Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с ОВЗ
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с ОВЗ

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Содержание:

1. Основные понятия                                                                                               3

2.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха.                                                                                            4-9.

3.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения.                                                                                      10-19.

4.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА).                               20-22.

5.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с ЗПР 23-25

6.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с интеллектуальной неточностью.                                                                    26-29.

7.Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с РДА 30-38

8.Организация получения образования обучающимися с ОВЗ                       39.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии,

Подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

Индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

Адаптированная образовательная программа (АОП) – образовательная

программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

Специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ –условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.

Детям необходимы наличие опоры на наглядный образец, вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов, обязательное соотнесение слова с обозначаемым предметом, действием, признаком.

Требуется многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий с предметами.

Основные приёмы обучения:

показ предмета (игрушки) и его называние;

рассматривание предмета;

показ действий с предметами и их называние;

выполнение поручений детьми;

показ картинок с изображением отдельных предметов;

показ картинок с изображением простого сюжета;

показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами;

наблюдения за живыми объектами.

Приёмы, способствующие актуализации речи ребёнка

• внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами: «Кто это?», «Что это?», «Кто спрятался?»;

• просьба, предложение произнести слово;

• совместное проговаривание слова;

• отражённое произнесение слова;

• самостоятельное произнесение слова;

• договаривание слова в знакомой подсказывающей ситуации;

• ответы на конкретные вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Что делает?», «Какой предмет по величине (форме, цвету)?»;

• предъявление речевого образца.

Рекомендации по использованию некоторых методических приёмов:

1. Показ предмета и его называние. Для развития у детей зрительно-слухового сосредоточения используются различные приёмы. Один из них — внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки). С целью развития речи в момент появления игрушки педагог каждый раз называет её, привлекая внимание ребёнка. Действие с одной игрушкой повторяется несколько раз. При использовании звучащих игрушек сначала надо вызвать слуховое сосредоточение, а затем одновременно слуховое и зрительное. Это свидетельствует об установлении контакта с ребёнком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.

2. Рассматривание предметов. При рассматривании предметов взрослый обращает внимание на их признаки, выделение части из целого и т.д. Нужно научить детей понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов: «Мяч большой, мишка большой, стол большой».

3. Показ действий с предметами и их называние. В основе овладения детьми

предметами лежит подражание взрослым. Действия с предметами путём

подражания усваиваются ребёнком в следующей последовательности: совместное выполнение действий взрослого и ребёнка, отражённое выполнение действий ребёнком по показу взрослого, самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности. При совместном выполнении действий ребёнку требуется постоянная помощь. Показав действия, взрослый берёт руку ребёнка в свою и ведёт её в нужном для совершения действия направлении (подталкивает мяч или шар, надевает кольцо на пирамидку, вставляет грибок в отверстие и т.д.). Ребёнок усваивает, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определённой последовательности (куклу качать, кормить, одевать, гулять и т.д.). Постепенно действия детей с предметами становятся осмысленными, целенаправленными и переносятся в свободную деятельность. Затем ребёнок должен научиться понимать, что действие, выполняемое с одним предметом, может выполняться и с другим.

4. Предъявление речевого образца. В ходе овладения детьми действиями педагог должен постоянно предоставлять образцы речевых высказываний. В процессе обучения детей следует не только комментировать свои действия и действия детей, но и задавать вопросы, побуждающие детей к ответам. Наряду с развитием понимания речи необходимо побуждать детей к активной речи. Активизация говорения достигается путём включения вопросов, ответы на которые ребёнок может заимствовать из только что прослушанного образца речи педагога.

Развивая речь ребёнка, необходимо разграничивать два типа заданий:

задания, направленные на развитие пассивной речи (показ предмета,

манипулирование с ним: «Это мяч... Покажи мяч... Принеси мяч...»);

задания, направленные на развитие активной речи (обучение называнию

предметов и действий с ними: «Кто это?» — «Киса». — «Как кричит киса?» — «Мяу»).

Перед воспитателем логопедических групп стоят следующие коррекционные задачи:

Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

Развитие внимания, памяти, логического мышления в играх и упражнениях на бездефектном речевом материале.

Формирование связной речи.

Закрепление формирующихся навыков звуко-слогового анализа и синтеза

(закрепление навыков чтения и письма).

речевого материала;

Организация предметно-развивающей среды требует особого внимания воспитателя

и учителя-логопеда, так как она является одним из условий полноценного развития личности ребёнка. Коррекционно-развивающая среда должна включать специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также современные технические средства. Чтобы систематизировать все виды работы по развитию речи, в учреждении желательно оборудовать кабинет развития речи, где могут быть сосредоточены методические материалы для педагогов и созданы условия для проведения разных видов занятий с детьми.

