Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в средней группе для детей с нарушениями зрения
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа)

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

города Новосибирска «Детский сад № 447 комбинированного вида

«Семицветик»

Рабочая программа

Коррекционно – развивающей работы

в средней группе для детей с нарушениями зрения

«Ландыши» на 2021-2022 учебный год

(второй год обучения)

             Составитель программы: учитель-дефектолог (тифлопедагог)

                                                             Бельш М.П. (первая квалификационная категория)

          Принято

          Протокол педагогического совета № 2

          от 06.10.2021 года  

Содержание

I. Целевой раздел

Пояснительная записка

• Нормативно-правовая основа……………………………………………………………..       4
• Цели и задачи Программы…………………………………………………………………      4
• Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………….      4

Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

• Характеристика семей воспитанников группы   ………………………………………..        5
• Возрастные особенности детей 4 – 5 лет   ……………………………………………….       5
• Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности  

дошкольников с амблиопией и косоглазием   …………………………………………...       9

• Приоритетное направление деятельности ………………………………………………..      11

Планируемые результаты освоения детьми Программы

• Целевые ориентиры второго года обучения………………………………………………     11
• Система оценки результатов освоения Программы………………………………………     13

II. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы

• Организация диагностического обследования……………………………………………      13
• Анализ результатов первичной диагностики развития зрительного восприятия детей …   14
• Направления и задачи коррекционно-развивающей работы……………………………...    15

                Развитие зрительного восприятия во 2 год обучения……………………...…………...  16

                Развитие навыков ориентировки в пространстве во 2 год обучения ………………….  18

  Развитие осязания и мелкой моторики во 2 год обучения …………………..………..    19

                Развитие социально-бытовой ориентировки во 2 год обучения …………………….      20

• Формы организации коррекционно-развивающей работы……………………………….     21
• Методы и приемы реализации Программы………………………………………………..     22

Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации Программы  ………………………………     22

Консультативная и информационно-просветительская работа

• Методическая работа с педагогами………………………………………………………….   25
• Взаимодействие с родителями воспитанников……………………………………………..   26

III. Организационный раздел

Режим дня……………………………………………………………………………………………  29

Циклограмма рабочего времени тифлопедагога на 2021 – 2022 учебный год…………………   31

Недельный план коррекционных мероприятий в группе для детей 4 – 5 лет …………………   33

График работы тифлопедагога…………………………………………………………………….   33

Проектирование коррекционно-развивающего процесса………………………………………..   33

Условия реализации Программы

• Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды……….   33
• Кадровые условия реализации Программы………………………………………………...   34
• Информационно-методическое обеспечение программы………………………………….. 34

Приложение

• Карта здоровья детей
• Схема обследования зрительного восприятия детей второго года обучения
• Сводная таблица результатов обследования зрительного восприятия
• Диаграмма результатов обследования зрительного восприятия детей
• Распределение детей на подгруппы
• Таблица-сопровождение для осуществления дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе с детьми
• Расписание занятий
• График проведения индивидуальных занятий
• Список детей (адрес, И.О. родителей)
• Даты рождения детей в хронологическом порядке
• Примерное комплексно-тематическое планирование в средней группе
• Тематический план на 2021 – 2022 учебный год
• Перспективное планирование коррекционно – развивающей деятельности

I. Целевой раздел

Пояснительная записка

Данная рабочая программа разработана в соответствии с:

• Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ;
• Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (Приказ от 17 октября 2013 г. №1155);
• письмом Минобрнауки РФ от 28.02.2014 года №08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
• письмом Минобрнауки РФ «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» от 21 октября 2001 года №03- 248;  
• "Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 года;
• Положением о порядке разработки, утверждения и реализации рабочих программ воспитателей, учителей-логопедов, тифлопедагогов, музыкальных руководителей МКДОУ «Детский сад № 447 комбинированного вида «Семицветик» (принято на педагогическом совете №1 от 28.08.2015).

Программа разработана на основании образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», а также Адаптированной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с амблиопией и косоглазием.  

Рабочая программа раскрывает общую модель коррекционно – развивающего процесса                 в средней группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения, учитывает специфические потребности детей со зрительной патологией, наличие вторичных отклонений, возрастные нормы развития детей 4 – 5 лет.

Настоящая Программа является документом, позволяющим организовать коррекционно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС ДО. 

Цели Программы:

1. Реализация общеобразовательных задач дошкольного образования через коррекцию и компенсацию зрительной недостаточности и вторичных отклонений в развитии детей.
2. Построение системы коррекционно-развивающей работы в группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения 4 – 5 лет.

