Коррекционная работа с детьми с РАС
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Слайд 1

«Основы коррекционной работы с детьми с РАС» Учитель-дефектолог ГБУСО КО «Особый ребёнок» Костина Алина Руслановна

Слайд 2

Термин «коррекция» был введен в начале ХХ века В.П. Кащенко. Понятие коррекция определяется как исправление (частичное или полное) не­достатков психического и физического развития у ано­мальных детей с помощью специальной системы педаго­гических приемов и мероприятий. Коррекция рас­сматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

Слайд 3

Механизмы коррекции: «Разрушение» (разрушение сложившегося стереотипа и затем формирование нового). «Модификация» (сложившийся стереотип, функцию нельзя разрушить, но можно изменить в ходе коррекционной работы; проблемы в общении, поведении ). «Исправление» ( предмет коррекции носит системный характер, и функции этого предмета не могут быть замещены функциями другого психического новообразования ). При нарушениях интеллекта (восприятие, память, мышление) . «Замещение» = «Компенсация» (психическая функция замещает или частично возмещает утраченную (нарушенную )). П ри при сенсорных, моторных нарушениях.

Слайд 4

Коррекция ведется в двух планах: К оррекция адресуется к отдельным, выраженным недостаткам. Ведется работа по преодолению общего недоразвития личности, способствующая в конечном итоге более успешной социализации школьников.

Слайд 5

КОРРЕКЦИЯ Медицинская Психологическая Педагогическая Л ечение направлено на компенсаторное развитие организма . Поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия. Н аправлена на устранение проблем в психическом и личностном развитии ребенка. Установление контакта со взрослыми, смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги , страхов, стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми, формирование целенаправленного поведения, преодоление отрицательных форм поведения. Направлена на повышение познавательных возможностей ребенка, формирование личностных качеств и стереотипов поведения . Формирование навыков самообслуживания, пропедевтика обучения, коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, формирование навыков изобразительной деятельности.

Слайд 6

Принципы организации коррекционной работы Попытка объединения сенсорного поля и взаимодействия с близким; Адекватная оценка реального «эмоционального возраста» ребёнка; Точное определение доступного ребёнку уровня взаимодействия с окружением; Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери; Должны быть активно задействованы все близкие ребёнка ! Правильная оценка динамики развития ребёнка!

Слайд 7

Параметры определения наиболее адекватного в данный момент уровня контактов с окр . миром и людьми : Какая дистанция общения для него приемлема? Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его? Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит, как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведёт себя с близкими и незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?

Слайд 8

Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать и др.? Как он обследует окружающие его предметы: рассматривает, обнюхивает, тащит в рот, рассеянно берёт в руку, не глядя и тотчас бросает, смотрит издали, боковым зрением? Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колёса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясёт верёвку); манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызёт, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладёт куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом)?

Слайд 9

Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развёрнуты, насколько жёстко привязаны к привычной ситуации? Использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и тоже заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует)? Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии , в каком лице он говорит о себе?

Слайд 10

Как он ведёт себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия , обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится проговорить или повторить травмировавшую ситуацию? Каково его поведение при радости-возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими? Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на зло, возникает агрессия, крик;

Слайд 11

Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве- взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? Любимым лакомством, привычным занятием, уговорами?) Насколько долго можно сосредоточить его внимание и на чём: игрушке, книге, рисунке, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д. Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, повторяет какие-то элементы игры взрослого и отрывки его комментария?) Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий?

Слайд 12

Стереотипии Прерывание - с оздаются такие условия, в которых реализация данной стереотипии становится недоступной. Стереотипные привычки, ритуалы, например, одни и те же маршруты - ребенка ведут другой дорогой, несмотря на протест с его стороны; постепенно он привыкает к новым маршрутам. Если ребенок требует, чтобы все время был включен телевизор, можно вытащить предохранитель, чтобы телевизор нельзя было включить.

Слайд 13

Переключение - стереотипию прерывают, предлагая ребенку другую, знакомую, не вызывающую негативизма деятельность (отличающуюся от самой стереотипии). Например, ребенок стереотипно раскачивается, его мягко останавливают и уводят играть с машинками. Когда ребенок перебирает пальцами или размахивает руками во время учебного занятия, его просят положить руки на колени (на стол) или помогают это сделать (если не выполняет инструкцию). Если у ребенка отмечаются речевые стереотипии, то вместо стереотипных высказываний, не относящихся к ситуации, ему предлагают ответить на вопросы, повторить звуки и т.п.

Слайд 14

Трансформация - это замещение, но при этом мы меняем смысл действия и модифицируем его. Выполнение любых заданий, не связанных с использованием речи - например, сортировки и собирания пазлов . Основываясь на наблюдении за спонтанной деятельностью ребенка, мы подбираем такие задания, которые соответствуют уровню его развития и его стереотипиям. Например, ребенок дома выстраивает непонятные конструкции из разных предметов - вместо этого, мы учим его собирать из конструктора. Склонность ребенка к тому, чтобы все предметы были на своих местах используется для наработки различных навыков - накрывать на стол, убирать в комнате и т.д.

