Консультация «Особенности учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья»
консультация по коррекционной педагогике

ДОКЛАД

«Особенности учебной деятельности детей

с ограниченными возможностями здоровья»

Курганова Екатерина Алексеевна

Учитель-дефектолог

МДОУ «Детский сад №5 СЕРПАНТИН», г.Ростов.

В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменяли детский сад), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения со сверстниками) и т. д. Все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические. На последней группе факторов я и остановлюсь подробнее.

В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним, прежде всего, относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы.

Выраженность нарушений в познавательной сфере у дошкольников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении до небольших отклонений в работе тех органов чувств, через которые в мозг поступает основной поток информации: зрения и слуха (тугоухость и близорукость затрудняют поступление информации, а вместе с тем и всю познавательную деятельность). Между этими крайними по тяжести нарушениями познавательной деятельности находится группа нарушений, связанных с задержкой психического развития. Главной отличительной особенностью входящих в эту группу детей является то, что интеллектуальное и эмоциональное развитие этих детей не соответствует их календарному возрасту.

К психолого-педагогической коррекции учебных навыков относят все формы дополнительных специальных занятий, репетиторство. Содержание педагогической коррекции - это возврат к неусвоенным разделам программы, без которых ученик не может успешно двигаться дальше, то есть повторное изучение плохо понятого учебного материала. Педагог-репетитор помогает ребенку всеми имеющимися в его распоряжении педагогическими приемами сделать непонятное понятным и прочно запомнившимся.

Педагогическая коррекция - это дополнительные занятия, проводимые педагогом для усвоения требуемых программой знаний, умений, навыков, которые ребенок не может усвоить самостоятельно, когда большинство детей с этим справляются.

Обычные приемы, используемые в педагогической коррекции - это объяснение, многократное повторение, упражнение, одобрение и порицание. Иногда этого оказывается достаточно, чтобы ребенок восстановил свою "учебную компетентность" и смог затем учиться самостоятельно. Таким образом преодолевается педагогическая запущенность и несформированная школьная готовность. Однако иногда причиной неуспеваемости могут быть нарушения в развитии интеллектуальной или личностной сферы, и тогда необходима еще и дефектологическая либо психологическая коррекция.

Такая коррекция при неуспеваемости предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

У неуспевающих школьников имеются два отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. "Неуспевающие", поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-то информации, а оценка их ответа взрослым. Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им непонятно, то они "научаются спрашиванию" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.

Другое существенное отличие в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников - это различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. "Неуспешные" школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также должно начинаться  в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".

Иногда в качестве коррекционно-развивающей программы предлагаются различные системы занятий для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Дети с ОВЗ или, проще говоря, с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.

Попытаемся разобраться, что же это за категория детского населения. Итак, определение "дети с ОВЗ" подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений образовательных возможностей и жизнедеятельности.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами  адекватного их возможностям и потребностям образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. 

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

1) дети с нарушениями слуха;

2) дети с нарушениями зрения;

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети со смешанными специфическими расстройствами психомоторного развития (ранее - ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с сочетанными, множественными нарушениями (сочетание 2-х, 3-х и более нарушений).

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая  и учебная деятельность.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда образовался дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. Для каждой категории детей с ОВЗ предусмотрены специальные коррекционные схемы обучения. В результате реализации таких программ ребенок может полностью избавиться от своего дефекта или сгладить его проявления и развить компенсаторные механизмы адаптации.

В процессе обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей с ОВЗ:

Умственная отсталость. На этой категории детей я остановлюсь более подробно, так как это достаточно распространенная группа детей, (наиболее мною любимые), механизмы работы с которыми в образовательных организациях РМР разработаны к сожалению не полностью. Олигофрения (уо) — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. Существует такое понятие, как деменция – это приобретенная умственная отсталость, возникшая в возрасте после 3-х лет (после становления речи), вызванная травмами головы, эпиприступами, инфекционными заболеваниями г.м. По глубине дефекта умственная отсталость имеет четыре степени: легкая уо, умеренная уо, тяжелая уо, глубокая уо (по МКБ-10). Дети с умственной отсталостью в стадии тяжелая и глубокая в правовом отношении являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц. Эти дети находятся под контролем социальных служб и под категорию педагогика они не попадают.

Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном - младшем школьном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития, соответственно сдвигаются возрастные рамки ведущих видов деятельности, и как следствие – не сформированные компоненты школьной готовности.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников.

