Тифлопедагогическая технология социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства
методическая разработка по коррекционной педагогике

Тифлопедагогическая технология социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства……………...5

1.1. Социально-коммуникативное развитие как фактор развития личности ребенка……………………………………………………………………………..5

1.2. Особенности социально-коммуникативного развития детей с глубокими нарушениями зрения…………………………………………………………….12

ГЛАВА 2 Практические аспекты социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства…………….23

2.1. Цели и задачи программы социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения…………………………………………………23

2.2. Методы и приемы программы социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения …………………………………………35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………45

ВВЕДЕНИЕ

Развитие социально-коммуникативных навыков ребенка дошкольного возраста -это развитие способности успешного общения и эффективного взаимодействия ребенка с окружающими. Основанное на особенностях личности дошкольника, таких как желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать собеседнику способность поставить себя на место другого, считаться с интересами и замыслами сверстников.

Социально-коммуникативное развитие детей младшего дошкольного возраста имеет важное значение, ребенок с самого рождения погружается в процесс его познания и изучения на различных уровнях (физическом, интеллектуальном, психическом, эмоциональном и речевом).

Особенностями социально-коммуникативного развития дошкольников с глубокими нарушениями зрения выступают: недостаточный опыт социальных контактов, трудности в установлении контактов с окружающими; зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности зрячего социума; пассивность (субъектнообъектная) в общении; слабая эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности, пространственной ориентировки для их поддержания. Необходимо целенаправленное социально-коммуникативное развитие детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

Цель – изучить тифлопедагогические технологии социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

Задачи:

• Изучить социально-коммуникативное развитие как фактор развития личности ребенка
• Определить особенности социально-коммуникативного развития детей с глубокими нарушениями зрения
• Обозначить цели, задачи, методы и приемы программы социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения

Объект - тифлопедагогическая технология социально-коммуникативного развития детей.

Предмет - социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

Методы:

Изучение общей психолого-педагогической и тифлопедагогической литературы по теме курсовой работы.

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

1.1. Социально-коммуникативное развитие как фактор развития личности ребенка

Важные личностные качества ребенка формируются в дошкольном детстве, при взаимодействии его с окружающим миром, поэтому ФГОС дошкольного образования включает отдельный раздел социально-коммуникативное развитие. Актуальность социально-коммуникативного развития дошкольников возрастает в связи с условиями прогрессирования социального окружения ребенка.

Социализация - это процесс усвоения традиций общества, среды, культуры, формирование его ценностей и навыков общения. Коммуникация - это умение обмениваться необходимой информацией в процессе диалога; готовность выразить и отстаивать собственную точку зрения при уважении к позиции других людей; умение использовать эти навыки в процессе коммуникации для решения разных задач.

В ФГОС определенно, что социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление независимости и способности регулировать собственные действия; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, развития уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и обществу детей и взрослых, вырабатывание положительных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Теоретические и методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в исследованиях А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, М.С. Кагана, Д.Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта и др. Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее содержание, структура, разработана в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями -Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и др. Также проблеме развития социально-коммуникативных навыков дошкольников посвещены работы М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Т.А. Репиной, ученые рассматривают понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» как слова синонимы. В их концепции изложена основная идея: развитие общения дошкольников, с взрослыми и сверстниками, рассматривается в качестве процесса качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

В дошкольном детстве ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в результате чего создаются его мнения о себе и личных возможностях навыках и умениях общения. Согласно взглядам ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) общение - это качество основных условий развития ребенка, главный фактор формирования его личности, и основной вид человеческой деятельности. Существенно обозначить, что коммуникация, которая имеется во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

В процессе приобщения к социуму у ребенка формируются коммуникативные умения, направленные на гармоническое взаимодействие в общении со взрослыми и сверстниками. Общение ребенка обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для растущей личности и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о возможностях и способностях. Через общение ребёнок познаёт социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния. Предпосылкой возникновения общения является направленность ребёнка на другого человека, интерес к нему. Такой интерес проявляется уже в раннем возрасте.

Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте ребёнок проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годом малыши уже способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников (правда, если оно представлено ярко). У детей четвёртого года жизни отчётливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслуживании, так как именно этим видам труда ребёнок в этом возрасте активно овладевает и, чему-либо научившись, стремится реализовать свои умения в качестве обучающего (своеобразная форма самоутверждения). Пытаются обучать друг друга способам действия, «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы. Однако на данном возрастном этапе дошкольники всё ещё не владеют способами оказания помощи, даже не всегда понимают её смысл. Следовательно, задача воспитателя -сформировать у детей представления о сущности такого важного явления, как взаимопомощь. Значительный скачок в развитии потребности в общении наблюдается на пятом году жизни, однако при этом ярко выделяется несоответствие между стремлением и умение общаться. Отсутствие умения или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия детей в совместной деятельности, обусловливает непрочность, конфликтность контактов между ними.

Умение устанавливать и сохранять со сверстниками доброжелательные отношения - важное коммуникативное качество, которое помогает дошкольнику познавать мир, комфортно себя в нем чувствовать, развивать свой ум, способности и душевные качества. Воспитатель должен заботиться о дружеских взаимоотношениях детей, развитии их товарищеского коллектива. Этому подчинена жизнь группы и каждого отдельного воспитанника в ней.

