РАO. - 2001. – № 3, – С.3-4.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. - М.: ИКП РАО, 2000. – 89 с.
4. Барон-Коэн С. аутизм и техническое мышление [Электронный ресурс] Режим доступа: http://spkurdyumov.ru/uploads/2013/08/autizm.pdf
5. Башина В. М., Симашкᴏва Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с синдромом детского аутизма// Исцеление: Альманах. — М., 1993, вып. 1. – С. 154-160.
6. Богдашина, О. Аутизм: определение и диагностика / Ольга Богдашина. – Донецк: Лебедь, 1999. – 156 с.
7. Волкмар,Ф.Р., Вайзнер, Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн. 1/ Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер; пер. с англ. Б. Зуева, А. Чечиной, И. Дергачевой и др. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. – 224 с.
8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
9. Иванᴏв Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция – СПб.: «Дидактика Плюс», 2004. – 80 с.
10. Кᴏвалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. – 76 с.
11. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. – М., 209 – 219с.
12. Крылᴏв А.А. «Психология: учебник (2-е издание)»: Издательствᴏ Проспект; 2005. – С.14-16.
13. Никᴏльская O.С. Аутичный ребёнок. Пути помощи / Никᴏльская O.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.- М.: Теревинф, 1997. – С.10-11.
14. Усова, А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. Запорожца А.В. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

Приложение 1.

Сравнительные показатели развития за 2021-2022 уч. год представлены на графике 1,2.

График 1.

Таб.2 Общие показатели группы по основным областям развития

График 2.

По результатам диагностики в конце учебного года среди других отмечается: положительная динамика в области эмоционально-волевой сферы воспитанников (вступают сами в контакт, поддерживают его, понимают цель занятия/беседы; адекватно реагируют на предложенные задания; проявляют заинтересованность в происходящем; реакция на одобрение/порицание – становится более адекватной ситуации); развитии высших психических функций (повышается объем слухо-речевой памяти у детей с вербальной речью, прочность запоминания и способность использовать вспомогательные средства для запоминания; так же повышается уровень устойчивости внимания, концентрации и переключения; мышление усложняется); моторика (движения приобретают согласованность и точность); темп работы повышается, приобретается стабильность, регуляторные функции (уровень саморегуляции повышается, появляется критичность дейтсвий), социально-ккоммуникативные навыки так же прогрессируют. Особенно сильно отмечается положительная динамика в этой области у детей с РАС (дети переходят от безречевого периода к речевому: вербальному и вспомогательным способам коммуникации).