Для достижения поставленных целей Программы определены следующие задачи:

1. Создавать условия для успешной коррекции недостатков в психофизическом и социальном развитии детей.
2. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей.
3. Обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка.
4. Развивать у детей сенсорные функции и перцептивные навыки.
5. Развивать компенсаторные способы познания окружающего мира.
6. Формировать восприятие пространства и навыки ориентировки в нем.
7. Развивать общую и мелкую моторику, графо-моторные навыки.
8. Формировать обобщенные представления об окружающем предметном мире.
9. Развивать мышление, все виды внимания и памяти.
10. Развивать речевые и коммуникативные навыки детей.
11. Укреплять и развивать эмоционально-волевую сферу детей.
12. Развивать навыки социально адаптивного поведения.
13. Обеспечивать психолого – педагогическую поддержку семьи, повышать компетентность родителей в вопросах особенностей развития и воспитания детей с нарушениями зрения.

Принципы и подходы к формированию Программы:

   В основу Программы положены следующие принципы:

• развивающего образования;
• научной обоснованности и практической применяемости;
• полноты, необходимости и достаточности;
• системности;
• единства диагностики и коррекции;
• наглядности;
• комплексности;
• индивидуализации темпов и методов обучения;
• учета зон актуального и ближайшего развития;
• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

Следование данным принципам диктует необходимость учета в коррекционно-развивающей работе не только характера зрительной патологии детей, но и степени ее выраженности.

Срок реализации Программы – 1 год (2021 – 2022 учебный год).

Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

Группу посещают 26 детей. Национальный контингент воспитанников группы однородный. Родной язык всех воспитанников – русский, двуязычных детей нет. Исходя из этого, вся деятельность в группе осуществляется на русском языке. Среди детей 11 девочек и 15 мальчиков. Из всех воспитанников различные нарушения зрения и статус «обучающийся с ОВЗ» имеют 8 детей. В группе риска развития зрительных патологий находятся 6 детей. Офтальмологически здоровы 12 детей. Данная Программа описывает коррекционно – развивающую работу с детьми группы риска и обучающихся с ОВЗ.

Воспитанники группы имеют различные нарушения зрительных функций:

• амблиопия – у 4 детей;
• сходящееся косоглазие – у 3 детей;
• гиперметропия – у 6 детей;
• миопия – у 3 детей;
• астигматизм – у 10 детей.

Наряду с первичным дефектом у детей имеются вторичные отклонения в психофизическом развитии и сопутствующие диагнозы:

• синдром гиперактивности с дефицитом внимания – у 1 ребенка;
• дизартрия – у 4 детей;
• темповая задержка речевого развития – 1 ребенок;
• ЗРР – 1 ребенок
• ОНР, II – III уровень – 2 ребенка;
• сколиотическая осанка – 1 ребенок;
• плоско – вальгусная установка стоп – 4 ребенка;
• двухстороннее плоскостопие;
• аденоиды – 3 ребенка

Характеристика семей воспитанников группы

Возрастные особенности детей 4 – 5 лет

Дети 4–5 лет социальные нормы и правила поведения всё ещё не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо (не надо) себя вести. Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил, со словами «так не поступают», «так нельзя» и т. п. Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее следование таким правилам часто бывает неустойчивым — дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребёнок хорошо себя ведёт только в присутствии наиболее значимых для него людей. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своём собственном и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение. Таким образом, поведение ребёнка 4—5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3—4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. Для этого возраста характерно появление групповых традиций: кто где сидит, последовательность игр, как поздравляют друг друга с днём рождения, элементы группового жаргона и т. п.

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приёма пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4—5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

Дети 4—5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая причёска»); проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик — сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка — дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. Так, мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина» и больше тяготеют к «красивым» действиям. К 5 годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространённых мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах, умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола.

К 4 годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими, которые были связаны с кризисом 3 лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный малыш активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4—5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребёнок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В процессе игры роли могут меняться.

В 4—5 лет сверстники становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми партнёрами по игре, чем взрослый. В общую игру вовлекается от двух до пяти детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15—20 мин, в отдельных случаях может достигать и 40—50 мин. Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнёры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), всё более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Правда, ребёнок ещё не относится к другому ребёнку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. При разрешении конфликтов в игре дети всё чаще стараются договориться с партнёром, объяснить свои желания, а не настоять на своём.

Развивается моторика дошкольников. Так, в 4—5 лет дети умеют перешагивать через рейки гимнастической лестницы, горизонтально расположенной на опорах (на высоте 20 см от пола), руки на поясе; подбрасывают мяч вверх и ловят его двумя руками (не менее трёх- четырёх раз подряд в удобном для ребёнка темпе); нанизывают бусины средней величины (или пуговицы) на толстую леску (или тонкий шнурок с жёстким наконечником). Ребёнок способен активно и осознанно усваивать разучиваемые движения, их элементы, что позволяет ему расширять и обогащать репертуар уже освоенных основных движений более сложными.