В продуктивных видах деятельности результативность речевой работы многократно усиливается за счёт:

— опоры на эмоционально-интеллектуальный опыт детей, их собственные

неповторимые ассоциации;

— необходимости выделять, воспринимать, воспроизводить определённые свойства и отношения предметов, выражать их в слове;

— ситуации субъективного переживания ребёнком своей деятельности, от

вынашивания замысла до конечного видимого результата;

— возможности создания проблемных ситуаций, проясняющих значения слов и побуждающих детей осуществлять вы бор;

— возможности систематически сопровождать практические действия детей словесным обозначением пространственных от ношений по вертикали (внизу, наверху, под, над,

на) и по горизонтали (рядом, около, справа, слева).

.

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения.

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Коррекция зрения ребёнка на первом этапе при поступлении его в детский сад заключается в стимуляции хуже видящего глаза путём окклюзии (закрытия) лучше видящего глаза. При этом ребёнок с амблиопией и косоглазием попадает в положение слабовидящего, поэтому рекомендуется рассаживать детей относительно месторасположения воспитателя по следующему принципу:

1 ряд — дети с очень низкой остротой зрения (-0,4);

2 ряд — дети со средней остротой зрения (от -0,4 до -0,6);

3 ряд и далее — дети с хорошей остротой зрения (от -0,6 до 1,0).

если у ребёнка окклюзия левого глаза, то его сажают справа от воспитателя, если окклюзия правого глаза — слева от воспитателя, детей с расходящимся косоглазием размещают по центру во 2—3-й ряд, а с парезами глазных мышц — по центру в зависимости от остроты зрения.

При рассматривании объекта, картины детей рекомендуется рассаживать одним из следующих способов: в 2—3 ряда, соблюдая право-, левостороннюю окклюзию глаз; нешироким полу кругом; «каре»; «параллельно» — справа и слева от воспитателя по одному ряду детей. Во всех указанных положениях соблюдается окклюзия глаз, острота зрения, вид косоглазия.

Детей с очень низкой остротой зрения (ниже -0,4) следует сажать за первую парту (стол) так, чтобы освещение падало слева и сверху.

Материал для демонстрации предъявляется не далее 1 м от глаз.

Необходим дополнительный индивидуальный показ предмета.

Наиболее благоприятен показ предмета на чёрно-белом фоне, либо на зелёном (успокаивающем), коричневом (спокойном, контрастном), или оранжевом (стимулирующем). Следует сочетать предмет и фон по цвету, чтобы можно было лучше его рассмотреть во всех деталях. Предметы должны быть крупными, яркими по цвету, точными по форме и деталям.

На занятиях по математике размер предметов — до 15 см, размер используемой натуры: 20—25 см, раздаточного материала: 2—5 см.

Картину обычно демонстрируют на определённом фоне. Можно одновременно демонстрировать две одинаковые картины, чтобы все дети хорошо их видели.

Следует тщательно продумывать удобное размещение пособий на занятиях по изобразительной деятельности с учётом остроты зрения и окклюзии, а также использовать индивидуальные подставки (вертикаль) для рассматривания объекта, показа приёмов.

Нужно постоянно следить за позой детей в разных видах деятельности, за организацией игрового места ребёнка вне занятий (свет, подбор игрового материала определённого размера, яркости), за сменой деятельности вне занятий.

Воспитание навыков самообслуживания и навыков опрятности.

1.Руки ребёнка лежат на руках взрослого, производящего действие.

Таким образом изучаются движения рук, происходит запоминание

(пассивное действие).

2.Следующий этап — совместные действия. Взрослый берёт руки

малыша в свои и старается произвести действие совместно с ним.

3. Следует помнить, что позиция взрослого при обучении: позади малыша

примерно на его уровне (можно сесть на корточки или встать на колени)

Поведение за столом.

Начинать обучать ребёнка с нарушенным зрением самостоятельности в еде

необходимо уже в 2—3 года с обучения питью из кружки. Ребёнок должен

научиться держать кружку сначала двумя руками, а затем за ручку. В опыте незрячих людей есть много разнообразных способов контроля наливания

жидкости в чашку или стакан.

1 способ. Указательный палец. Чашка или стакан держатся так, чтобы верхняя фаланга указательного пальца была опущена в чашку («пальчик заглядывает в чашку»). Держа в другой руке сосуд с жидкостью, можно медленно наливать её в стакан. Как только жидкость в стакане коснётся пальца, необходимо прекратить наливание — стакан полон.

