Технология
методическая разработка по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

города Новосибирска

«Центр развития ребёнка – детский сад № 494»

Технология

КОРРЕКЦИОННАЯ   РАБОТА

С  ДОШКОЛЬНИКАМИ,  ИМЕЮЩИМИ

ОБЩЕЕ  НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

ПРИ ДИЗАРТРИИ

Бабаева Елена Геннадьевна

учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Новосибирск – 2011

Введение

        В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Преодоление любого речевого нарушения – это всегда сознательно-целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. Это «процесс коррекционного обучения правильной речи (с использованием специальных приёмов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитание личности индивида с нарушенной речью (с использованием специальных приёмов перестройки его личностных качеств и социального поведения)».

        Учитель-логопед, помогая ребенку преодолеть речевой дефект, не должен ограничиваться только функционально-физиологоческой, тренировочно-речевой направленностью логопедических занятий.  Коррекционное воздействие на ребенка-логопата в процессе его всестороннего воспитания и обучения должно быть целостным, интегрально-личностным, должно способствовать  дальнейшей школьной и социальной адаптации, готовить ребенка к достойному участию в жизни общества.

        Это особенно важно учитывать в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы.  В структуре ОНР выделяются речевые и неречевые симптомы, которые имеют сложную взаимообусловленность и взаимодействие. «Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям» (Волкова) Без результативной специальной коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений развития (речевых и неречевых) эти дети  испытывают серьёзные затруднения в овладении письменной речью и в школьном обучении в целом. Отставая в учении, школьники с ОНР теряют к обучению интерес, подчас переходят  в категорию нарушителей дисциплины. Передразнивания и смех сверстников, связанные с речевыми дефектами могут стать причиной психогенных реактивных явлений у детей.

        Четким знанием учителем-логопедом механизма и структуры дефекта в каждом конкретном случае позволяет определить возможность преодоления дефекта в целом,  установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении обучения по программе общеобразовательной школы.

        С учетом всех этих факторов разрабатывается система коррекционно-развивающей логопедической работы, которая должна быть проведена с ребенком - логопатом в дошкольном возрасте. Эта работа организуется и проводится в условиях специальных дошкольных учреждений и специальных групп при массовых  детских садах.

        Я работаю учителем – логопедом в ДОУ  № 494 Кировского РУО г. Новосибирска в течение 7 лет. За эти годы  в специализированные группы нашего детского сада районная МПК направляла детей с различной речевой патологией, однако, наиболее частым речевым заключением было «общее недоразвитие речи при дизартрии». Возникла необходимость разработки специальной технологии, позволяющей преодолевать это сложное речевое нарушение.        Система логопедического воздействия данной технологии опирается  на поэтапность усвоения детьми родного (русского) языка.

        В первой главе изложены современные научные взгляды на общее недоразвитие речи, обусловленное дизартрией, раскрыт механизм этого речевого нарушения и особенности структуры дефекта.

 Вторая глава включает содержательно-процессуальную часть коррекционно-развивающего обучения дошкольников с общим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией, в условиях специализированных групп дошкольного образовательного учреждения.

Глава  1

Современный подход к анализу структуры дефекта при дизартрии с общим недоразвитием речи

1. Причины и механизмы общего недоразвития речи у дошкольников с дизартрией

        В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

        Речь возникает при наличии определенных  биологических предпосылок и нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для её развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым (матерью). Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей и, прежде всего, потребностей в теплоте, ласке, любви.

        Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (инфекции, интоксикации матери, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка (нейроинфекции, травмы мозга) могут приводить к общему недоразвитию речи. Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам, при которых речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных воздействиях.

        Таким образом, этиология и патогенез общего недоразвития речи сложны и многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы  (Жукова).

        Перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов (Ковалев).

• гипоксическая энцефалопатия – кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах.
• травматическая  энцефалопатия – механическая родовая травма.
• билирубиновая энцефалопатия  – несовместимость крови матери и плода по резус фактору и группе крови.

При резидуально-органическом  поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений:

• Дизонтогенетические – недоразвитие определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования  (общее недоразвитие речи).
• Энцефалопатические – повреждение тех или иных структур центральной нервной системы (дизартрия, ДЦП, гидроцефалия…).

        Проблема дизартрии детского возраста в настоящее время интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.  О.В.Правдина, описывая речевую симптоматику при дизартрии, отмечает, что «при развитии дизартрии в раннем возрасте развитие системы фонем, объёма словаря и грамматического строя обычно запаздывает». (…) «Чем раньше  в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи (…)

        Это связано с тем, что «поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других…  При воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет более распространенный характер» (с.125 логопедия Волковой). Это обуславливает смешанный характер дизартрии у детей, с сочетанием в структуре дефекта различных клинических синдромов:

•  гипертензионно-гидроцефальный синдром;
•  церебрастенический синдром;
•  синдром двигательных расстройств.

                У детей «наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций» (с.127). Вся эта неречевая симптоматика входит в структуру общего недоразвития речи у детей со стёртой дизартрией.

                Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева рассматривают этот вид ОНР в группе осложненных вариантов общего недоразвития речи резидуально-органического генеза, при которых имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Ведущим неврологическим синдромом у детей с ОНР при дизартрии авторы считают синдром двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса, различные геми - и монопарезы, нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движения, недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего орального праксиса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование этих детей выявляет «наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. (с.18)

                Таким образом, общее недоразвитие речи у детей с дизартрией является  следствием

1. энцефалопатических нарушений, когда при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение имеет более распространенный характер. Наряду с поражением мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, страдают другие структуры;
2. дизонтогенетических нарушений, когда поражение одних мозговых структур способствует задержке созревания и нарушает функционирование других, что в период интенсивного развития речевой функциональной системы приводит к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом.

2.        Специфика усвоения различных уровней языковой системы детьми с дизартрией

Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексики, грамматического строя), то есть характеризует симптомологический уровень нарушений речевой деятельности. ОНР может иметь различный механизм соответственно различную структуру дефекта в зависимости от клинических проявлений. Нарушение процесса усвоения всех уровней языковой системы имеют место и при дизартрии.

1. Нарушение произносительной стороны речи

Характер отклонения в функционировании процесса овладения звуковым уровнем языка отражен в самом определении понятия:

                «Дизартрия – нарушение  произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата» (с.122). Выделяют три основных синдрома  дизартрии.

• Синдром артикуляционных расстройств, который имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии, так как может включать в себя различные симптомы:

1. нарушение мышечного тонуса;
2. наличие непроизвольных движений;
3. дискоординационные расстройства;
4. парезы мышц артикуляционного аппарата;
5. нарушение реципрокной иннервации;
6. недостаточность артикуляционного праксиса;
7. наличие насильственных движений и оральных синкинезий;

    8.нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата;

     9.наличие рефлексов орального автоматизма, характерных в норме для детей  раннего возраста

• Синдром нарушений речевого дыхания обусловлен нарушением иннервации дыхательной мускулатуры
• Синдром  нарушения голоса связан с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, гортани; нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.

Дизартрическая симптоматика грубо нарушает как звукопроизносительную, так и просодическую стороны речи.

Произношение любого звука предполагает наличие выдоха определённой силы и длительности, участие голоса (кроме глухих согласных), точность артикуляционных поз и движений, а в случае произношения звукового ряда – чёткость и своевременность переключения с одного движения на другое.

Основной составляющей просодии является интонация – «сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов – тон голоса, тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи (…)

 «Речевая артикуляция… осуществляется в результате сложной сенсомоторной системы, конечным итогом которого является приведение в готовность оральной, фонаторной и дыхательной мускулатуры к выполнению артикуляторной задачи сообразно интегрированной в мозгу программе» (…).  Взаимосвязь слухового и кинестетического восприятия имеет сложную обусловленность – «нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры – и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции» (Волкова, 126).

Таким образом, нарушения произносительной стороны речи при дизартрии связаны не только с собственно моторными нарушениями, но и с недоразвитием кинестетического восприятия, слуховой системы (фонематического слуха), с недостаточностью координационных механизмов.

2. Особенности лексики

Характерной особенностью словаря при дизартрии исследователи считают его количественную ограниченность – медленный перевод слов из пассивного словаря в активный.

Специфические особенности нарушений импрессивной речи словаря детей следующие:

• Затруднения в понимании смысла слов, обозначающих свойства и качество предметов (гладкий – шероховатый, ребристый – шелковый) связаны с несформированностью зрительно-тактильного восприятия, астереогнозом.
• Трудности в понимании значений слов, обозначающих геометрические фигуры, расположение предметов в пространстве при зрительно-пространственных нарушениях.
• Затруднено понимание значения глаголов, обозначающих передвижение (перемещение), особенно тех, которые показывают изменения действия при помощи приставок. Это связано с поздним овладением навыками ходьбы и манипулятивной деятельности.
• Трудности в понимании слов, отражающих временные представления.
• Недоразвитие обобщающего значения слов, неверное понимание значения многих слов связано с недостаточным объёмом знаний и представлений, бедным практическим опытом, особенностями мышления.

Таким образом, соотношение различных частей речи в активном словаре детей с дизартрией отражает общую тенденцию задержки онтогенеза детской речи.

Специфическим механизмом нарушений семантической структуры слова у детей с дизартрией можно считать нарушения речевых кинестезий.

3. Особенности грамматического строя речи

Основной механизм несформированности грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слов и особенно окончаний. Поскольку в русском языке флексия часто бывает безударной частью слова, наличие морфемного аграмматизма на начальных этапах развития речи детей с дизартрией можно объяснить нарушением дифференцированного слухового и фонематического восприятия.

3.         Место и значение неречевой симптоматики в структуре дефекта

У детей с дизартрией в результате поражения ЦНС нарушается деятельность речедвигательного анализатора, что вызывает нарушения произношения разной степени выраженности. Моторный компонент (проговаривание) играет большую роль в восприятии речи на слух, следовательно, вторично страдает слуховое восприятие.