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М.И. Лисина называла формами общения. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым:

• ситуативно-личностное;

• ситуативно-деловое;

• внеситуативно-познавательное;

• внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение формируется у малыша под воздействием взрослых людей через чувства безопасности и доверия к окружающему миру. От того, в каких условиях происходит этот процесс, успешен он или неудачен, зависит дальнейшее становление личности ребенка. Формирование чувства доверия и безопасности происходит у детей тем успешнее, чем внимательнее и доброжелательнее относятся к нему взрослые. Если ребенок не ощущает чуткости и любви со стороны окружающих, то у него возникает недоверчивое отношение к миру, а возможно, и ощущение страха, которые могут сохраниться на всю жизнь. Именно поэтому в процессе развития коммуникативных навыков большое внимание уделяется формированию личностных качеств детей, их чувствам, эмоциям. Правомерность данного подхода опирается на положение о том, что, когда люди счастливы и находятся в мире с самим собой, они переносят эти чувства на взаимоотношения с окружающими.

Содержание потребности в общении со сверстником выступает в виде стремления к соучастию в общих забавах. Сам процесс заключает в себе и главную цель их практической деятельности, к совместному участию в процессе, к соучастию, а результат легко трансформируется по ходу дела и часто вообще исчезает из виду. При этом каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям, при этом дети мало слушают друг друга и демонстрируют себя друг другу. И здесь дети нуждаются в постоянной и тщательной коррекции взрослого. При этой форме общения развертывается инициатива детей, т.к. в контактах они чувствуют себя свободными и действуют на равных. Общение этого рода серьезно помогает становлению самосознания и позволяет ребенку увидеть свои возможности.

Ситуативно-деловое общение формируется через общение со сверстниками, которое проявляется у детей с 4-х лет. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. В этот период сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справиться с драматизацией замысла. Стремление наладить деловое сотрудничество составляет основное содержание их коммуникативной потребности. В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей.

Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте. Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о присхождении и устройстве мира, о взаимосвязях явлений в природе. На уровне познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших. Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет) - это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5-7 лет): она связана с овладением ими системой отношений людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны, перед ними встают новые задачи: освоить правила поведения в мире людей, постичь законы взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия.

Общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом:

• благодаря благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

• благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

• путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

• на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

• благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

• вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Потребность в общении не врожденна. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется во взаимодействии индивида с окружающими людьми. Потребность ребенка в общении со сверстником - специфический вариант общей коммуникативной потребности, состоящей в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником. Социально-коммуникативное развитие осуществляется на основе воспитания у ребёнка дошкольного возраста отношения к другим людям как к высшей духовной ценности и на основе приобретения им специальных психологических и этических знаний, умений, навыков коммуникации. В основе социально-коммуникативного развития лежит гуманное отношение человека к человеку, непременный атрибут которого - умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их место, представить возможные последствия своих поступков. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребёнку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат определёнными опорами и ориентирами в человеческих взаимоотношениях и помогают ребенку полноценно входить в социум.

1.2. Особенности социально-коммуникативного развития детей с глубокими нарушениями зрения

Общей типологической особенностью развития детей с нарушением зрения вне зависимости от степени и характера зрительного дефекта выступает тот факт, что связь с окружающим миром, его познание, личностные проявления, самопознание, освоение и участие в любом виде деятельности происходят на суженной сенсорной основе. Слепые дошкольники наряду с общими особенностями развития имеют выраженные индивидуальные достижения в компенсированности, личностном становлении, общем развитии и характере освоения отдельных сфер жизнедеятельности. Психолого-педагогическую характеристику слепых дошкольников составляют следующие элементы.

1. Cтепень соответствия темпа развития слепого ребенка темпам развития зрячих сверстников. Слепым детям свойственно отставание по темпу развития от зрячих сверстников, что проявляется в несовпадении периодов освоения этими категориями дошкольников: - ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение с взрослым и манипулятивная деятельность как ведущие виды деятельности остаются для слепого ребенка актуальными и в период раннего детства; предметная деятельность и предметная игра выступают ведущими видами деятельности на протяжении младшего дошкольного возраста, а в отдельных случаях и на протяжении всего дошкольного возраста; - умений и навыков в отдельных сферах. В двигательной сфере в младенчестве у слепого ребенка задерживается развитие функций рук: запаздывает развитие хватательных движений, ощупывающих движений, задерживается развитие координации рук и мелких движений пальцев; слепые дети позднее начинают самостоятельно садиться, осваивают свободную самостоятельную ходьбу со второй половины второго года жизни; ходьба остается основным движением, характеризующим мобильность в пространстве на протяжении дошкольного возраста (формирование навыков бега, прыжков, лазанья весьма затруднено). В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в младенчестве в развитии предметности слухового восприятия, в условиях «дефицита взаимодействия с предметным миром» – отставание в развитии осязания. В познавательной сфере предметно-действенная форма мышления востребована слепым ребенком в период младшего дошкольного возраста, характерен недостаточный темп и объем формирования представлений как образов памяти об окружающем, что несколько снижает темпы развития наглядно-образной формы. Игра слепого ребенка также развивается медленно, что связано с недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем, трудностями самостоятельного практического освоения предметного мира: большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению к концу третьего года жизни. По темпу развития слепые дошкольники могут быть приближены, отставать или значительно отставать от развития зрячих сверстников.

2. Диспропорциональность развития. Сферы личностного развития, становление которых в онтогенезе дошкольника в меньшей степени зависят от зрения, у слепого ребенка развиваются быстрее (хотя и своеобразно), чем сферы, в двигательном компоненте которых в период становления велика роль зрения. Речь и вербальный компонент деятельности осваиваются слепым ребенком успешнее (темп развития, произвольность), чем двигательная сфера. Диспропорциональность развития ярче проявляется в раннем детстве и сглаживается к концу старшего дошкольного возраста.