2 способ. Наливание жидкости под счёт. Нужно поэкспериментировать с ребёнком, не торопясь, наливая жидкость в различные виды посуды и считая при этом. Проверено на практике, что небольшая фаянсовая чашка или стакан наполняется при неспешном наливании жидкости на счёт «семь». Соответственно полчашки — на счёт «три-четыре» и т.д.

Обучение самостоятельности в еде ложкой.

Сложный процесс необходимо начинать с небольшой порции вязкой пищи

(например, каши). Вначале взрослый помогает ребёнку, сидя за его спиной и направляя своей рукой ложку. Далее ребёнку даётся возможность самостоятельно повторить действие. Иногда из-за боязни пронести мимо рта, расплескать пищу дети сильно наклоняются к тарелке. Важно следить за этим, приучать ребёнка не наклоняться низко над тарелкой во время еды, подносить ложку ко рту осторожно, не спеша, чтобы не расплескать пищу. Ребёнок должен начинать еду с самого маленького кусочка, чтобы удостовериться, что пища не горячая. Эта привычка к осторожности поможет в дальнейшем не попадать в затруднительное положение.

Главным помощником ребёнку во время еды должен служить кусочек хлеба или, как дети обычно говорят, «корочка-помога-лочка».

Этой корочкой — своеобразным приспособлением для левой руки — ребёнок

помогает себе зачерпнуть ложкой или на колоть вилкой пищу, придерживает

кусочек, чтобы, не уронив, донести его до рта.

Одевание

Важно научить ребёнка быть внимательным при одевании. Сначала совместными действиями (рука ребёнка в руках взрослого) нужно рассмотреть одежду, аккуратно разложенную на диване или висящую перед ребёнком на «плечиках». Необходимо обратить внимание ребёнка на то, где у платья передняя сторона (какие детали платья расположены спереди), а где — задняя; научить малыша определять лицевую и изнаночную стороны одежды по отдельным деталям (карман, пуговицы, вышивка и пр.), по фактуре ткани, по рубчику, образуемому швами с изнаночной стороны.

В случае если изнанку определить трудно (а это часто бывает, например, с колготками, рейтузами), на одежду обычно пришивают метку; яркую пуговку или маленький лоскуток ткани. Так, пуговка, пришитая к колготкам спереди, может быть для ребёнка ориентиром, помогающим определить переднюю-заднюю и лицевую-изнаночную стороны колготок. Этот ориентир должен быть хорошо усвоен ребёнком и зрительно, и с помощью осязания. Такая подсказка может стать личной меткой одежды ребёнка, по которой он сможет отличить свою одежду от чужой в детском саду и школе.

Хорошо, если на всей одежде будут одинаковые метки. Необходимо сделать метки и на обуви, чтобы ребёнок не путал левый и правый ботинки. Так, на всех правых ботинках (тапках, босоножках и т.п.) в удобном месте будет, например, наклеен кусочек лейкопластыря. Постепенно ребёнок научится определять правый и левый башмачки без использования меток. Чтобы ребёнок не путался в одежде, выработайте у него определённую схему последовательности одевания, а также приёмы одевания каждой детали

одежды. Например: «Найди у свитера переднюю сторону, разложи его на диване так, чтобы передняя сторона оказалась внизу, найди самое большое отверстие и про сунь в него голову, найди отверстие для головы, затем просунь руки в рукава, расправь надетый свитер».

Важно научить ребёнка с нарушенным зрением контролировать свой внешний вид. Объясните, что, если он появится небрежно одетым, грязным среди людей, над ним будут смеяться, с ним будет неприятно общаться. Обучите ребёнка приёмам контроля за своим внешним видом. Например: «Застегнувшись, проведи рукой по пуговкам: все ли они застегнуты, каждая ли пуговица нашла именно свою петельку?» Добивайтесь, чтобы такой контроль стал привычкой для ребёнка, непременным действием, сопровождающим и заканчивающим процедуру одевания.

Поиск вещи.

Обратите внимание малыша на то, что всякая вещь, падая, издаёт какой-либо звук. Полезно упражнять ребёнка в распознавании различных звуков, издаваемых вещами при падении. При этом обращайте его внимание на направление («упало слева»), характер движения («покатилось, рассыпалось» и пр.) и характер звука («звук тихий, значит, упало на ковёр»). Такой анализ поможет эффективнее вести поиски. Если ребёнок отыскивает вещь, находящуюся на полу, можно учить его действовать двумя способами:

1 способ. Ребёнок сидит на корточках, а ладонью руки совершает поиск предмета, двигая рукой по кругу или по дуге. Радиус круга или дуги постепенно увеличивается.