В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К 5 годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. При обследовании несложных предметов он способен придерживаться определённой последовательности: выделять основные части, определять их цвет, форму и величину, а затем — дополнительные части. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Мышление детей 4—5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием. Например, дети могут понять, что такое план комнаты. Если ребёнку предложить план части групповой комнаты, то он поймёт, что на нём изображено. При этом возможна незначительная помощь взрослого, например, объяснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут найти спрятанную игрушку (по отметке на плане).

К 5 годам внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста 3 лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы).

Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу — первый необходимый элемент произвольного внимания.

Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5—6 предметов (из 10—15), изображённых на предъявляемых ему картинках.

В возрасте 4—5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах.  Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка и уровня понимания им того, что он слышит от взрослых, видит на картинках и т. д. В них часто смешивается реальное и сказочное, фантастическое. Воображение помогает ребёнку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному. Однако образы у ребёнка 4—5 лет разрозненны и зависят от меняющихся внешних условий, поскольку ещё отсутствуют целенаправленные действия воображения. Детские сочинения ещё нельзя считать проявлением продуктивного воображения, так как они в основном не имеют еще определенной цели и строятся без какого-либо предварительного замысла. Элементы же продуктивного воображения начинают лишь складываться в игре, рисовании, конструировании.

В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребёнок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения.

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребёнок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. К 5 годам в большинстве своём дети начинают правильно произносить звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений («У лысого голова босиком», «Смотри, какой ползук» (о червяке) и пр.). В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения.

Особый интерес вызывают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают, а затем сочиняют подобные. Дети 5 лет умеют согласовывать слова в предложении и способны к элементарному обобщению, объединяя предметы в видовые категории, называют различия между предметами близких видов: куртка и пальто, платье и сарафан, жилет и кофта. Речь становится более связной и последовательной. С помощью воспитателя дети могут пересказывать короткие литературные произведения, рассказывать по картинке, описывать игрушку, передавать своими словами впечатления из личного опыта.

Если близкие взрослые постоянно читают дошкольникам детские книжки, чтение может стать устойчивой потребностью. В этих условиях дети охотно отвечают на вопросы, связанные с анализом произведения, дают объяснения поступкам героев. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В возрасте 4—5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о её содержании. Любимую книгу они легко находят среди других, могут запомнить название произведения, автора, однако быстро забывают их и подменяют хорошо известными. В этом возрасте дети хорошо воспринимают требования к обращению с книгой, гигиенические нормы при работе с ней. В связи с развитием эмоциональной сферы детей значительно углубляются их переживания от прочитанного. Они стремятся перенести книжные ситуации в жизнь, подражают героям произведений, с удовольствием играют в ролевые игры, основанные на сюжетах сказок, рассказов. Дети проявляют творческую инициативу и придумывают собственные сюжетные повороты. Свои предложения они вносят и при инсценировке отдельных отрывков прочитанных произведений.

Цепкая память позволяет ребёнку 4—5 лет многое запоминать, он легко выучивает наизусть стихи и может выразительно читать их на публике.

С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепенным усилением роли речи (взрослого и самого ребёнка) в управлении поведением ребенка становится возможным решение более сложных задач в области безопасности. Но при этом взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребёнка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении.

В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда, как целеполагание и контрольно-проверочные действия на базе освоенных трудовых процессов.

Это значительно повышает качество самообслуживания, позволяет детям осваивать хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

В музыкально-художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, произведения музыкального и изобразительного искусства, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, животных.

Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжет музыкального произведения, понимать музыкальные образы. Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Обнаруживается разница в предпочтениях, связанных с музыкально-художественной деятельностью, у мальчиков и девочек. Дети не только эмоционально откликаются на звучание музыкального произведения, но и увлечённо говорят о нём (о характере музыкальных образов и повествования, средствах музыкальной выразительности, соотнося их с жизненным опытом). Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Развитию исполнительской деятельности способствует доминирование в данном возрасте продуктивной мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, придумать игру в музыку, импровизировать несложные ритмы марша или плясовой. На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкально-художественной деятельности в целом активно влияют установки взрослых.

Важным показателем развития ребёнка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Они могут своевременно насыщать ворс кисти краской, промывать кисть по окончании работы, смешивать на палитре краски; начинают использовать цвет для украшения рисунка; могут раскатывать пластические материалы круговыми и прямыми движениями ладоней рук, соединять готовые части друг с другом, украшать вылепленные предметы, используя стеку и путём вдавливания.

Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети замысливают будущую конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения. Они могут изготавливать поделки из бумаги, природного материала; начинают овладевать техникой работы с ножницами; составляют композиции из готовых и самостоятельно вырезанных простых форм. Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети переходят к фризовой композиции — располагают предметы ритмично в ряд, повторяя изображения по нескольку раз.