3. Компенсированность трудностей чувственного отражения с возмещением недостаточности и развитием способностей: целостное и одновременно детальное отражение воспринимаемой действительности; освоение практическую деятельность: ее содержание, действия и способы осуществления; регуляция и контроль за осуществлением, оценка результата; построение, корректировка образов об объектах действительности в условиях их опосредованного отражения или непосредственного отражения в условиях суженной сенсорной сферы; освоение средств общения в условиях слепоты; ориентировка в пространстве, свободное и самостоятельное передвижение в нем. Успешное, с точки зрения становления компенсации, развитие слепого дошкольника во многом обусловлено востребованностью и возможностью ребенка развивать и реализовывать в жизнедеятельности сенсорные процессы разной модальности: слух, осязание, обоняние, тактильные ощущения, остаточное зрение с освоением перцептивных умений и навыков, формированием движений и действий познавательной деятельности, развитием речи (ее компенсаторной функции), мышления, воображения и памяти. Своевременное развитие компенсаторных процессов обеспечивает слепому ребенку темп и уровень общего развития, в целом соотносимый с развитием зрячего сверстника, достижение в дошкольном возрасте достаточного уровня психичеcкой и личностной готовности к школе. Основополагающим для компенсации слепоты выступает социальный фактор, который связан с активностью и доступной самостоятельностью ребенка в разных сферах жизненных проявлений: познание окружающего, общение с окружающими, самообслуживание, игра, двигательная деятельность, проявление творческих начал и способностей. Активность слепого ребенка во многом обусловлена условиями его жизнедеятельности, включающими специальную предметно-пространственную организацию среды, жизни и деятельности ребенка, специальное обучение способам ориентировки, познания и взаимодействия с окружающим миром в условиях суженной сенсорной системы. Слепые дети могут обладать разным уровнем компенсации, что связано со временем наступления слепоты, сложностью и структурой первичных нарушений, сочетающихся со слепотой, задатками и способностями ребенка, социальным и жизненным опытом. Характеристиками слепого ребенка могут выступать: - компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности, осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социально-коммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в группе сверстников (с востребованным индивидуальным подходом), обеспечивающая способность ребенка к адаптации в новых предметных и социальных средах с опорой на имеющиеся умения, представления, жизненный опыт. Ребенок активно использует слух, осязание, обоняние, речь и способность к осмыслению происходящего, ориентировку в пространстве; - компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социально-коммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута, разработанного с учетом индивидуальных компенсаторных возможностей у слепого ребенка.

4. Для слепых детей характерен ряд особенностей личностного развития, в частности возможность появления и развития вторичных отклонений (нарушений) в структурных компонентах (интегративные психические и психологические образования) личности. По степени риска развития вторичных нарушений в дошкольном возрасте выявляются три группы психических и психологических образований. 1) Личностные образования с высокой степенью риска появления и развития вторичных отклонений даже в условиях достаточно сильной, т. е. адекватной потребностям и возможностям слепого ребенка социальной среды: психомоторные, сенсорно-перцептивные, мнемические (представления как образы памяти), коммуникативные. Отсутствие зрения или его глубокое нарушение обуславливают возможность развития у дошкольников следующих вторичных нарушений: - бедность чувственного мира; - малый запас и низкое качество чувственных образов памяти (образов предметов и явлений окружающего мира, экспрессивных образов эмоций, сенсорных эталонов, движений и действий), вербализм представлений; - боязнь пространства, отставание в моторных умениях, недостаточная развитость физических качеств, координации, слабость артикуляционного аппарата, недостаточное развитие психической структуры «схема тела»;  - пассивность во взаимодействии с физической средой, малый запас предметнопрактических умений; - низкий уровень владения неречевыми средствами общения, неправильное звукопроизношение. 2) Личностные образования с риском возможного развития вторичных нарушений, что обусловлено бедностью чувственного опыта вследствие зрительной депривации и слабостью социальной среды, игнорирующей потребности (настоящие и будущие) ребенка: мотивационные, аффективные, темпераментные, регуляторные, интеллектуальные, рефлексивные. Неадекватная позиция взрослых в отношении личностных потребностей слепого ребенка способствует появлению таких вторичных нарушений, как: - боязнь нового, нерешительность, отсутствие или недостаточность познавательных интересов и активности, отсутствие или слабое проявление любознательности; - недостаточная сформированность социальных эталонов, маскообразность лица, пантомимическая пассивность, скованность движений; - стереотипность поведения и речи, слабое проявление реакции на что-либо новое, слабость дифференцировочного торможения и реактивной впечатлительности; - недостаточная развитость внимания; - слабое проявление наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, трудности овладения умственными действиями и операциями обобщения, сравнения и др. 3) Личностные образования, для которых риск развития вторичных нарушений вследствие слепоты практически отсутствует: креативные и нравственные интегративные психические образования, становление и развитие которых определяются социальными факторами и не находятся в действии прямого негативного влияния нарушения зрения. К развитию пассивной личности с нереализованным эмоционально-волевым потенциалом (бедный опыт волевого поведения) приводит неадекватная позиция взрослого социума к возможностям и потребностям ребенка, проявляющаяся в негативных стилях воспитания – гиперопека, гипоопека, авторитарный стиль. Для слепых детей характерны особенности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического и художественно-эстетического развития.