2 способ. Если ребёнок ищет предмет, зная, что он находится где-то перед ним (на полу, на плоскости стола), можно посоветовать ему ладонью руки совершать зигзагообразные движения (так называемая змейка). Упражнения ребёнка в поисковых действиях помогут

ему справляться не только с уборкой игрушек, но и с выполнением других домашних дел, поручений родителей, сделают его более самостоятельным.

Организация физкультурной деятельности.

На физкультурных занятиях требуется производить замену некоторых упражнений по согласованию с врачом-офтальмологом, дополнительную подстраховку детей во всех видах движений, так как у детей нарушена координация движений в связи с низкой остротой зрения.

Следует уменьшить дозировку упражнений с наклонами вниз, прыжками, переворотами со спины на живот, упражнений на животе. При некоторых видах упражнений окклюзия снимается (работа с мячом, лазание, игры на равновесие), чтобы ребёнок ощутил движение своего тела без боязни упасть, получить ушиб. На физкультурных занятиях следует использовать приближение горизонтальной, вертикальной цели, большой её размер, дополнительную страховку.

Советы по проведению гимнастики для глаз.

Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими на рушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз в течение дня от 3 до 5 мин, важно проводить эту гимнастику индивидуально в бытовой, игровой деятельности, на прогулке, перед занятиями, во время занятий, между занятиями.

Гимнастику для глаз проводят постоянно со всеми детьми или индивидуально во всех возрастных группах. Рекомендуются следующие упражнения для зрительной гимнастики (двигаются только глаза, голова неподвижна): вправо-влево; вверх-вниз; далеко-близко (удалять и приближать предмет); по кругу (слева-направо); по диагонали (снизу-вверх); по диагонали (сверху- вниз).

Показ предмета для зрительной гимнастики осуществляется в медленном темпе, чтобы ребёнок до конца проследил движение предмета, который должен быть ярким, не очень большим. Предмет показывается чуть выше уровня глаз детей. Он не дол жен сливаться по цвету с одеждой педагога и окружающей обстановкой.

При выполнении зрительной гимнастики дети с низкой остротой зрения стоят перед педагогом, остальные располагаются дальше. Для зрительной гимнастики можно использовать индивидуальные мелкие предметы и проводить её по словесным указаниям. Необходимо учитывать быстроту реакции детей и соответственно этому выбирать для проведения гимнастики игрушки или словесную инструкцию.

Особенности коррекционных занятий.

Эффективным средством коррекционной работы воспитателя является прогулка, где проводятся дидактические и подвижные игры на развитие глазомера, точности движений, на ориентировку. Для этого подбираются яркие, красочные материалы, способствующие развитию зрительного внимания, восприятия.

Коррекционную направленность занятий определяет:

1) использование специальной наглядности, более крупной фронтальной (до 15—20 см) и дифференцированной индивидуальной (1—5 см); использование фронтов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, жёлтого, зелёного цветов, способствующих растормаживанию колбочкового

аппарата глаза; подставок, позволяющих рассматривать объект в вертикальном положении;

2) выбор методов и приёмов с учётом не только возрастных и индивидуальных

возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях, введения физкультминутки как обязательной части любого занятия. Суженный сенсорный опыт обязывает обращать внимание на правильный способ деятельности, а не только на её результат. Например, важно, чтобы ребёнок при составлении узора не

хаотично выполнял действия, а мысленно и последовательно заполнял лист, начиная с центра, затем использовал углы, правую, левую стороны, верх, низ, между и правильно воспроизводил направление, пространственное расположение фигур;

3) формообразующие движения руки при обследовании и воспроизведении объекта необходимы детям вплоть до подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения, так как они способствуют развитию глазодвигательных функций.

В индивидуальной работе с детьми следует постепенно

отрабатывать каждый приём без повторения одного и того же задания на данном занятии. Педагогу необходима выдержка, умение планировать решение определённых задач на одном занятии.

Дифференцированный подход к учебно-воспитательной и коррекционной работе требует выделения подгрупп детей, в состав которых могут входить дети с низкой остротой зрения, с нарушением зрения в сочетании со сниженным интеллектом, с низкой остротой зрения в сочетании с задержкой психического развития. В оснащении и подготовке рабочего места для детей этих подгрупп нет особых изменений. При работе с подгруппой педагог должен говорить чуть медленнее, ставить вопросы чётко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание.

Не следует торопить их с ответом, необходимо дать для обдумывания ответа 1—2 мин. Если ребёнок не может ответить, дать дополнительное разъяснение, затем повторно задать 2-3 вопрос и дождаться ответа. Следует обращать внимание детей на руки педагога при обследовании предмета, обводке и т.д. Руки движутся медленно, каждое движение сопровождается словом, показом. Обязательна индивидуальная оценка ребёнка после каждого выполненного задания, подчёркивание положительных сторон его деятельности, самостоятельности.