Особенности психофизического развития и особые образовательные потребности дошкольников с амблиопией и косоглазием

У детей с амблиопией и косоглазием зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире, именно он используется в качестве ведущего в познании окружающего мира.

Зрительные возможности детей с амблиопией и косоглазием достаточно велики, т.к. у ребенка имеется «благополучный глаз» с остротой зрения в условиях оптической коррекции от 0,5 и выше, вплоть до 1,0. Кроме этого, у подавляющего числа детей с амблиопией и косоглазием сохранна на каждый глаз другая базовая функция – поле зрения. Сохранность двух базовых зрительных функций позволяет детям этой группы достаточно успешно, в сравнении со слабовидящими, осваивать зрительные умения и навыки.

Для детей с амблиопией и косоглазием характерна положительная динамика зрительного восприятия – ощутимое и наблюдаемое развитие базовых зрительных функций при моно- или бинокулярном зрении вследствие лечебно-восстановительного процесса, возрастного созревания зрительной системы и развития сохранных и нарушенных функций зрения. Основное условие достижения такого эффекта – единство лечебно-восстановительной, коррекционно-развивающей работы тифлопедагога и образовательной деятельности других педагогов.

Дети с амблиопией и косоглазием могут находиться на разных этапах лечения амблиопии и косоглазия: плеоптическом, ортоптическом и стереоскопическом.

Особенностью детей с амблиопией и косоглазием является и то, что при получении окклюзионного лечения, вследствие «выключения» из акта видения благополучного глаза ведущим становится амблиопичный глаз и ребенок может испытывать определенные, в том числе значительные трудности, в построении зрительных образов, в зрительном контроле движений, действий. У них отмечаются особенности развития и протекания зрительного восприятия, определенные трудности пространственного видения, зрительно-моторной координации.

У детей с нарушением функционирования зрительной системы происходят изменения в процессе приема и переработки информации на корковом уровне. Нарушение деятельности зрительного анализатора вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, снижение его коммуникабельности, ограничивает его ориентировку. У детей нарушены глазодвигательные функции, фиксация их взора неустойчивая. Затруднено восприятие размера предмета, его протяженности, пропорций, расстояний, страдает соотнесение цветных изображений с предметами и явлениями окружающей действительности. Дети испытывают затруднения в восприятии движения. Формирование правильных представлений и понятий замедленно из-за бедности чувственного опыта детей. У детей с амблиопией и косоглазием отмечается снижение остроты зрения. Причем на одном глазу, как правило, оно более выражено. Это ведет к нарушению бинокулярного зрения, что осложняет формирование зрительного восприятия. Для детей характерно быстрое утомление зрительного анализатора, низкая работоспособность, бедность представлений об окружающем мире, сниженный уровень мыслительных процессов, низкий уровень развития зрительно-моторной координации и двигательной активности, трудности ориентировки в микро-и макропространстве, нарушение в эмоционально-волевой сфере, специфические особенности деятельности, общения, социальной коммуникации. Дети с амблиопией и косоглазием нуждаются в дополнительной мотивации к зрительной перцептивной деятельности.

Нарушения зрения ведут за собой вторичные отклонения в физическом развитии детей. Наблюдаются болезни опорно-двигательного аппарата: сколиозы, неправильная осанка, плоскостопие, искривление шейных позвонков. Это осложняется монокулярным характером зрения, привычкой детей поворачивать голову чуть в сторону для лучшей визуальной ориентации в пространстве одним глазом. На фоне нарушений осанки у детей наблюдается диспластика движений, нарушение координации, аритмичность двигательных актов. Это отягощается и трудностями зрительно-пространственной ориентации, так как монокулярный характер зрения не позволяет выделять такие важные признаки пространства, как глубина, удаленность, протяженность, объемность. В связи с этим у детей наблюдается укороченный шаг, приводящий к нарушению равновесия и уплощению стопы. Все это предопределяет появление гиподинамии, а затем и снижение функциональных возможностей организма.

    Наличие зрительного заболевания в большинстве случаев оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, нарушено внимание, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных способностей. Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при анализе и синтезе информации об окружающем пространстве, оценке и словесном обозначении взаимоположения предметов, ориентировке в пространстве. Недостатки в развитии пространственного восприятия и ориентировки в окружающем, ограничивают в дальнейшем самостоятельность и активность детей во всех сферах деятельности.

     Прослеживается определенная взаимосвязь зрительной и речевой недостаточности. У большинства детей с амблиопией и косоглазием наблюдаются нарушения речи различной степени выраженности.