Особенностями социально-коммуникативного развития слепых дошкольников выступают: недостаточный опыт социальных контактов, трудности в установлении контактов с окружающими; зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности зрячего социума; пассивность (субъектнообъектная) в общении; слабая эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности, пространственной ориентировки для их поддержания. Слепым детям свойственны черты аутизации. Особенностями познавательного развития слепых дошкольников выступают: суженный кругозор знаний с малой познавательной активностью; речь и уровень речевого развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность познавательных действий; трудности целостного отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических) связей. Замедленный темп познавательного развития во многом обусловлен трудностями освоения игровых действий и умений, бедным игровым опытом. Социализация слепого ребенка зависит от ряда факторов: - особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала; - адекватности отношения взрослого социума ребенка к слепоте, его возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим), той роли, которая ему отводится; - поддержки семьи в вопросах развития и воспитания слепого ребенка; - соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным потребностям слепого дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «зрячий – слепой», «слепой – зрячий», сфера организации и обеспечения освоения слепым дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметно-практической среды; уровень и направленность коррекционно-компенсаторного сопровождения. Исходя из вышеизложенного, к особым образовательным потребностям слепых дошкольников относятся: - системное повышение функциональных возможностей детского организма в условиях ОВЗ, охрана и развитие органов чувственного отражения в условиях слепоты, поддержание и повышение психоэмоционального тонуса, бодрости, эмоционального благополучия; - обогащение чувственного опыта мировосприятия, целенаправленное развитие умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, осуществляемой на основе деятельности сохранных анализаторов, освоение умений формирования полимодальных и осмысленных образов восприятия картины мира; - целенаправленная активизация и развитие ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной, регулирующей и контролирующей функций слуха, осязания, обоняния с актуализацией возможного подключения остаточного зрения к жизнедеятельности, развитие компенсаторной функции речи, повышение роли памяти, мышления, воображения в формировании и осмыслении картины мира; - освоение умений и навыков общения в условиях трудностей и особенностей социальной перцепции, развитие коммуникативного опыта посредством активной позиции взрослого социума, овладение средствами общения в системе координат «зрячий – слепой», «слепой – зрячий»; - расширение опыта, освоение умений и навыков взаимодействия с предметным миром, его познание c формированием адекватных образов, развитием картины мира, освоением предметных связей (родовых, причинных, структурных, пространственных, логических) в условиях суженой сенсорной сферы; - увеличение объема движений с повышением двигательной активности, освоением опыта уверенного, безбоязненного передвижения в пространстве, опыта ходьбы с преодолением препятствий; формирование двигательных умений и навыков методами и приемами, учитывающими особенности освоения движений в условиях трудностей или невозможного дистантного отражения движений окружающих; - накопление позитивного опыта, умений и навыков общения (субъект-субъектные отношения) со зрячими взрослыми и сверстниками через преодоление трудностей социальной перцепции и практического взаимодействия с партнером по общению в совместной деятельности, трудностей развития коммуникативных умений и навыков, обусловленных суженной сенсорной сферой; - освоение способов разных видов деятельности, познания, ориентировки в окружающем мире посредством прямого обучения двигательному компоненту, целенаправленного формирования алгоритма действий, специальной предметнопространственной организации образовательного пространства; - поддержание и развитие активности, доступной самостоятельности в образовательном пространстве в соответствии с возрастными и типологическими 19 особенностями, обусловленными нарушением зрения, с освоением опыта инициативности; развитие чувства нового, познавательных интересов и любознательности; - сопровождение специалистами в области коррекции формирования слепым дошкольником адекватных образов, способов познания и взаимодействия с окружающим миром, умений и навыков сенсорно-перцептивной деятельности, пространственной ориентировки, развитием компенсаторных процессов, освоением специальных умений, востребованных в освоении рельефно-точечного шрифта письма и чтения по системе Брайля; психоэмоционального, потребностного личностного развития; - расширение знаний, представлений, опыта практического освоения социальных и предметно-пространственных сред жизнедеятельности человека.

Таким образом, особенности развития ребенка с нарушениями зрения, проявляющиеся в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств, обусловливают особые способы познания им предметного мира и социально-адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

Диспропорциональность психического развития у таких детей проявляется в том, что процессы и стороны личности, менее страдающие от нарушений зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, более зависящие от зрения - движения, овладение пространством - отстают в развитии. В любом случае описанные особенности развития ребенка с нарушениями зрения откладывают свой отпечаток на развитие его ведущей деятельности, каковой для дошкольника выступает игра.

Установлено, что при формировании игровых действий дети с нарушениями зрения опираются на бедный, ограниченный опыт практических действий, на слабо развитую моторику и менее страдающую от дефекта зрения речь, в связи с чем их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих. Коллективная игра заменяется игрой рядом с товарищем с преобладанием манипулятивного и стереотипного характера действий.

Важный фактор недоразвития игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения - снижение уровня общения, которое М. И. Лисина характеризует как важнейший фактор развития личности и один из главных видов деятельности человека. Можно предположить, что развитие навыков общения именно в игре как ведущей деятельности дошкольника должно оказать положительное влияние как на само общение, так и на уровень развития игры с учетом решения задачи социализации и интеграции ребенка с нарушениями зрения в общество. Тем самым актуализируется научный поиск новых подходов к вопросам оптимизации коррекционно-развивающего пространства дошкольника с нарушениями зрения.

Проблемность развития общения ребенка с нарушениями зрения определяется рядом факторов:

1. Сложность самого процесса общения обусловливает необходимость формирования у ребенка адекватного реагирования на окружающее, развития социальной перцепции, социального интереса и социального поведения, а в результате адекватной возрасту социальной компетентности и оптимального статуса коммуникативной и когнитивной деятельности.

2. Ограниченные возможности восприятия социальной среды и отношений, их адекватной интерпретации и реагирования на них, обусловленных ограниченными психофизическими возможностями детей с нарушениями зрения и их социальной депривацией. Как констатируют различные исследования, нарушение функций зрения отражается на снижении точности, полноты и скорости восприятия, что приводит к затруднению и замедлению узнаваемости предметов и изображений, к нарушению микро- и макроориентировки в пространстве. Недостатки физического развития и двигательной активности влияют на быстроту, ловкость, точность, силу движений, на выносливость и координацию в статическом и динамическом равновесии. Нарушается и развитие высших психических процессов: познавательной деятельности, мышления, речи. Таким образом, связь зрения со всеми психическими процессами, в том числе эмоционально-волевой сферой, определяет ориентацию ребенка в пространстве в широком смысле слова, включая его социализацию.