Слайд 15

Замещение. Основной принцип: замена стереотипии другими, близкими по характеру действиями и/или деятельностью, более адекватными социально и не такими ригидными. Данный способ эффективен, в основном, в русле структурированной деятельности - например, учебного занятия, прогулки и т.д. Раскачивание трансформируют в качание на качелях - выглядит более адекватно. Стереотипные прыжки можно заменить на прыжки на батуте. Сенсорные стереотипии могут быть заменены на игру с юлой, прослушивание музыки и т.п. Используя замещение, мы вместо одной стереотипии предлагаем ребенку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется.

Слайд 16

Наработка гибкости - вводятся новые виды стереотипов, которые затем постепенно изменяются, а также взаимодействуют со старыми стереотипиями - таким образом, поведение становится более гибким и адаптивным. Стереотипные привычки в еде - постепенно в рацион питания ребенка вводят новые виды пищи, по одному, потом каждый день дают ему разную еду. Когда стереотип становится разветвленным и гибким, он утрачивает само качество стереотипа, трансформируется в более адаптивные виды поведения. Важный момент, о котором должны помнить родители и специалисты - стереотипии никогда не исчезают сами. Путь к их уменьшению и исчезновению - это путь длительной работы, медленное, но постоянное движение, направленное к тому, чтобы ребенок развивался, чтобы его поведение позволяло ему адаптироваться к жизни в обществе.

Слайд 17

Приёмы организации коррекционной помощи Создание для ребёнка адекватно организованной среды; Необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка; Сенсорная организация пространства; Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля; Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус; Использование аутостимуляции ребёнка.

Слайд 18

Основные направления коррекционной работы Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребёнком; Формирование целенаправленной деятельности. Усиление психологической активности аутичных детей.

Слайд 19

Развитие взаимодействия со взрослым Пространственно-временная «разметка»; Максимальная организация зрительного поля; Сформировать положительную эмоциональную установку ребёнка по отношению к занятиям; Зафиксировать, отметить место время и место занятий; Закрепить определённую последовательность действий по подготовке к занятию.

Слайд 20

Развитие мелкой моторики Передача моторного стереотипа действия, движения, т.е. манипуляция руками ребёнка; В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребёнка и становятся более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки; Пальчиковая гимнастика, лепка, рисование, вырезание из бумаги и аппликация, нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сделанным по контуру рисунка, нанесённого на картон, конструирование и др.

Слайд 21

Условия результативности занятий: Ориентируемся на интересы и пристрастия ребёнка; По возможности используем сюжетный комментарий, что помогает более длительно удерживать внимание ребёнка на задании. Эмоционально поощряем ребёнка!

Слайд 22

Развитие внимания, восприятия, памяти Развиваем способность к произвольному сосредоточению и всё более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности!

Слайд 23

Развитие игровой деятельности в иды сенсорных игр: Игры с красками: Цветная вода; Смешиваем краски; Кукольный обед.

Слайд 24

Игры с водой Переливание воды; Открывай! Закрывай! Фонтан; Бассейн; Озеро; Море; Купание кукол.

Слайд 25

Игры с мыльными пузырями «Снег пошёл» «Плыви, кораблик!» «Вертушка» «Катись, шарик!» « Бульки » Мыльные пузыри Пенный замок

Слайд 26

Игры со свечами Подуем на огонёк Рисуем дымом Холодно-горячо День рождения

Слайд 27

Игры с крупами (Гречка, рис, горох, манная крупа, фасоль). Прячем ручки Пересыпаем крупу Дождь, град Покормим птичек Вкусная кашка

Слайд 28

Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной) Мнём и отщипываем; Надавливаем и размазываем; Скатываем шарики, раскатываем колбаски; Режем на кусочки; Пластилиновые картинки; Приготовление еды.

Слайд 29

Игры со звуками Послушаем звуки; Постучим, погремим! Найди такую же коробочку! Свистульки; Музыканты; Звуки природы.

Слайд 30

Игры с движениями и тактильными ощущениями Догоню-догоню, поймаю-поймаю; Змейка; Самолётики

Слайд 31

Этапы развития совместного рисования 1. Налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности; 2.Рисование «по заказу» ребёнка; 3.Постепенное введение различных вариантов исполнения одного рисунка, новых деталей изображения; 4.Вовлечение ребёнка в процесс рисования, побуждение к активным действиям; 5.Введение сюжета; 6.Дальнейшее развитие сюжета; 7. Перенос полученных знаний в другие ситуации.

Слайд 32

Развитие речи понимание речи Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом («Дай чашку»), выбирая его из нескольких других, можно вводить название нового предмета (например, кубик). Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай ». Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Пример планирования переноса навыка (Выполнение инструкции «Дай»): 1) занятия на учебном месте с мамой; 2) занятия дома с педагогом; 3) использование новых предметов, соответствующих изученным словам; 4)выполнение инструкций на кухне дома (инструкции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).

Слайд 33

Обучение выполнению инструкций На простые движения. Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения, на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или и иное действие («Встань», «Иди сюда», «Подними», «Положи», «Похлопай», «Попрыгай» и т.п.). С предметами. У многих детей с аутизмом (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам). Этот навык является скорее вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного ) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни. Прежде чем использовать фотографии (картинки) для обучения, надо убедиться, что ребенок способен к восприятию двухмерных изображений. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений.