В психоневрологическом статусе большинства детей с амблиопией и косоглазием наблюдаются психоневрологические расстройства различной симптоматики и степени выраженности. Значительная часть детей имеет серьезные расстройства по типу эписиндрома и энцефалопатии. Большую группу составляют дети с гипердинамическим синдромом, их отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость.

    На фоне нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей наблюдаются особенности личностного развития: неуверенность в своих возможностях, неумение преодолевать трудности. Следствием этого является заниженная самооценка, которая  сказывается на их поведении, на овладении культурно-гигиеническими навыками, навыками самообслуживания. У детей с нарушениями зрения снижен интерес к результатам соей деятельности. Они малообщительны и часто социально не адаптированы.

Кроме того, нарушения зрения обусловливают возможность развития у детей с амблиопией и косоглазием наличие вторичных отклонений:

• бедность чувственного опыта;
• недостаточный запас и несовершенные зрительные образы-памяти (образы предметов и явлений окружающего мира, экспрессивные образы эмоций, образы сенсорных эталонов, движений и действий);
• недостаточность осмысленности чувственного отражения;
• отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, зрительно-моторной координации, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;
• недостаточный запас, неточность предметно-практических умений;
• недостаточный уровень владения неречевыми средствами общения.

Дошкольникам с амблиопией и косоглазием в целом по общему уровню развития свойственны возрастные характеристики, однако, выявляются и особенности психофизического развития, обусловленные прямым или косвенным негативным влиянием нарушенных зрительных функций. Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает то, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности и др. происходят на суженной сенсорной основе.  Детям этой группы свойственно в большей или меньшей степени выраженности некоторое отставание в развитии от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников.

Приоритетное направление деятельности

    Приоритетное направление деятельности с детьми с амблиопией и косоглазием - физкультурно-оздоровительно-лечебная деятельность.  Выбор данного направления обусловлен необходимостью особого поддержания физического здоровья детей, охраной и укреплением функциональной деятельности зрительного анализатора, развитием и восстановлением нарушенного зрения до нормальных значений, воспитанием двигательной активности, преодолением трудностей формирования двигательных умений и навыков с повышением координационных способностей.

  Деятельность по данному направлению включает:

• офтальмологическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения с осуществлением плеопто-ортоптического лечения;
• организацию профилактической работы и создание офтальмо-гигиенических условий, облегчающих зрительную работ;
• охрану и поддержание нарушенного зрения, предупреждение его ухудшения, развитие сохранных и восстановление нарушенных зрительных функций, наращивание зрительной работоспособности;
• определение характера и неукоснительное соблюдение режима зрительных нагрузок с учетом зрительных режимов для детей с амблиопией и косоглазием, соотносимых с этапами плеопто-ортоптического лечения;
• систематическое выполнение комплексов зрительных гимнастик, обеспечивающих укрепление мышечной системы глаз, улучшение обменных процессов, кровоснабжения;
• профилактику обострения общих (хронических) заболеваний;
• организацию статико-динамического режима жизнедеятельности детей с целесообразной сменой состояния покоя и общей, в том числе, зрительной активности;
• целесообразную организацию режима питания с поддержанием функциональной деятельности зрительной системы и наращиванием нервно-физического тонуса зрительного анализатора;
• организацию прогулок с обеспечением физических нагрузок для детей с нарушениями зрения с учетом факторов риска для зрения и здоровья в целом;
• широкую  и рациональную организацию физкультурных мероприятий в ДОУ как резерва двигательной активности дошкольников с амблиопией и косоглазием .

Планируемые результаты освоения Программы

Целевые ориентиры второго года обучения (4 – 5 лет):

Развитие зрительного восприятия:

• ребёнок умеет различать и называть 12 основных цветов;
• может группировать предметы по признаку цвета;
• умеет находить предметы заданного цвета в окружающей обстановке;
• способен соотносить предметы с цветными, контурными и силуэтными изображениями;
• различает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник) и геометрические тела (куб, шар, конус);
• может соотнести форму предметов ближайшего окружения с геометрическими эталонами;
• умеет выделять эталоны формы в ближайшем окружении;
• употребляет в речи понятия «круглая», «овальная», «треугольная», «прямоугольная», «квадратная» форма;
• способен различать, выделять и сравнивать величину предметов ближайшего окружения;
• словесно обозначает величину предметов;
• может сличать величину предметов путем наложения и приложения;
• умеет обследовать предметы осязательно – зрительным способом;
• умеет анализировать основные признаки предметов: цвет, форму, величину, пространственное положение;
• различает движущиеся предметы, понимает и называет словами скоростные качества движения (быстро – медленно);
• способен воспринимать картину по заданному плану;
• умеет пользоваться сохранными анализаторами;
• умеет пользоваться оптическими средствами коррекции (лупы, бинокли).