Аномальное развитие умственно-отсталых учащихся проявляется не только в том, что психические процессы протекают у них своеобразно; вся деятельность умственно-отсталого школьника глубоко отлична от деятельности нормально-развивающегося ребёнка. Это обнаруживается в соотношении цели и действий при выполнении поставленной задачи, в особенностях динамики и мотивации деятельности.
У. О. школьник действует не в соответствии с поставленной целью (при выполнении сложного задания2, 3 ступенчатой инструкции), а руководствуется своей собственной, своеобразно осознанной задачей(часто упрощенной до одного действия). При самостоятельном выполнении задания, он не учитывает всех данных и требований. В результате задание подменяется другим, сходным, но очень упрощенным.

В процессе деятельности умственно-отсталые дети не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их нормальные сверстники.

Недостаточность ориентировки в окружающем мире обнаруживается очень отчётливо при решении арифметических задач. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий У. О. школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из её несущественных признаков и начинают производить произвольные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными её частями, чаще всего ориентируясь на цыфры, которые он видит, и арифметическое действие первое, которое пришло в голову. Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных особенностей умственно-отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.

При столкновении с трудностями и определёнными препятствиями в процессе учебной деятельности дети с интеллектуалными нарушениями обнаруживают тенденцию "соскальзывать" с пути выполняемой задачи и производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели.

Некритичность к полученным результатам выражается не только в том, что получаемые результаты дети не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов.

Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми (особенно реализуемыми через предметно-практическую деятельность) задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности.

Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью очень своеобразно опрерируют своим прошлым опытом.  Они используют свой прошлый опыт не в соответствии со всеми требованиями выполняемой задачи. Очень часто дети вообще не используют прошлый опыт и образец взрослого не принимают, не переносят его на себя. У умственно-отсталых школьников иногда имеется тенденция переносить в готовом, неизменном виде отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют её в соответствии с прошлым опытом, приобретённым в сходной ситуации, не подвергая его изменению и перестройке. Правильность выполнения арифметической задачи обусловлена анализом условия. Поскольку у умственно-отсталых детей процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, это сказывается на актуализации и использовании прошлого опыта.

Нарушения процесса чтения у умственно отсталых школьников

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Дети овладевают процессом чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для учеников с нарушениями интеллекта является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Усвоение графического образа буквы представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

Среди умственно отсталых школьников 8-9 лет отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, нарушения чтениями. Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:

1) неусвоение букв,

2) побуквенное чтение,

3) искажения звуковой и слоговой структуры слова,

4) нарушения понимания прочитанного,

5) аграмматизмы в процессе чтения.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова.

В младших классах имеются умственно отсталые дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

Нарушения процессов чтения у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Нарушения письма у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (нарушения письма на почве языкового анализа и синтеза и акустическая нарушения письма, акустическая и артикуляторно-акустическая нарушения письма и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Следующая категория детей - дети со смешанными специфическими расстройствами психомоторного и/или психоречевого развития. (ССРПР)

Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития носят легкий характер, однако затрагивают все интеллектуальные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь.

Главное и принципиальное отличие детей с задержкой психического развития от уо детей заключается в том, что при интеллектуальной недостаточности имеется необратимое поражение головного мозга (органическое), а при ЗПР - только временное замедление темпа развития, которое при специальных условиях поддается коррекции. ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Восприятие у ребенка с ЗПР фрагментарно, замедленно, неточно. Отдельные анализаторы работают полноценно, однако ребенок испытывает трудности при формировании целостных образов окружающего мира. Лучше развито зрительное восприятие, хуже – слуховое, поэтому объяснение учебного материала детям с задержкой психического развития должно сочетаться с наглядной опорой.

Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво, кратковременно, поверхностно. Любые посторонние стимулы отвлекают ребенка и переключают внимание.

Ситуации, связанные с концентрацией, сосредоточенностью на чем-либо, вызывают затруднения. В условиях переутомления и повышенного напряжения обнаруживаются признаки синдрома гиперактивности и дефицита внимания.

Память у детей с задержкой психического развития характеризуется мозаичностью запоминания материала, слабой избирательностью, преобладанием наглядно-образной памяти над вербальной, низкой мыслительной активностью при воспроизведении информации, иногда нарушением логической последовательностей.