Эффективно использование дидактических игр как повторения занятий, а также подвижных, строительных, творческих игр, специально организованных для закрепления знаний, выработки навыка.

Работая с детьми с нарушенным зрением, следует чаще использовать указки для прослеживания объекта в полном объёме (обводят его контур, часть), на занятиях по родному языку использовать дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки, индивидуальные картинки для слабовидящих детей.

При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для

зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания. Демонстрируя на занятиях наглядный материал, необходимо учитывать не только его доступность возрасту, но и уместность работы с ним в данный момент. Следует уменьшить сложность материала, если дети его не усваивают. Наглядный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор — меньше кочана капусты и т.п. На доске следует размещать предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8—10 шт., а объекты размером 20—25 см — от 3 до 5шт. одновременно. Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.

Условиями для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта являются:

• выбор адекватного фона;

• выбор определённого цвета, так как цвет в сочетании и на расстоянии может меняться (например, красный рядом с жёлтым часто видится как оранжевый, фиолетовый с коричневым — чёрным);

• постоянное использование указки для показа;

• ребёнок при показе объекта находится у доски со стороны открытого глаза;

• педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

• некоторые объекты на рассматриваемой картине даются с чётким контуром (обвести

чёрным цветом по контуру). Образцы для показа на занятиях по изобразительной

деятельности должны быть в 2—2,5 раза больше детских работ, мелкие детали

показываются дополнительно в крупном размере.

Для слабовидящих детей листы для рисования используются в 2 раза меньшего, чем для остальных (1/2 альбомного листа), размера. Для рисования можно применять как общую, так и индивидуальную натуру, а также дополнительную для 3—4 наиболее плохо видящих детей

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушениями функции опорно-двигательного аппарата (ОДА)

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Педагоги и родители должны быть предельно внимательны к ребёнку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Если взрослый, пытаясь обучить ребёнка, нервничает, спешит, тот быстро теряет интерес к деятельности, которая вызывает у него затруднения, и долго будет требовать, чтобы его кормили, одевали, причёсывали, умывали. Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приёму пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз — рука» и «рука —рот».

Начинать обучение рекомендуется с приёма твёрдой пищи, затем использовать густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребёнок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по поверхности стола.

Важно обучить ребёнка различным действиям во время одевания. Эти занятия лучше проводить в игровой форме на специальной раме. Вначале надо научить ребёнка расстёгивать большие пуговицы, затем маленькие. После этого следует научить его расшнуровывать и зашнуровывать ботинки. Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребёнка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется всё делать самому, педагоги и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении определённых движений постепенно снижается.

Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять

ребёнка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть. Формирование действий с предметами, подготовка руки к письму.

Необходимо научить ощупывать свои руки, ноги, предметы, игрушки. Все

возможные движения (дотянуться до игрушки, оттолкнуть её, взять, помахать и т.д.) необходимо специально формировать, даже в том случае, если ребёнок ещё не сидит. Формирование целенаправленных движений рук можно начать с обучения простейшим играм «Ладушки», «Сорока-бело- бока». Имитационные движения: «петушок машет крыльями», «у мельницы крутятся крылья», «дровосек колет дрова». Первые занятия, тренирующие умение рисовать и писать карандашом, рекомендуется проводить в следующей последовательности:

Проверить, правильно ли стоит стул, удобно ли сидеть ребёнку.

Научить ребёнка правильно располагать на столе тетрадь.

Положить правую (пишущую) руку, взять какой-либо цветной карандаш,

Например: красный. При выполнении этого задания важно следить за тем,

чтобы ребёнок не напрягался, не изгибался, не отводил в сторону лицо и глаза, не сдвигал и не сгибал правую руку, не снимал её со стола.

Выполнить несколько движений правой (пишущей) рукой, принимая

правильную позу для письма.

Поставить несколько точек на листе бумаги с помощью движений пальцев, не сдвигая руки, не напрягаясь.

Провести черту сверху вниз (к себе) на то расстояние, на которое возможно

сделать это движение кисти.

Положить карандаш на стол, расслабить правую руку. Все задания

повторяются несколько раз в той же последовательности, педагог только

меняет карандаш или ручку по цвету (зелёный, красный, жёлтый).

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с ЗПР

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного

отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,

сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа

реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Виды ЗПР:

1) Задержка психического происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при

котором эмоционально-волевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка

более младшего возраста.