Развитие осязательного восприятия и мелкой моторики:

• ребёнок знает строение руки, расположение и название пальцев;
• умеет выполнять действия всей рукой, отдельными пальцами;
• способен выполнять мануальные последовательные действия при восприятии геометрических фигур и предметов;
• умеет различать с помощью осязания геометрические фигуры;
• различает свойства поверхности предметов (мягкие - твердые, теплые – холодные).

Социально-бытовая ориентировка:

• ребёнок называет свои имя, фамилию, возраст;
• называет домашний адрес;
• называет имя и отчество своих родителей;
• обращается к взрослым по имени и по отчеству, на « Вы»;
• имеет представление о труде взрослых ближайшего окружения;
• понимает и обозначает в речи свои сенсорные возможности;
• владеет элементарными навыками социального поведения;
• понимает назначение предметов, различать и называть существенные детали предметов;
• умеет пользоваться обобщающими понятиями;
• имеет представление о временах года, частях суток;
• умеет различать и передавать свои эмоции.

Ориентировка в пространстве:

• ребенок умеет показывать и называть части своего тела, соотносить их с частями тел других детей;
• различает верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю, правую и левую стороны своего тела;
• называет расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами;
• умеет ориентироваться в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя»

(направо – налево, вверх – вниз, вперед – назад);

• ориентируется в помещениях группы и детского сада;
• умеет находить и располагать игрушки в помещении по словесным инструкциям педагога;
• может пользоваться понятиями «близко», «далеко»;
• умеет передвигаться в названном направлении с точкой отсчета «от себя»;
• умеет ориентироваться с привлечением сохранных анализаторов;
• может определить источник звука;
• умеет ориентироваться в микропространстве (различать правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа);
• может моделировать простейшие пространственные отношения;
• способен ориентироваться в пространстве по картинке – плану;
• умеет изображать предметы и игрушки схематично, условно;
• соотносит игрушки с их условным изображением.

Система оценки результатов освоения Программы  

Рабочей программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей                   с амблиопией и косоглазием, их образовательных достижений. Данная система включает в себя следующие компоненты:

1. Педагогические наблюдения, диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации.
2. Дневники индивидуального развития детей.
3. Папки детских работ

Инструментарий для педагогической диагностики:

• Тифлопедагогическая диагностика Л.В. Морозовой, М.М.Безруких, Л.И. Плаксиной
• Тифлопедагогическая диагностика Е. Н. Подколзиной
• Тифлопедагогическая диагностика Л.Б. Осиповой
• Тифлопедагогическая диагностика И.Н. Мигуновой

II. Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы

Содержанием коррекционно-развивающей работы является фактический материал, без усвоения которого дети не смогут адекватно взаимодействовать с окружающей действительностью и успешно входить в общеобразовательный процесс.

Организация диагностического обследования

Всей коррекционно-развивающей работе с детьми предшествует диагностика, которую проводит тифлопедагог. Диагностическая работа включает изучение медицинской документации, заключений ТПМПК, наблюдение за ребёнком, тифлопедагогическое обследование и мониторинг результатов коррекционно – развивающего обучения. Целью диагностической работы является формирование у педагогов чётких представлений об офтальмологических диагнозах детей, об имеющихся у них отклонениях в развитии познавательной и социальной сфер для последующей их коррекции и контроля над происходящими изменениями. Задачами диагностики является определение индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей, их готовности к коррекционному обучению, возможностей педагогической коррекции и компенсации зрительной недостаточности, и других нарушений развития.

    Диагностика проводится в начале и в конце учебного года (сентябрь, май). Итоги педагогической диагностики используются исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей. Результаты диагностики доводятся до сведения родителей в ходе индивидуальных собеседований с целью формирования у родителей адекватного отношения к дефекту зрения своих детей и информационной готовности к участию в коррекционно-развивающем и образовательно-воспитательных процессах.

      На основании полученных результатов тифлопедагогом в дневниках индивидуального развития детей вычерчиваются диаграммы, проводится их анализ и составляются программы индивидуального развития каждого ребёнка. На основании общего анализа полученных результатов тифлопедагогом определяются основные направления коррекционно-развивающей деятельности со всеми детьми группы.

Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

Выявленный уровень развития детей определяет основные направления коррекционно-развивающей работы:

• развитие зрительного восприятия;
• развитие навыков ориентировки в пространстве;
• развитие социально – бытовой ориентировки;
• развитие осязательного восприятия, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

Выделение названных видов специальных коррекционных занятий с тифлопедагогом обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающего мира.

Содержание коррекционной деятельности по всем направлениям определяется АОП ДО детей с амблиопией и косоглазием с учетом комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса. При этом деятельность специалистов и воспитателей группы осуществляется интегрировано.