У детей с задержкой психического развития более сохранно наглядно-действенное мышление; более нарушенным оказывается образное мышление ввиду неточности восприятия. Абстрактно-логическое мышление невозможно без помощи взрослого. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Специфика речи у детей с задержкой психического развития отличается искажением артикуляции многих звуков, нарушением слуховой дифференциации, резким ограничением словарного запаса, трудностью произвольного контроля за грамматическим оформлением речи, затруднениями построения связного высказывания, речевой инактивностью. Отсюда соответственно часто встречающимися нарушениями письменной речи.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий. Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью игровых заданий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития и уо проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги. При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

Генетические синдромы: Очень большое количество мало известных синдромов (генетических нарушений) существует на сей день. Перечислять их названия нет смысла. Из наиболее известных это синдром Дауна, синдром Вильямса, синдром Мартина-Белла… Каждый из этих генетических нарушений имеет свои особенности и свои черты. Например, для детей с синдромом Вильямса характерны глобальные нарушения речи и всех ее компонентов, соответственно при обучении появляются трудности в овладении навыками чтения и письма, либо вообще невозможность овладеть ими, а у детей-даунят чаще всего в школе проявляется такое нарушения как дискалькулия, или даже акалькулия.  Все генетические нарушения оставляют свой отпечаток на интеллектуальном развитии первично, или вторично. При всех видах нарушений хромосомных наборов (нехватка, лишняя хромосома, делеция или транслокация) неизбежно возникает слабоумие, при котором грубый интеллектуальный дефект сочетается с поражением ряда систем: костной, сердечнососудистой, эндокринной, зрительной, слуховой, речевой и др. У большинства детей имеется сложный психофизический дефект.

Синдром Дауна считается одним из самых распространенных хромосомных нарушений в мире. Если женщина не проводила диагностику во время беременности, диагноз ребеночку ставится сразу после рождения. Всем детям с синдромом Дауна свойственны общие внешние признаки. Несмотря на эти признаки, точный диагноз (при любом генетическом нарушении) врач поставит лишь после анализа крови на кариотип. Кроме внешних особенностей синдром сопровождают и значительные нарушения в работе внутренних органов и систем. Почти у всех, из собственной практики – у всех «даунят» есть  проблемы с речью. Мелкая моторика развивается со значительной задержкой. Что же касается общей моторики, то некоторые дети начинают ходить уже к двум годам, а другие только к четырем. К сожалению, исправлять хромосомные аномалии пока не представляется возможным, но медицина не стоит на месте и продолжительность жизни больных синдромом Дауна увеличилась по сравнению с 80-ми годами с 25 до 50 лет. Уровень же умственного и речевого развития ребенка с синдромом Дауна зависит не только от физиологических особенностей и нарушений, но и от среды, в которой он воспитывается. Известно, что при воспитании, учитывающем все особенности таких детей, они прекрасно обучаемы, заканчивают обычные школы, некоторые из них получают высшее образование, учат иностранные языки. Так гласит нам научная литература, опять же из собственных наблюдений, бесед с родителями, прочтения тематических форумов могу сказать, что Дауненка можно до школы развить в соответствии с требованиями к возрастным нормам старшего дошкольного возраста, но в общеобразовательной школе, даже по спецпрограмме 8 вида, все проблемы сваляться большим комком, и будут нарастать с каждым днем. Это обусловлено и интеллектуальными возможностями и соматическим состоянием здоровья и возможностями организма в целом.   В целом, любой ребенок с синдромом Дауна способен научиться ходить, говорить, обслуживать себя, читать и писать (все в разном возрасте). Обучение, прежде всего, опирается на сильные стороны таких детишек, не зацикливаясь на слабых. Обучение детей с синдромом Дауна школьного возраста должно осуществляться в специальных коррекционных школах VII или VIII видов, занимающихся по программе для детей с нарушениями интеллекта. Методики преподавания всех предметов, включенных в состав учебных программ школы, разработаны с учетом закономерностей, принципов, методов и приемов обучения лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности. Школьники с синдромом Дауна, которым благодаря раннему применению обучающих и развивающих методик в дошкольном возрасте удалось достичь достаточно высокого уровня развития, могут успешно обучаться в интегрированных или инклюзивных классах при массовых школах. Учителя этих классов при содействии специалистов по коррекционному обучению разрабатывают на каждого такого ученика индивидуальные учебные планы с учетом возможностей и уровней развития ребенка.