3. Недостаточная изученность психологических закономерностей взаимосвязи развития игры и навыков общения дошкольников с нарушением зрения при возросшей потребности использования в практике воспитательного процесса дошкольного учреждения современных форм и методов развития социально-коммуникативных навыков детей. Включение детей дошкольного возраста с нарушением зрения в систему коррекционно-развивающего обучения осуществляется сегодня в условиях специальных и комбинированных детских садов, в которых специальная коррекционная предметноразвивающая среда создается с учетом ограниченных возможностей здоровья воспитанников.

Вывод к главе 1:

Нарушение зрения оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся:

• замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;
• ограниченностью движений, нарушениями их координации;
• особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);
• трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;
• отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;
• малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;
• сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;
• трудностями спонтанного формирования навыков общения;
• ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловы-разительностью мимики лица;
• затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в то же время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение;
• наличием вторичных отклонений в развитии речи и т. д.

ГЛАВА 2 Практические аспекты социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения в период раннего детства

2.1. Цели и задачи программы социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого ребенка потребности в общении, освоения им опыта социального взаимодействия, развития коммуникативной способности (на довербальном и вербальном уровнях), обеспечение его психического развития с формированием картины мира, пониманием себя через восприятие окружающих, развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе. В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном взаимодействии. С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать, воспринимать и усваивать взаимоотношения с взрослыми на основе тактильных, слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Взрослый стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать, расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения к частям тела, поглаживанию, через вкладывание и совместное ощупывание того, что попадает ребенку в руки. Взрослый стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной коммуникации посредством собственной речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь взрослого – путь познания себя, осмысленное восприятие собственного имени, различение и узнавание других. Являясь средством получения информации, взрослый комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Взрослые должны проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциацию) малышом своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, положительные эмоции и др. Взрослый стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (довербальный уровень), к своевременному освоению ребенком общения на вербальном уровне, учитывая его компенсаторное значение для социально-коммуникативного развития ребенка, находящегося в условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы (объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; учит действиям с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметноманипулятивную активность, поощряет его движения и действия. Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности. Особое внимание уделяет освоению слепым ребенком культурно-гигиенических навыков, овладению им первичными навыками самообслуживания. Также значение придается вовлечению слепого ребенка в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости, интереса, огорчения и др.). Взрослый создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другими детьми, поощряет проявление интереса к ним. В сфере развития игры взрослый выступает организатором игрового поля, игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями развития, занимает активную позицию в вовлечении ребенка в соответствующую игровую среду, обучает простым игровым действиям, помогает брать на себя роли взрослых. В сфере социального и эмоционального развития взрослые (специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации, учитывая не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности формирования картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы, привлекают родителей (законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних требований. Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней социально-предметной среды и социально-предметной среды Организации с постепенным и последовательным расширением умений ее познания.

Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

• Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слепого ребенка
• Развитие невербальных средств общения
• Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной деятельности с взрослым, сверстниками, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения.
• Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессий (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности. Взрослые стремятся в общении с ребенком предельно четко, но насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему, используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными, выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка) и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания соответствующего порядка).
• Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах): знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх, и др.), развивать элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе взрослого) c помощью мимики, позы, жестов.
• Знакомство и разучивание ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-моторное поведение.
• Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетно-иллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной принадлежности человека.
• Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению воспринятого.
• Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и востребованной слепым ребенком.
• Развитие вербальных средств общения
• Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи.
• Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
• Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в ситуации трудности или невозможности зрительного отражения: 1. Обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса уточнить его местоположение относительно себя. 2. Развернуться и/или повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если человек находится на расстоянии, подойти к нему). 3. Громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения. 4. Обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его отношение к ситуации общения. 5. Дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
• Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
• Расширение и уточнение представлений о социуме ДОО, обогащение опыта установления отношений с окружающими (сверстниками и др.), расширение социальных контактов (организация общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом взрослых).
• Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и ситуациях общения с взрослыми и детьми.
• Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
• Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
• Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих) о внешнем облике родителей, братьев и сестер, бабушки, дедушки в соответствии с возрастом.
• Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня. Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь, прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты. Домашние предметы и вещи, необходимые для жизни членов семьи.
• Формирование первичных умений моделирования пространств.
• Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых, бытовая деятельность.
• Развитие представлений о занятиях детей.
• Обогащение опыта сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
• Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека для них.
• Развитие у ребенка образа «Я» как субъекта общения
• Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурно-гигиенические нормы.
• Развитие интереса к выразительности речи собственной и других.
• Развитие просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации человеческого голоса.
• Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений (чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев.
• Развитие опыта участия в театрализованных играх (инсценировках).
• Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми.
• Развитие опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного выполнения трудовых операций, предметных игр с взрослым, сверстником.
• Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями партнера.
• Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
• Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях общения с взрослыми и детьми), опыта обращения по имени, имени и отчеству к ближайшему окружению.
• Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки шеститочия).