Программные задачи по направлениям коррекционно – развивающей работы

Формы организации коррекционно-развивающей работы

Основные формы организации коррекционной работы с детьми – подгрупповая и индивидуальная образовательная деятельность.

Подгруппы для коррекционных занятий формируются тифлопедагогом на основании результатов первичной диагностики, с учетом уровня развития зрительного восприятия, наличия детей с различной степенью выраженности той или иной зрительной патологии. Состав подгрупп достаточно подвижен и зависит от успешности детей в процессе лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей деятельности.

Индивидуальные занятия, в зависимости от цели, можно разделить на два вида:

1. занятия по подготовке детей к проверке остроты зрения, определению характера зрения, лечению на офтальмологических аппаратах;
2. занятия по коррекции вторичных отклонений в развитии ребенка

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по разработанной тифлопедагогом индивидуальной программе 1-2 раза в неделю с каждым ребенком. Количество индивидуальных занятий зависит от выраженности первичного дефекта зрения ребенка и вторичных отклонений в его развитии.

Методы и приемы реализации Программы

Выбор методов коррекционной работы определяется характером и структурой зрительных нарушений воспитанников, возрастом, в котором у них возникли эти нарушения, общим уровнем развития и потенциальными возможностями развития детей группы. При отборе методов учитывается необходимость сочетания слова, образа и практического действия. В коррекционной работе используются как общедидактические методы и приемы, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей.

Приемы словесного метода:

• беседа, способствующая повышению познавательной активности;
• чтение стихов, потешек, загадок по ходу выполнения коррекционного задания;
• словесный образец описания обследуемого предмета, его свойств и качеств;
• пояснение, инструкция;
• указания

Приемы наглядного метода:

• наблюдения окружающих предметов и явлений;
• демонстрация объектов или их изображений, сюжетных изображений с учетом офтальмологических показаний детей;
• экспериментирование.

Приемы практического метода:

• продуктивная деятельность (конструирование, экспериментирование, изобразительная

деятельность, ручной труд);

• сюжетно-ролевая игра;
• дидактические игры;
• экспериментирование

Специфика использования общедидактических методов состоит в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации Программы

Реализуя принцип комплексности, педагоги и медицинские службы ДОУ осуществляют взаимодействие в процессе коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы в различных формах:

1.Тетрадь взаимосвязи сестры-ортоптистки и учителя-дефектолога (тифлопедагога)содержит следующие разделы:

• возрастные нормы остроты зрения;
• блок лечебно-восстановительной работы (цикл окклюзий, аппаратное лечение, назначения врача для тифлопедагога и воспитателей, этапы лечения).

2.Тетрадь взаимосвязи тифлопедагога и воспитателей группы содержит следующие разделы:

• информация о медико-педагогическом составе специалистов, работающих с детьми группы;
• медико-педагогические рекомендации воспитателям по организации лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы;
• условные обозначения аппаратов;
• информация о состоянии зрения детей (офтальмологический диагноз, характер зрения, коррекция зрения);
• таблицы динамики остроты зрения в течение учебного года;
• рекомендации по учету зрительных нарушений у детей в индивидуальной работе и на групповых занятиях (таблица-сопровождение);
• блок коррекционно-развивающей работы с детьми по каждой лексической теме, рекомендации для воспитателей по индивидуальной работе с детьми.

3. Психолого – педагогический консилиум (ППк) является консультативным, диагностическим и координирующим органом.  

Координационная деятельность консилиума обеспечивает:

•        защиту прав и интересов детей;

•        комплексную диагностику детей;

•        обсуждение промежуточных результатов коррекционно-развивающего воздействия;

•        анализ динамики развития детей;

•        корректировку содержания занятий и их формы;

•        разработку рекомендаций для дальнейшей работы;

•        консультирование педагогов, родителей и других участников образовательного процесса;

•        профилактическую работу.

В состав ППк входят следующие работники: заведующая ДОУ, старший воспитатель, сестра – ортоптистка, учителя – дефектологи (тифлопедагоги), учителя – логопеды, воспитатели групп для детей с нарушениями зрения, с нарушениями речи.    

Обследование ребенка проводится каждым специалистом ПКк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки. По данным обследования специалистами составляются заключения и разрабатываются рекомендации. Для детей со сложной структурой дефекта членами ППк составляются индивидуальные образовательные маршруты.

4. Методическое объединение учителей-дефектологов (тифлопедагогов) и воспитателей групп для детей с нарушениями зрения является средством координации методической работы педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения зрения. Заседания МО проводятся 4 раза в учебном году.