Для детей с синдромом Дауна характерно очень сильное зрительное восприятие, они способны быстро обучаться на наглядном материале, выучивать жесты и знаки, написанный текст, для них хорошо подходит «глобальный метод обучения чтению».  Также можно успешно использовать их способность к подражанию и копированию поведения других людей. Все это помогает наладить процесс обучения, но есть и слабые стороны развития таких детей. К ним можно отнести задержку в моторном развитии, проблемы со зрением и слухом, задержку речевого развития, слабую концентрацию и слуховую память. Им плохо даются навыки обобщения и рассуждения. Проблемы с общей и мелкой моторикой могут сказаться на обучении, особенно при овладении письмом. Поэтому «даунятам» очень полезны занятия по развитию мелкой моторики.

Факторы, затрудняющие обучение у детей-даунов:

-Отставание в моторном развитии – в развитии  тонкой и общей моторики;

-Возможные проблемы со слухом и зрением;

-Проблемы с развитием речи;

-Слабая кратковременная слуховая память;

-Более короткий период концентрации;

-Трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков;

-Трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать;

-Трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.);

Многие проявления развития, которые мы ожидаем увидеть у ребёнка в дальнейшем, у ребёнка с синдромом Дауна могут и не наблюдаться, образовательная программа должна адаптироваться применительно к его способностям и особым потребностям.

Школа  стимулирует развитие заложенных в детях способностей, даёт богатый опыт, пробуждает в детях интерес к окружающему миру и его изучению. Уроки, учебная среда в школе дадут ребёнку с синдромом Дауна почувствовать свою индивидуальность, научат самоуважению и доставляет удовольствие. Школа также даёт детям возможность вступать в те или иные отношения с другими людьми и, это становится хорошей подготовкой к продуктивному участию в жизни общества в будущем. Наконец, школа призвана заложить фундамент для практических занятий в жизни путём стимуляции развития; навыки постижения основных академических дисциплин, развития физических возможностей, навыки самообслуживания, умение говорить.

Для детей с синдромом Дауна школа с хорошей образовательной программой должна обучить не только базовым академическим дисциплинам (чтению, письму, арифметике), но и подготовить их к столкновению со всеми сторонами жизни, какими бы разными они ни были. Научить их таким вещам, как умение выполнять работу, которая должна быть выполнена, умение ладить с людьми и знать, куда обратиться, чтобы найти ответ на вопрос. Очень важно, чтобы дети с синдромом Дауна оказывались в таких ситуациях, которые могут обусловить их успех. Успехи позволяют детям испытывать очень хорошие чувства. Правильный побудительный мотив может обусловить степень усилия, которое ребёнок приложит, чтобы выполнить задание. Для эффективного обучения педагогу необходимо с самого начала позитивно подойти к этой работе.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - В настоящее время детский церебральный паралич (ДЦП) рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в перинатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур, что обусловливает сложную сочетательную структуру неврологических и психических расстройств. При этом наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования психических функций

Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется прежде всего в двигательных расстройствах. При одних заболеваниях больше страдают руки, при других – ноги. Нарушения движения могут носить односторонний характер.  Сам по себе детский церебральный паралич не прогрессирует, т.к. не дает рецидивов. Тем не менее, в процессе лечения может наступить улучшение, ухудшение состояния пациента, либо оно остается без изменений.

Большое разнообразие форм детского церебрального паралича приводит к тому, что ДЦП является самой распространенной причиной детской инвалидности, среди которых на первом месте - заболевания нервной системы. Детский церебральный паралич не является наследственным заболеванием, им нельзя заразиться, и основной причиной ДЦП является внутриутробное поражение головного мозга, чаще всего в результате инфекционных или аутоимунных процессов. В более редких случаях ДЦП возникает в результате кислородного голодания плода непосредственно перед рождением, либо во время рождения.

Детский церебральный паралич нельзя вылечить, однако применение активных реабилитационных мероприятий позволяет значительно уменьшить проявление болезни. В процессе реабилитации очень важно создать условия для максимальной реализации ребёнком своих потенциальных возможностей по мере его роста и развития.

У детей может проявляться недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук. У некоторых детей при достаточном объеме движений, при нормальном мышечном тонусе отмечаются нарушения, которые носят название апраксии (неумение выполнять целенаправленные практические действия, движения). Такие дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т. д.

В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движений. При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений – гиперкинезов.

Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других – вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие – значительно отстают. У некоторых  детей с церебральным параличом имеются нарушения слуха, особенно они характерны для больных с гиперкинезами.