Обеспечение слепому ребенку социально–предметной адаптации в образовательной среде ДОО, накопление им знаний, полимодальных представлений и опыта практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства, формирование умений и навыков их использования: - Бытовые объекты мест жизнедеятельности детей: предметы мебели групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной. Содержание знаний: предметы частого использования ребенком – знать название целого, частей, деталей, назначение; остальные предметы – название и назначение; знать и понимать назначение воды; знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и навыков: сесть, встать со … и рядом с …, отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) и т. п. что-либо на столешницу, показать ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на …, снять одежду с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и узнавать отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под струю воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по назначению  (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, элементарными умениями самообслуживания. - Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол, стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия (околодверные коврики, ковровая дорожка, палас и т.п.); предметные объекты, организующие связь между пространствами – лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила. Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по лестнице. - Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона питания в ДОО (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу, внешнему виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать блюдо, определять продукты, откусывать и прожевывать твердую пищу, отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое, различать и узнавать напитки по вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения) о хорошо знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи. - Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умение брать предмет двумя (одной) рукой; умения действовать двумя руками: одна рука выполняет либо фиксирующую, либо ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая – операциональную функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения заполнять емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения руками с удерживанием предметов (погремушки, колокольчики и др.) с выполнением действия (физические упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой и др. Развитие трудовых действий и деятельности Формирование точных умений и способов выполнения практических действий – трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий на основе рече-слуходвигательной координации и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечнодвигательных, слуховых, зрительных ощущений и восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об орудиях труда их назначении и практических способах использования. Формирование умений выполнять точные движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении трудовой операции, c уточнением их пространственного положения и положения тела (поза). Формирование знаний и представлений: - о собственной трудовой деятельности, видах труда: «Что такое самообслуживание?», «Что значит труд в природе, труд в быту?»; знания и умение придерживаться алгоритма трудовых операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочно-поисковых, регулирующих и контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе (труд), на этапе оценки результата труда; - труде взрослых: знакомить ребенка с видами труда работников ДОО с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека (детей в детском саду); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике (специальная одежда) трудящегося. Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду взрослых. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметно-пространственной среде образовательной организации Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в ДОО, умений и навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и 88 представлений: знать названия помещений (групповая, спальня, умывальная, раздевалка, коридор, лестница, музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная комната и др.); знать и понимать назначение помещения, соотнося его с собственной деятельностью в нем; знать и представлять предметно-объектное наполнение помещения («В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть в …», «В раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери круг, есть скамейка, я сижу на ней, когда надеваю/снимаю одежду, надеваю /снимаю обувь» и т. п.; знать и представлять предметно-пространственную организацию помещения (точка отсчета – сам ребенок, стоящий у входа в помещение); знать и понимать пространственные термины: «впереди», «справа/слева», «далеко/близко», «рядом с…», «между» и т. п.; знать и представлять ориентиры (естественные – предметы, граничащие с предметами другой зоны, специально созданные – смена напольного покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок выполняет разные виды деятельности: место игрушек, игрой уголок, зона физических упражнений, зона лепки, книжный уголок и др.; знать и представлять месторасположение зоны предметных объектов, организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно наткнуться, ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в помещении; представлять, что может выступить предметным препятствием (ожидаемым: предметы мебели, находящиеся на своих местах, порог, дверь, лестница; неожиданными: сдвинутый с места стул, стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу и др.) свободного передвижения. Содержание умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия: перешагивать невысокий предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как препятствие); уметь подниматься и спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под установку «длинный (короткий) шаг», «перешагивай высокое», «перешагивай длинным шагом» и т. п. Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно-поисковой деятельности в пространстве помещений ДОО для организации собственной деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий. Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметнопространственной среде. Формирование вербальных умений и навыков обращения к взрослому за помощью в ситуации чувства опасности, боязни и др. Обогащение опыта рассказывания о способах безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования) и др. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу взрослого, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров; опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением естественных препятствий, сохранения равновесия, устойчивости позы. Иметь общие представления о предназначении трости (детская трость), ее частях и деталях, развитие первичного опыта передвижения в пространстве с тростью. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.

2.2. Методы и приемы программы социально-коммуникативного развития детей с глубоким нарушением зрения

Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого дошкольника: - предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия; - труд; - игры-тренинги на коммуникативную деятельность; - игры театрализованные, драматизации, подвижные; - познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение; - физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук, кистей, пальцев; в ходьбе в группе. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слепого дошкольника: - самообслуживание; - спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые; - деятельность и взаимодействие детей на прогулке: предметно-практическая, игровая, коммуникативная (свободное общение).

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте открывает широкие возможности для воспитания, развития, социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Проблемам игры дошкольников посвящены классические отечественные и зарубежные исследования: социальная роль игры как инструмента подготовки человека к жизни, к сложным социальным отношениям (Д. М. Болдуин); значение детской игры для психического развития, её роль в формировании эмоций (К. Бюлер); роль содержания и формы игровой деятельности для социализации детей (В. Штерн); сущность игры как ведущей деятельности, определяющей прогрессивную линию психического развития дошкольника, и теория ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); использование игровой деятельности для повышения умственного и интеллектуального развития детей (А. В. Запорожец); значение ролевой игры как среды наиболее интенсивного развития познавательной и личностной сферы ребенка (Д. Б. Эльконин) и т. д. Прикладные аспекты роли игры представлены в современных исследованиях: особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, B. Р. Беспалова и др.); метод комплексного руководства игрой, включающий: активную деятельность детей, направленную на ознакомление с окружающим; обучающие игры; совместную деятельность детей и взрослого как играющего партнера, всячески поощряющего детей к самостоятельным играм и помогающего освоению новых способов игры (Е. В. Зворыгина и С. Л. Новоселова). Подчеркивая значимость игры в жизни ребенка, следует отметить, что эта деятельность, расцветающая в детские годы, сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

С точки зрения воспитательного процесса игра (сюжетная, игры-занятия, дидактические и театрализованные, ролевые игры) - один из видов детской деятельности, используемый взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Организация игровой деятельности детей должна быть направлена на прогрессивные преобразования в их психике и является фундаментом для развития всех сторон детской личности.