2) Задержка психического развития соматогенного происхождения

Этот вариант обусловлен (длительными простудными заболеваниями, инфекционными болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития).

3) Задержка психического развития психогенного происхождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными

условиями воспитания в семье. Данный тип развития наблюдается в

условиях гипоопеки.

Развитие познавательной сферы у детей с ЗПР

1 Мыслительная деятельность

Интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных

компонентов мыслительной деятельности.

2 Память и внимание

Основные отличительные особенности:

преобладанием произвольных форм запоминания непроизвольными;

медленным нарастанием продуктивности запоминания;

неумением применять рациональные приемы запоминания (например,

план при запоминании текста, классификации и т.д.);

снижением объема запоминания;

нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного

материала, что объясняется недоразвитием функции самоконтроля;

низкой избирательностью памяти.

снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях

сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения,

быстрой утомляемости;

снижением распределения внимания, заключающимся

невозможности выполнения нескольких действий одновременно.

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с интеллектуальной неточностью.

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного

развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением

способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. Выделяются следующие степени умственной отсталости:

F70 Легкая умственная отсталость.

Характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма.

Уровень интеллекта у лиц, с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F71 Умеренная умственная отсталость. Отмечается задержка в речевом развитии. Отстает и развитие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49

F72 Тяжелая умственная отсталость. Эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34

F73 Глубокая умственная отсталость.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20,

они нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать

участие в домашних и практических делах.

У детей с умственной отсталостью, развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

В младшем школьном возрасте на первый план в структуре

психического дефекта выступает недоразвитие абстрактного мышления. В

подростковом возрасте кроме интеллектуальной недостаточности на первый

план выступает незрелость личности, которая проявляется в неспособности

самостоятельно решать житейские ситуации, в не критичности поведения, в

неадекватных притязаниях.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение

интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность,

что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. Не происходит

своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных

действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Характеристика познавательной деятельности

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталого

школьника проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания,

памяти, восприятия, мышления, речи.

К особым образовательным потребностям, характерным для

обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости, относятся:

Выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего

преемственность между дошкольным и школьным этапами;

Введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира; Овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации,

обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой.

Психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие

обучающегося с педагогами и другими обучающимися;

Психологическое сопровождение, направленное на установление

взаимодействия семьи и организации;

Постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за

пределы организации.

Удовлетворение особых, образовательных потребностей обучающихся, с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью

обеспечивается:

1.Созданием оптимальных путей развития;

2.Использованием специфических методов и средств обучения;

3.Дифференцированным, «пошаговым» обучением;

4.Обязательной индивидуализацией обучения;

5.Формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков

самообслуживания;

6.Обеспечением присмотра и ухода за обучающимися;

7.Дозированным расширением образовательного пространства внутри

организации и за её пределами;

8.Организацией обучения в разновозрастных классах, (группах);

9.Организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и

воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую

организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).

Департамент образования и науки города Москвы

Государственное Бюджетное Профессионально Образовательное

Учреждение города Москвы

«Педагогический колледж № 18 "Митино».

Портфолио

Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с РДА

Выполнила:

Смирнова Марина Алексеевна

Проверил:

Преподаватель:

Антонова Мария Владимировн

Москва 2021

Ранний детский аутизм является врождённым синдромом, для которого характерен особый тип нарушения психического развития.

Основными проявлениями синдрома, являются:

1) выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в

контакте с окружающими;

2) эмоциональная холодность или безразличие к близким;

3) страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке;

4) однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям.

Три основные области, в которых аутизм проявляется особенно ярко:

1) речь и коммуникация;

2) социальное взаимодействие;

3) воображение, эмоциональная сфера

Главная задача педагога — вовлечь ребёнка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Дети с аутизмом видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она чётко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.

Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребёнку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя ещё один круг, сесть на скамейку.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребёнок, можно разместить так называемые операционные карты, на которых в виде символов обозначена чёткая последовательность действий.

Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме.

Ребёнок с аутизмом плохо осознаёт своё тело. У него может быть нарушена

пространственная ориентация, поэтому полезно разместить в групповой комнате несколько зеркал на уровне глаз ребёнка.

Лучше осознать своё тело ребёнку с аутизмом поможет следующее

упражнение. Ребёнок ложится на большой лист бумаги (по его росту), педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур. Чтобы повысить мотивацию ребёнка к обучению и вызвать потребность в диалоге,

взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребёнок попытается объяснить «непонятливому» взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я — как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый «понял» объяснения и сделал всё правильно), осознаёт, что только посредством речи можно наладить контакт с партнёром. Ребёнку с аутизмом необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребёнка, пишет или рисует вместе с ним, держа карандаш.

Доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную

эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше

взаимодействие с ребёнком более эффективным.

Детям с аутизмом необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.

Для улучшения пространственно-временной ориентации необходимо составить план группы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки.

Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения. Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Если ребёнок не принимает инструкций и правил, которые ему предлагают, ни в коем случае не навязывать их насильно. Лучше присмотреться к тому, что и как хочет делать он сам, подыграть ему, заняться тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребёнком контакт, дать почувствовать ему себя успешным и значимым для окружающих

Формирование коммуникативных навыков.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребёнком чаще всего растягивается на

несколько дней, поэтому к формированию взаимодействия ребёнка с педагогом можно приступать уже на 2—3 занятии, после установления формального контакта с ребёнком.

За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребёнка

(вестибулярные — раскачивание на качелях, тактильные — щёточка,

сенсорные — трещотка, пищевые или др.).

Второй этап. Первичные учебные навыки.

Когда у ребёнка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для занятия материал (мозаика, бусы и т.п.) там, где он лучше чувствует себя, например: на полу.

Картинку и игрушку, на которую ребёнок обратил внимание, нужно переложить на стол и, как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребёнок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Для того чтобы помочь ребёнку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Чёткость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимулирующего материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребёнок фиксировал взгляд на картинке до момента её передачи в его руки.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет». Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжёлыми формами аутизма, может возникнуть к 7—8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми.

На занятиях педагог регулярно задаёт вопросы: «Ты разложил картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребёнок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет».

К словесным инструкциям: «Возьми», «Положи» добавляем ещё одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребёнка в положении жеста и учит чётко устанавливать палец на нужном предмете или картинке. Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребёнком, так как этот минимальный набор невербальной

коммуникации позволяет родителям определять желания ребёнка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Игровая деятельность.

На первых этапах работы с детьми с аутизмом рекомендуется предлагать игры с жёсткой последовательностью действий и чёткими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть несколько раз. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребёнка, обозначая словами всё, что происходит. Многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесёт свои плоды — ребёнок сможет включиться в общую деятельность. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

На последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальной к направленным групповым занятиям, ещё позднее— к сложным играм, упражнениям в группах по 3—5 и более детей.

Формирование понятий «съедобное», «несъедобное». 

Данная работа проводится с целью:

— сократить оральные аутостимуляции;

— дифференцировать ротовой и носовой выдох;

— предотвратить бытовые проблемы, связанные с «поеданием» ребёнком приятно пахнущих, но несъедобных веществ.

На первом этапе нужно научить ребёнка отличать резкий неприятный запах от приятного запаха, издаваемого съедобным продуктом. Неприятный, отталкивающий запах издаёт нашатырный спирт. Ватку, смоченную нашатырным спиртом, кладут в бутылочку. Бутылочку подносят к носу ребёнка и предлагают понюхать. Когда он отшатнётся от запаха, следует прокомментировать ситуацию словами: «Плохо пахнет. Нельзя есть!» Затем

предложить понюхать другую бутылочку, в которую положен кусочек чего-либо съедобного, имеющего приятный узнаваемый запах (банан, апельсин, лимон и т.д.). Бутылочки должны иметь внешние различия (лучше по форме и размеру), так как задача взрослого — выработать реакцию на вид ёмкости.

На 2—3 занятии ребёнок будет сразу отвергать предложение понюхать нашатырный спирт и соглашаться нюхать приятный, «вкусный» запах, тем более что вы будете подкреплять ощущение аромата вкусом самого продукта.

На втором этапе ребёнок учится различать приятные, «вкусные» запахи и

приятные, но «невкусные».

На занятиях используются парфюмерные и моющие средства, имеющие приятный запах.

На столе выкладываются два или больше съедобных продукта с выраженными ароматами (яблоко, огурец) и т.д. Кусочки этих же образцов помещают в бутылочки. Ребёнок нюхает бутылочку и находит соответствующий продукт на столе: «Да, приятно пахнет, это вкусно. Можно съесть». Затем ребёнку предлагается понюхать ёмкость, содержащую ароматное, но несъедобное вещество (например, шампунь). Допустимо лизнуть капельку вещества и дать отрицательную оценку: «Пахнет приятно, но невкусно! Нельзя есть!» Ребёнка подводят к холодильнику, предлагая понюхать и попробовать различные продукты, повторяя при этом: «Приятно пахнет, вкусно. Можно есть». Определяя аромат парфюмерного или моющего средства, использование которого принято в семье ребёнка, следует не забывать повторять: «Приятно пахнет, но это невкусно! Нельзя есть!»