Сенсорное воспитание включает развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, с ДЦП для формирования у него высших психических функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе.

Зрительное восприятие у ребенка с церебральным параличом может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т. п.; поэтому ему трудно отыскать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать перемещение.

Дети с церебральным параличом испытывают особые затруднения в конструктивной деятельности. Им часто необходимы очень подробные объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

У многих детей с ДЦП может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у них нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Ребенок с ДЦП чаще всего  испытывает значительные затруднения в обучении из-за несформированности пространственно-временных представлений.

Ребенок должен наблюдать деятельность окружающих его людей; эти впечатления очень важны для его умственного развития, формирования речи. Самые четкие представление складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили. Если мать стирает белье, то и ему надо дать маленький тазик и все необходимое для стирки. Каждое действие проговаривается.

Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей.

Кругозор ребенка расширяется и при работе с картинным материалом. От взрослых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинках, отвечать на вопросы.

Важно, что бы на момент поступления ребенка в школу у него была сформирована правильная  и устойчивая походка.

При наличии достаточных сведений о детях с ДЦП нет работ, касающихся непосредственно проблемы изучения учебной деятельности младших школьников с ДЦП. Тем не менее, целостно проблема изучения особенностей мыслительной деятельности младшего школьного возраста с ДЦП с целью психологической коррекции недостатков в ее развитии в системе комплексной реабилитации фактически не изучалась и остается теоретически и экспериментально одной из мало разработанных.

Аутизм встречается чаще, чем принято думать.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность - стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам. Наиболее вероятной причиной возникновения аутизма, предположительно, является сочетание каких-либо токсических воздействий на организм во время беременности и родов (различные осложнения, инфекционные заболевания), а так же генетические факторы. Факторами риска для развития аутизма могут быть такие заболевания как фенилкетонурия, энцефалит, менингит, отравления ртутью и свинцом. Опасностью для ребенка могут быть, предположительно, комбинированные вакцины. Есть предположение о наследственной передаче заболевания в рамках одной семьи. Если у семейной пары ребенок страдает аутизмом, то можно предположить, что и второй малыш будет страдать этим заболевания. Риск возникновения заболевания у детей увеличивается при наличии аутизма у одного из родителей.

Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных детей. Характерно, что многому аутичный ребенок может научиться самостоятельно при случайных обстоятельствах, но не через подражание другому человеку. При этом овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией и крайне затруднен перенос сформированного навыка в другую ситуацию. Поведение отмечается крайней стереотипностью.

Считается, что существуют четыре степени аутизма. Тех, кто болен самой тяжелой из них, невозможно вывести в мир. Следующая степень - человека можно чем-то заинтересовать. И две другие формы - аутист относительно адаптируется в обществе, если с ним заниматься. Во всем мире считается, что аутизм лучше всего преодолевается, если ребенок посещает обычные детские учреждения. И научить детей данной категории общению можно, как второму языку, хотя они все равно навсегда останутся в себе.

Для большинства аутичных детей помощь должна осуществляться на протяжении всей жизни, так как новые условия и меняющиеся требования влекут за собой в большей или меньшей степени их социальную дезадаптацию. Поэтому, и учебная и коррекционная работа должна быть направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослыми и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что в свою очередь, повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.

В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого, или делая все наоборот. Некоторые особенности аутисты сохраняют всю жизнь: педантично расставляют вещи в своем доме, опасаясь перемен. Они точно знают, где что лежит, и сердятся, если кто-то нарушит сложившийся порядок. Именно страсть к упорядочиванию роднит аутистов с компьютером. В бездушной машине, общающейся при помощи знаков, многие больные видят единственное близкое существо.

Даже аутичные дети с нарушением интеллекта быстро учатся пользоваться клавиатурой и мышью. Существует масса развивающих компьютерных программ, с помощью которых можно повысить эффективность учебного процесса.

Трудности овладения письмом для таких детей могут быть разрешены с помощью программы Word. Здесь ребенок учится печатать, проверять орфографические ошибки.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним интересом к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Значение особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка. Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуациях искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам с собственной логике и тому, чего он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологией.

При обучении любым элементам для ребенка- аутиста проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии.

В последние годы аутистические расстройства стали объединять по аббревиатурой РАС — "расстройства аутистического спектра".Сюда относятся: Синдром Каннера, Синдром Аспергера, Синдром Ретта, Атипичный аутизм

Аутизм нельзя вылечить. Иными словами — от аутизма нет таблеток. Помочь ребенку с аутизмом может лишь ранняя диагностика и многолетнее квалифицированное педагогическое сопровождение.

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом, соответственно, развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения, поэтому можно сделать вывод о том, что среди неуспевающих школьников начальных классов немалую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии,  ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи–это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков. У ребенка складывается и закрепляется неправильное звукопроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков.

Фонетико-фонематические нарушения речи. Ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. наблюдаются пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком. Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв. В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

Это приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения: вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок

Третья группа – общее недоразвитие речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности. Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный». В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует». Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим, наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

При ДИСГРАФИИ (нарушение процесса письма) дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у таких детей ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Нарушения чтения у детей — это специфическое нарушение развития, которое проявляется в частичном поражении способностей писать и читать. Данное нарушение у детей встречается достаточно редко и, как правило, наблюдается чаще у мальчиков, нежели у девочек. До сих пор до конца не изучены точные причины возникновения дислексии. Больше всего ученые склоняются к тому, что данное заболевание несет наследственный характер. Также, известно тот факт, что нарушения чтения является следствием аномалий развития центральной нервной системы ребенка, в результате чего наблюдается нарушение взаимодействия специфических функций головного мозга. Многочисленные исследования подтверждают, что у дислексиков наблюдается одинаковое развитие обоих полушарий головного мозга, в то время, как у здоровых детей левое полушарие несколько больше. Нарушение процесса чтения является достаточно сложным для диагностики расстройством у детей и поэтому поставить точный диагноз может только ПМПК.

Признаки дислексии могут быть такие:

1. при высоком уровне интеллекта у ребенка, наблюдаются плохие навыки чтения;
2. повторяющие ошибки при письме или чтение;
3. плохая память;
4. нарушение пространственной ориентировки;
5. ребенок меняет порядок букв в словах;
6. затруднение в самовыражение.

Следует отметить, что нарушения чтения, чаще всего встречающаяся у младших школьников, неизлечима, но можно помочь справиться с трудностями данного заболевания, которые могут возникнуть у ребенка. Поэтому лечение больше представляет собой коррекцию учебного процесса — ребенок обучается распознаванию слов, а также навыкам выделения их составных частей. Безусловно, коррекция более эффективна на ранней стадии развития дислексии, а её профилактика позволяет выявить предрасположенности к данному нарушению и заключается в проведении комплекса предупредительных мер.

Конечно же, ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать только логопед либо дефектолог.

Все нарушения у детей могут быть диагностированы только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога, логопеда, дефектолога, педиатра, детского невролога, психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование,диагностическое обследование речи, изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Забрамная, С.Д. Изучаем, обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью /С.Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. – М.:ТЦ «Сфера», 2007.- 64с.
2. Интеллектуально-личностное развитие детей с психофизическими особенностями посредством использования методик Н.А. Зайцева: материалы междунар. научно-практической конференции, Минск, 9-11 марта 2006 г./ под редакцией И.Н.Логиновой. - Мн.: АПО, 2006.-195с.
3. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. заведений / под ред. Г. Ф. Кумариной.- М.: «Академия», 2001.- 320с.
4. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-обучающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / под ред. С.Е. Гайдукевича.- Мн.: «БГПИ им.М.Танка», 2007.- 144с.
5. Организация коррекционной работы в начальных классах / под ред. Т.В. Птушенок.- Мозырь: Белый ветер, 1999.- 64с.
6. Подлавый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений / И.П Подлавый.- М.: ВЛАДОС, 2002.- 352с.- (Коррекционная педагогика)
7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.
8. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов. - М, Айрис-Пресс, 2006.
9. Белопольская Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.-М.,1972.
10. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, - М., 2003.
11. Винникова Е.А., Слепович Е. С. Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития. // Психологическая наука и общественная практика Ч. 2. Минск. 1993.
12. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.
13. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М., 1973.
14. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001. 
15.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.
16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи. М.: Владос, 2001.
17. Забрамная С. Д., Боровик О.В. Практический материал для психологопедагогического обследования. - М. 2003.
18. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.
19.  Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1986.
20. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. -М., 1986.
21. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития: Сборник статей Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер.-М.:Из-во АПН РСФСР.1983 
22. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 1999.
23.  Стребелева Е.А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.
24. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. М., Владос, 2001.