Развитие игровых навыков, формирующих произвольное внимание, логическое мышление, речь, воображение, способствует и социальному развитию, поскольку осуществляющаяся в ее ходе совместная деятельность детей включает в себя не только игровые, но и реальные отношения. В связи с этим поэтапное формирование игры в воспитательном процессе требует умелого руководства взрослого и его активизирующего общения с детьми, направленного на формирование прогрессивных для возраста способов решения игровых задач путем усложнения игровых проблемных ситуаций, опирающихся на конкретный практический и игровой опыт ребенка и характеристики игровой среды. Развитие игровой деятельности дошкольника с нарушением зрения имеет свои особенности: поле взаимодействия таких детей ограничено, нарушения речи и координации сужают контакты, наблюдается изменение эмоционального фона настроения, что обусловливает снижение уровня общительности во взаимодействии со сверстниками и окружающими. В середине дошкольного возраста у детей с нарушениями зрения взаимозаменяемыми являются предметная и сюжетно-ролевая игра, что свидетельствует о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношения детей друг с другом, умениями, необходимыми в ходе игрового общения.

Следует отметить, что недоразвитие двигательных навыков и нарушения пространственной ориентировки осложняют формирование игровых действий, так как ребенок должен не только самостоятельно передвигаться и взаимодействовать с игрушкой и партнером, но одновременно учитывать и представлять игровую ситуацию в целом. Совместная деятельность требует согласования действий всех ее участников, а это для детей с нарушением зрения особенно трудно. Общая неуверенность, слабое владение навыками коммуникативной деятельности являются основными причинами рассогласования коллективной игры.

Важным средством обучения навыкам общения дошкольников среднего возраста являются сюжетно-ролевые игры, расцвет которых приходится именно на этот возраст, так как после четырех лет дети предпочитают играть вместе, а главным содержанием общения становится деловое сотрудничество. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры, которая, по словам Д. Б. Эльконина, социальна по содержанию и социальна по природе и является составной частью и необходимым условием игровой деятельности. В это же время происходит решительный перелом в отношении к сверстнику, поскольку ребенку очень важны оценка сверстника, его одобрение и даже восхищение, а также значимо самому выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. В связи с этим сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни дошкольников. Общение со сверстниками осуществляется в диалоге, через формирование устной речи, где слово ребенка при нарушении зрения играет доминирующую роль в регуляции поведения и его развития.

В игре ребенку важен не результат, а сам процесс игры, процесс переживания, связанный с игровыми действиями, поскольку в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Таким образом, создание и постоянное поддержание положительных эмоций, жизнерадостного настроения играет немаловажную роль в общении детей. Через игру ребенок свободно выражает свои желания, представления, чувства, развиваются положительные качества, уверенность в своих силах и возможностях. В игре формирование умений эффективного общения происходит на фоне постоянного пополнения знаний в разнообразной детской деятельности с опорой на уже приобретенный опыт в естественных ситуациях, возникающих в повседневной, реальной жизни ребенка в условиях детского сада.

Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальной организации игровой деятельности, активизирующей и стимулирующей их общение. Отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками являются факторами, препятствующими самостоятельному овладению творческой игрой.

В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» программой предусмотрены игры в парах, пальчиковые игры, сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, подвижные. Сюжетно-ролевые игры являются важным средством социально-коммуникативного развития дошкольников. Они помогают ребенку овладеть определёнными умениями и социальными навыками, усвоить нормы и правила поведения в обществе. Дети играют в игры: «Магазин», «Семья», «Больница», «Парикмахерская» и другие. В процессе игры они примеряют на себя различные роли, моделируют ситуации разного характера. Это поможет им быстрее справиться с реальными проблемами в будущем. Чтобы формировать коммуникативный опыт у детей, воспитатель должен уметь создавать в совместных играх условия, которые помогут преодолеть отрицательные эмоции, устранить влияние на игру таких черт характера, как застенчивость, неуверенность, обидчивость.

Разные формы игр и игровых ситуаций:

• Коммуникативные игры (Игры знакомства, игры на развитие интереса и внимания к партнеру по общению, игры на развитие умений взаимодействовать со сверстниками).
• Игры-имитации, пантомимические этюды способствующие передаче различных чувств и состояний героев.
• Игры-этюды на передачу различных чувств и настроений героев
  Сюжетные игры-этюды- игры, направленные на проявление заботы, сочувствия, со-радости по отношению к разным персонажам.
• Игры-демонстрации –обыгрывание на глазах у детей простых диалогов, сюжетов с куклой или др. игрушками, в которые включаются сами дети.
• Сюжетно-дидактические игры-игры, имеющие сюжет и роли как сюжетно-ролевые игры, но организующую роль в них принадлежит педагогу.
• Сюжетно ролевые игры- в которых воспитатель обращает внимание на характер отношений между героями, культуру общения, отзывчивость и внимание персонажей по отношению друг к другу

Методы социально-коммуникативного развития:

• организация развивающих проблемно- практических и проблемно-игровых ситуации, связанных с решением социально и нравственно значимых вопросов,
• личностное и познавательное общение воспитателя с детьми на социально-нравственные темы;
• сотрудничество детей в совместной деятельности гуманистической и социальной направленности (помощь, забота, оформление группы, уход за цветами);
• совместные сюжетно-ролевые и театрализованные игры, игры на школьные темы, сюжетно-дидактические игры и игры с правилами социального содержания;
• познавательно-этические беседы о культуре поведения, нравственных качествах и поступках, о жизни людей, о городе, родной стране, мире;