На третьем этапе ребёнок обучается дифференциации носового и ротового вдоха-выдоха. Уже на втором этапе, различая по запаху съедобные и несъедобные продукты и вещества, нужно обращать внимание ребёнка на то, что мы нюхаем носом, а едим ртом. «Понюхай носиком!» — при вдохе, «Ах, вкусно!» — при выдохе через рот. Чтобы зафиксировать чёткий ротовой выдох, на первых порах необходимо зажимать нос ребёнка пальцами. Как только выдох прекратится, нужно уловить момент, когда рот ребёнка начнёт закрываться, и дать ему кусочек лакомства, сказав: «Ам!» После того, как данный приём будет достаточно отработан, заменить некоторые комментарии на новые, более привычные для логопеда: «Вдохни через нос» (вместо «Понюхай»), «Выдохни через рот» (вместо «Ах, вкусно!»), «Закрой рот» (вместо «Ам!»).

Уже на втором этапе может снизиться количество оральных аутостимуляций.

Необходимо периодически, подкрепляя выработанные навыки, 1—2 раза в

неделю проверять, не забыл ли ребёнок знакомые запахи.

Работа с родителями ребёнка с ранним детским аутизмом.

Педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.

Установить эмоциональный контакт с ребёнком и привить ему навыки

социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать,

посадив ребёнка на руки (тактильные ощущения будут способствовать укреплению контактов родителя с ребёнком). Желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребёнку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.

Режим дня ребёнка.

Поддержание режима дня важно для всех детей, для ребёнка же с синдромом аутизма создание особого режима всей жизни имеет первостепенное значение — это необходимое условие развития. Распорядок дня должен иметь определённую последовательность и повторяемость. Тогда хаос и фрагментарность в сознании ребёнка постепенно перерастут в более целостную картину мира, а упорядоченная, предсказуемая жизнь поможет организовать его поведение. Для аутичного ребёнка требуется специальная работа по организации режима: ведь он может не выражать активно свои

физиологические потребности. Кроме того, не происходит спонтанного усвоения социального смысла происходящего, ребёнок не понимает, почему повторяются те или иные действия. Его поведение в быту — часто лишь пассивное подчинение предложениям и требованиям взрослого.

Правила при обучении ребёнка стереотипам поведения:

— требование выполнить какое-либо действие допустимо только в

том случае, если ребёнок-это может, и вы об этом точно знаете;

— соблюдается принцип «от простого к сложному»; — обучение

происходит постепенно (не старайтесь обучить всему сразу);

— сохраняется положительный настрой (нужно радоваться успеху

ребёнка, игнорировать неуспех, направлять по верному пути,

предупреждая ошибки);

— присутствует единообразие в обучении. Все взрослые, которые

участвуют в обучении ребёнка навыку, должны действовать в одном

ключе — схема действий должна быть во всех случаях одинаковой.

По принципу «от простого к сложному» вначале усваивается упрощённый

вариант стереотипного поведения в определённой бытовой ситуации.

Например, когда ребёнок научится более или менее аккуратно есть, сидя

за столом, можно приучать его убирать за собой посуду, затем — учить

помогать накрывать на стол, мыть посуду после обеда и т.д.

Детей с аутизмом нужно специально учить просить о помощи. Из-за

особенного психического развития у такого ребёнка может начаться

аффективный приступ вследствие того, что не получается что-то сделать

самому, но он не попросит ему помочь. Он просто не умеет этого! Иногда

ребёнок начинает жалобно заглядывать в глаза, настойчиво тянуть за руку,

подталкивать.

Обучение ребёнка использованию приобретённых навыков в различных ситуациях:

Подготавливать ребёнка к новому заранее;

Новые ситуации и впечатления организовывать постепенно;

В новой и поэтому сложной для ребёнка ситуации быть «вместе» с ним; контролировать ситуацию, помогать, подсказывать, поддерживать ребенка.

Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих

образовательную деятельность по адаптированным основным

общеобразовательным программам. В таких организациях создаются

специальные условия для получения образования указанными

обучающимися.

Отдельные организации, осуществляющие образовательную

деятельность по адаптированным основным общеобразовательным

программам, создаются органами государственной власти субъектов

Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших,

слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с

умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со

сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

При получении образования обучающимся с ограниченными

возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные

учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги

сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков. Указанная мера социальной поддержки является расходным обязательством субъекта Российской Федерации в отношении таких обучающихся, за исключением обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета. Для инвалидов, обучающихся за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, обеспечение этих мер социальной поддержки является расходным обязательством Российской Федерации.