При изучении восприятия у детей с различными нарушениями развития установлено, что «объём информации … меньше аналогичного показателя у нормально развивающихся детей, а для переработки  того же объёма информации требуется большее время… Эта закономерность распространяется и на информацию, которая поступает через другие анализаторы (Гозова А.П.).

Недоразвитие кинестетического и слухового восприятия при дизартрии обуславливает не только синдром фонетического и лексико-грамматического нарушения речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, где необходимо участие слухоречевого восприятия.

Нарушение пространственного восприятия, обусловленное двигательной патологией, вызывает соответствующую недостаточность и в речевой, и в познавательной деятельности (нарушение общей ориентировки в пространстве, недоразвитие пространственных представлений и памяти, трудности в обучении конструированию) (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.)

Двигательные нарушения имеют различную степень выраженности. Отмечается

• общая моторная неловкость,
• недостаточная координированность движений,
• недифференцированность общей, мелкой и артикуляционной моторики
• несформированность общего и орального праксиса

Таким образом, речевые нарушения вызывают отклонения в становлении всех познавательных функций ребёнка от ощущений и восприятия до мышления и воображения.

                                ГЛАВА   2.

Технология обучения и воспитания детей с ОНР при дизартрии в условиях логопедической группы

1. Основные логодидактические принципы

Этиопатогенетический принцип – принцип учета этиологии и механизмов речевого нарушения;

Принцип опоры на комплекс различных видов афферентаций;

Принцип системного подхода;

Принцип комплексного подхода.

2. Этапы логопедической работы

Логопедическая работа проводится в 3 этапа

                                        1 этап        1-ый год коррекционной работы

Общее недоразвитие речи (2 уровень речевого развития), дизартрия;

Общее недоразвитие речи (2-3 уровень речевого развития), дизартрия.

                                        2 этап

Общее недоразвитие речи (2 уровень), дизартрия        (2-ой год работы)

Общее недоразвитие речи (2-3 уровень), дизартрия        (2-ой год работы)

Общее недоразвитие речи (3 уровень), дизартрия        (1-ый год работы)

                                        3 этап

Общее недоразвитие речи (2 уровень), дизартрия        (3-ий год работы)

Общее недоразвитие речи (2-3 уровень), дизартрия        (3-ий год работы)

Общее недоразвитие речи (3 уровень), дизартрия        (2-ой год работы)

                                1 этап

Развитие элементарных форм устной речи. Для этого необходимо:

1. Создание речевой среды.  Жукова Н.С. предлагает поэтапное формирование речи при её недоразвитии.

• Восприятие ребенком комментирующей речи взрослого.
• Использование режимных моментов и создание ситуаций в ходе индивидуальных занятий, в которых ребёнок испытывал бы потребность в речевом общении
• Вовлечение ребёнка в интересную ему деятельность – игровую.

2. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики

3. Развитие психологической базы речи

4. Овладение речевой системой  на начальном этапе

                                        2 этап

Формирование речевой практики

1. Коррекция произносительных нарушений

2. Коррекция нарушений слоговой структуры слова:

• Развитие темпо-ритмической основы речи,
• Развитие артикуляционного кинетического праксиса

3. Развитие словаря:

• Формирование обобщающей функции слова
• Уточнение родо-видовых отношений по типу «целое и его часть»
• Конкретизация слов с помощью антонимов
• Уточнение значений слов, близких по значению – синонимов
• Многозначные слова
• Родственные слова

4. Развитие грамматического строя речи

• Грамматическая категория находится в выгодной для восприятия позиции
• При подборе речевого материала учитывается стандартность – нестандартность отрабатываемых словоформ
• Развитие грамматики совместно с развитием лексики (семантика первична)
• Уточнение значений предлогов и наречий проводится согласовано с работой по формированию пространственных представлений

5. Формирование первичных навыков звукового анализа и синтеза

                                        3 этап

Формирование речевой готовности к школьному обучению

1. Профилактика нарушений чтения и письма включает в себя основные направления, которые выделены  А.Н. Корневым как составляющие формирования функционального базиса навыков письма и чтения

2. Завершение формирования полноценной звуковой стороны речи

• Выработка контроля за собственным произношением
• Развитие просодической стороны речи
• Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений
• Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления
• Развитие изобразительно-графических способностей
• Развитие сукцессивных способностей ребёнка

3. Развитие связной речи

• Развитие монологической речи
• Использование сложных логико-грамматических конструкций

Результативность логопедической работы зависит от многих факторов:

• От точности диагностики воспитанника (по результатам обследования)
• От создания мотивационной основы воспитанника для успешной коррекционно-развивающей работы
• От систематичности контроля за ходом коррекционно-развивающей работы
• От того, насколько соблюдается комплексный подход в работе
• От заинтересованности семьи в результатах коррекционной  работы (выполнение родителями рекомендаций учителя-логопеда)
• От своевременности начала коррекционно-развивающей работы