Социально-коммуникативному развитию дошкольников будут способствовать: экскурсии по городу, наблюдение за деятельностью людей и общественными событиями;
- игры-путешествия по родной стране, городу;
- чтение художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций, видеоматериалов, рисование на социальные темы (семья, город, труд людей);
праздники, досуги, направленные на знакомство с элементами национальной культуры народов России: национальная одежда, особенности внешности, национальные сказки, музыка, танцы, игрушки, народные промыслы;
Дошкольники при сопровождении воспитателя начинают понимать:
многообразие чувств, переживаемых людьми, формы выражения чувств и настроений (жесты, мимику, интонацию голоса, речь, движения, позы).
• Обстоятельства и причины, вызывающие те или иные чувства человека (поступки и действия других людей, природные явления, искусство, поэзию и пр.).
• Созвучность эмоций человека и окружающего мира (состояние природы, содержание музыки, живописи, настроение других людей).
• Связь эмоций человека и его физического состояния (усталость, болезнь, бодрость, выздоровление).
• Важность проявления отзывчивости и добрых чувств, учета эмоционального, физического состояния и настроения близких людей.
• Необходимость сдерживания негативных эмоций (злобы, раздражительности, высокомерия) и выражения их в адекватных формах, недопустимость причинения вреда людям и животным
Для развития умений понимать разные эмоции и чувства педагог побуждает детей:

• На картинках и пиктограммах рассматривать мимику людей с разными эмоциями.
• Сравнивать выражение глаз, положение губ, бровей, характерные жесты, интонацию голоса при тех или иных эмоциональных состояниях
• Отражать мир эмоций в рисунках, в коллажах.
• Передавать эмоции и соответствующие действия людей и животных в театрализованных этюдах и играх, в образных игровых импровизациях.

Для развития представлений о себе, своих возможностях
Педагог в играх и коммуникативных ситуациях предлагает описать особенности своей внешности, некоторые черты характера рассказать о своих склонностях и интересах:
«Автопортрет»,
«Что я умею лучше всех»
«Чему бы я хотел научиться»
Решая задачи развития представлений о родной стране, интереса к ней воспитатель использует разнообразные формы и методы:

• Беседы и разговоры с детьми,
• игры-занятия;
• рассказы детей и взрослых,
• рассматривание фотографий и иллюстраций,
• экскурсии и целевые прогулки,
• игры-путешествия,
• дидактические игры,
• чтение книг и изучение энциклопедий,
• совместную деятельность с детьми с картами и схемами.
• детская проектная деятельность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально - коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.

Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие:

1. Создать условия для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

2. Развивать социальный и эмоциональный интеллект детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

3. Способствовать становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей.

4. Формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.

5. Формировать у детей основы безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками.

Социально-коммуникативное развитие направлено на: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Если пронаблюдать за детьми в детском саду, то можно заметить, что многие из них сталкиваются с трудностями в общении со сверстниками. Часто они не умеют слушать собеседника, выражать свои переживания, подбирать нужные слова и решать конфликтные ситуации. Многим детям трудно адаптироваться в коллективе, найти себе друзей. На данный момент детей интересуют телевизор и компьютер. Из-за этого они мало общаются с родителями и между собой, а ведь живое общение является источником различных эмоций и ощущений, которые обогащают жизнь ребенка. В связи с этой проблемой, появляются дети с низким уровнем коммуникативных навыков.

Формирование социальных навыков у детей дошкольного возраста – это одна из наиболее приоритетных задач, которую ставит перед собой педагог. В настоящее время для организации воспитательного процесса большую роль играет инновационная деятельность. Переход дошкольного образования на новый уровень не может осуществляться без внедрения инновационных технологий, которые активно используются на практике.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Белорусова, Т.В. Игровые технологии как средство социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста / Т.В. Белорусова // Современные технологии обучения и воспитания в образовательном процессе – 2016. – С. 109-111.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001. 235 с.
3. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. 100 с.
4. Зорина С. С. Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения // Специальное образование. - 2010. - № 4. - С. 20-26.
5. Зотова И.В. Особенности развития социально-коммуникативной компетентности у дошкольников / И.В. Зотова, О.Г. Фирюлина // Проблемы современной науки и образования. Иваново: «Проблемы науки», 2017. № 18 (100). С. 78-83.
6. Кирсанова, Т.В. Применение игровых технологий в решении задач социально -коммуникативного развития дошкольников / Т.В. Кирсанова, Н.А. Матуняк, С.П. Кузьмина // Научное отражение – 2017. – № 3 (7). – С. 12-14.
7. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова/. М.: Академия, 2013. 26 с.
8. Лисина, М.И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М.И. Лисина. - 2009. - № 3. - С. 22.
9. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность / Ред. сост. М.И. Лисина. М., 1974. 31 с.
10. Меджидова Э.С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой ученый, 2016. № 6. С. 799-803. [Электронный ресурс].
11. Меринова, Н.Н. Применение здоровьесберегающих иинтерактивных инновационных технологий в дошкольном образовании / Н.Н. Меринова, Н.Е. Родионова // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. – 2013. – С. 128-131.
12. Орлова Н. М., Шаповал И. А. Проблемы развития навыков общения дошкольников с нарушениями зрения в игре // Концепт. - 2015. - № 09 (сентябрь).
13. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / под ред. Л. И. Плаксиной. — М.: Экзамен, 2003. - 173 с.
14. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду.
15. Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И. Солнцевой, В. З. Денискиной. -М.: Налоговый вестник, 2004. — 320 с.
16. Савина Г. В. Организация адаптивной развивающей среды для детей с отклонениями в развитии.
17. Трофимова С. В. Сюжетно-ролевая игра - основа формирования положительных навыков общения ребенка со сверстниками.
18. Феоктистова В. А. Формирование навыков общения у слабовидящих детей / под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2005. -128 с.