Слайд 34

Обучение чтению Аналитико-синтетическое чтение; Послоговое чтение; Глобальное чтение.

Слайд 35

Глобальное чтение Чтение автоматизированных энграмм (имя ребёнка, имена его близких, клички домашних животных) Отбираются фотографии самого ребенка и членов его семьи. Мама (или вместо нее педагог) готовит для всех фотографий таблички с надписями: «Я», «МАМА», «ПАПА», «БАБУШКА», «ДЕДУШКА», «СЕСТРА», «БРАТ». Далее оформляется альбом, куда мама наклеивает все фотографии и подписи к ним.

Слайд 36

Чтение слов Подбираются картинки по основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями Хорошо начать с темы «Игрушки»- «кукла», «мяч».

Слайд 37

Понимание письменных инструкций Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол. Тематика предложений: - схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. - здесь удобно работать перед зеркалом); - план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

Слайд 38

Чтение предложений Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Слайд 39

Послоговое чтение Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. -открытые: согласный+гласный (па, мо ); -закрытые: гласный+согласный (ап, ом). В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными или одна гласная с различными согласными.

Слайд 40

Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости ». Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

Слайд 41

Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на незначительном расстоянии (10-15 см) друг от друга Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка ( резинка обычно больше нравится детям, но если её «щёлканье» пугает ребёнка, лучше взять нитку). Н А М О

Слайд 42

Аналитико-синтетическое чтение На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок.

Слайд 43

Возможет обратный вариант игры: раскладываем начальные буквы из слов, обозначающих картинки на карточках.

Слайд 44

Подбираем картинки на определенные звуки . На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик». П Т А Б

Слайд 45

Когда ребёнок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определённый звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребёнок кладёт пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке». Для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б,В,Г,З,Д), т.к. они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я,Е,Ё,Ю), поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

Слайд 46

Под картинку кладётся соответствующее слово. Мы чётко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребёнок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладёт на последнюю букву в слове.

Слайд 47

Работа над структурой простого предложения Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей(удобно использовать игрушки из под киндер-сюрпризов). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами. Ребёнку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человек делает («Он идёт», «Он лежит»).

Слайд 48

Коробка с игрушками: змея, птица, кораблик, девочка, волк, машина и т.д.

Слайд 49

Р абота над формированием грамматического строя речи 1 уровень - словосочетание из существительного и прилагательного; 2 уровень - существительное, прилагательное, числительное; 3 уровень - формирование словообразования существительных; 4 уровень - словоизменение прилагательных; 5 уровень - словообразование глаголов.

Слайд 50

Формирование словоизменения прилагательных На большой карте с изображением продуктов питания под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишется окончание прилагательного «вкусный». Спрашиваем ученика: «Яблоко какое?». Находим нужное окончание и кладём карточку на картинку со словом.

Слайд 51

Формирование словообразования существительных Подбираются слова, уменьшительно-ласкательная форма которых требует использования суффиксов ОК, ИК, ЁК (хобот, зонт, мост, билет, пень, огонь, уголь). Ребёнок передвигает суффиксы к словам и прочитывает получившиеся уменьшительно-ласкательные формы.

Слайд 52

Формирование словообразования глаголов На альбомном листе печатается глагол «шёл» , к нему подбирается картинка. На отдельных карточках пишутся приставки У-, ЗА-, ПОДО-, ДО-.Ребёнок передвигает приставки к глаголу и прочитывает, как изменяются слова с изменением приставки.

Слайд 53

Рекомендации? Родители обратились за помощью, когда мальчику было 1 год и 11 месяцев, с жалобами на полное отсутствие речи и непонимание речи. На имя не откликался, отсутствовали конвенциональные жесты, не показывал пальчиком. Игровая деятельность представлена манипулятивными стереотипными действиями (крутит колеса машинки). Поведение полевое, в глаза не смотрит, в контактах не заинтересован, с мамой не взаимодействует, но симбиотически привязан к ней. Навыки опрятности полностью отсутствуют. Есть двигательные стереотипии (потряхивает ручками, совершает вычурные движения пальчиками). В семейном анамнезе есть отягощенность шизоидного спектра.

Слайд 54

Рекомендуемая литература Детский аутизм: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений: 2-е изд., перераб . и доп. / Сост. Л.М. Шипицына. – М.: Дидактика Плюс, 2001. Морозова С.С . Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. — М. : Гуманитар , изд. центр ВЛАДОС, 2007 . Рудик О. С. Коррекционная работа с аутичным ребенком / О. С. Рудик — «ВЛАДОС», 2014. Нуриева Л.Г. "Развитие речи у аутичных детей«.-М.: изд-во " Теревинф ", 2017 . Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теревинф , 2004 .

Слайд 55

ГБУСО КО Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Особый ребенок» г.Калининград , ул. Подп.Иванникова , д. 3 Тел. 53-09-96 Электронная почта: osobyirebenok@mail.ru Сайт: http://osobiy-rebenok.klgd.socinfo.ru