Цель деятельности МО: повышение профессионального мастерства учителей-дефектологов и воспитателей коррекционных групп с целью обеспечения качественного учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Задачи:

• развивать активность, аналитические способности, критическую оценку к своей деятельности и творческий потенциал педагогов ДОУ;
• повышать уровень теоретической и практической подготовки педагогов;
• совершенствовать программно-методические и нормативные условия организации коррекционно-развивающего процесса ДОУ;
• расширять знания педагогов об особенностях организации предметно-пространственной среды в ДОУ, обеспечивающей развитие детей;
• создавать атмосферу ответственности за конечные результаты коррекционно-развивающей деятельности;
• обобщать передовой опыт, осуществлять его пропаганду и внедрение в практику педагогов ДОУ.

План работы методического объединения на 2021 – 2022 учебный год

Консультативнаяи информационно-просветительская работа

Консультативная и информационно-просветительская работа специалистами проводится с педагогами ДОУ и родителями воспитанников.

Методическая работа с педагогами

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения, и обеспечение результативности коррекционно – развивающего процесса.

Взаимодействие с родителями воспитанников

Цель: формирование у родителей адекватного отношения к возможностям и потребностям детей с нарушениями зрения, переориентирование родителей с потребительской пассивной позиции на активное взаимодействие со специалистами, установление доверительных отношений родителей с педагогами, родителей различных семей между собой.

III. Организационный раздел

Учебный год в группе комбинированной направленности для детей с амблиопией и косоглазием начинается первого сентября и длится девять месяцев (до первого июня).

В сентябре проводится всеми специалистами углубленная диагностика развития детей, сбор анамнеза, индивидуальная работа с детьми, совместная деятельность с детьми в режимных моментах, составляются и обсуждаются со всеми специалистами группы рабочие программы, индивидуальные адаптированные образовательные программы и индивидуальные образовательные маршруты.

С октября начинается организованная коррекционно-развивающая деятельность с детьми в соответствии с рабочими программами педагогов.

В начале ноября и в конце марта предусмотрены пятидневные каникулы.   В этот период проводится лечебно – восстановительная работа, музыкальные и физкультурные занятии, всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми, воспитателями организуется совместная и игровая деятельность дошкольников.

Режим дня для детей 4 – 5 лет в холодный период года

Примерный распорядок дня для детей 4 – 5 лет в теплый период года

Циклограмма рабочего времени тифлопедагога

Недельный план коррекционных мероприятий в группе для детей 4 – 5 лет

График работы тифлопедагога 

Проектирование коррекционно-развивающего процесса  

Коррекционно-развивающий процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. При организации коррекционно-развивающего процесса обеспечивается единство обучающих, развивающих, коррекционных и воспитательных целей и задач.

Планирование коррекционно-развивающего процесса строится на основе комплексно-тематического принципа с учетом целевых ориентиров по всем направлениям работы (Приложение «Перспективное планирование коррекционно -развивающих занятий по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентировки в пространстве».

Условия реализации Программы

Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды

В группе созданы специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению. Предметно-развивающая среда соответствует коррекционным задачам программы и психолого-педагогическим методам, направленным на развитие зрительного восприятия, активизацию сенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов. Пространственная организация среды должна предусматривать широкие возможности разнообразной двигательной деятельности ребенка, она комфортна и безопасна.  

 Для получения полной и объективной информации об окружающем мире в кабинете тифлопедагога и помещениях группы    используются   ориентиры, цветовые сигналы, зрительные тренажеры.

 В кабинете учителя дефектолога имеются пособия и игры по всем разделам программы.

 Перечень пособий:

1. Фланелеграфы для фронтальной и индивидуальной работы.
2. Подставки, указки, фоны.
3. Пособия по развитию зрительного восприятия (фронтальные и индивидуальные) (муляжи, игрушки, трафареты, иллюстративный материал, настольные дидактические игры и т.д.).
4. Пособия по ориентировке в большом и малом пространствах (планы помещений, ориентиры, вспомогательные средства, и т.д.).
5. Пособия по развитию мыслительной деятельности (кубики, танграмы, разрезные картинки, настольные дидактические игры и т.д.).
6. Пособия по развитию осязания и мелкой моторики рук (тактильная доска, бизиборд, бусы, шнуровки, разные виды мозаики и т.д.).
7. Пособия для восприятия и понимания различных видов картин (предметных, сюжетных, пейзажных).
8. Пособия для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения ребенка.
9. Специальные пособия на развитие зрительных функций.
10. Пособия по развитию компенсаторных способов восприятия окружающего мира (набор звуковых игрушек, тактильная доска, бытовые запахи и т.д.).

Информационно – методическое обеспечение Программы

 Коррекционно–развивающая работа организуется в соответствии с адаптированной образовательной программой дошкольного образования обучающихся с амблиопией и косоглазием, с разделом образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», разработанным на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной.