Доклад на тему «Использование личностно-ориентированных технологий в формировании мышления у детей с ОВЗ».
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (средняя, старшая группа)

Доклад на тему «Использование личностно-ориентированных технологий в формировании мышления у детей с ОВЗ».

Дети с ограниченными возможностями здоровья требуют особого педагогического подхода в обучении.  Большие возможности для такой работы раскрываются в использовании личностно-ориентированного обучения и развития. Главное в личностно-ориентированном обучении – умение построить учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, радости познания, развитие его индивидуальности.

Личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает дошкольное образовательное пространство.

Особую актуальность он приобретает в коррекционной логопедической работе. Это связано с тем, что дети с ОВЗ, зачастую имеют повышенный уровень тревожности, плохо адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, вялы либо расторможены, что в дальнейшем может привести к эмоциональной депривации. Правильная, хорошо организованная коррекционная работа в сочетании с личностно – ориентированным подходом позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребенку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде.

В связи с этим, в своей коррекционно-развивающей работе я использую личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая направлена на создание комфортных психологических условий для ребенка. Знания, умения и навыки в этой модели выступают средством достижения цели.

Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ребенка, в частности, в освоении языковой действительности. Поэтому на занятиях осуществляется непосредственно индивидуальный и дифференцированный подход.

Успех личностно-ориентированного обучения обуславливается умением педагога создать атмосферу полного доверия, с этой целью я активно использую такие способы общения, как понимание, признание, принятие личности ребёнка такой, какова она есть.

Вся работа должна строиться с соблюдением определенных психолого-педагогических условий:

- учет сложившегося социального опыта ребенка;

- безусловное принятие ребенка как личности;

- опора на зону актуального развития;

- учет возможностей, интересов, потребностей, индивидуальных особенностей

- создание ситуации успеха.

В моей теме заявлена работа с детьми с ОВЗ. Но, я бы, подробно хотела  рассказать о своем практическом опыте на примере нашей воспитанницы.

В нашем саду есть ребёнок, с категорией инвалид, статусом ОВЗ. Ребёнок с расстройством аутистического спектра.  Девочка говорящая. Производит впечатление робкого и застенчивого ребёнка. Темп деятельности  её пропорционален зависимости от взрослого, в боязни ошибиться. В целом она демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожна, легко тормозима, требуют поддержки со стороны.  Наблюдаются трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, в установлении причинно-следственных связей, в дословном понимании метафор, образных выражений, в недоступности понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов,  пословиц, поговорок.

Восприятие и переработка информации у обучающихся с расстройствами аутистического спектра происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском в том контексте, в котором его подает педагог и поэтому вырабатывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом используют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Знания и опыт лежат в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события могут ими глубоко переживаться и интересно осмысляться. Мышление у обучающихся с РАС визуальное – они думают «в картинках». Думают медленно, вербальный процесс мышления для них чужд. Аутисты думают  картинками и образами, а  не словами и суждениями. И это не зависит от того, высок или низок их интеллектуальный уровень.

Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

                   Коррекционную работу по развитию мыслительных процессов осуществляю поэтапно и последовательно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Для организации коррекционно – развивающей деятельности выявляю актуальную зону развития ребёнка и обозначаю  зону ближайшего развития, т.е. провожу детальную диагностику сформированности мышления.

                 В своей практической работе я использую  систему работы по формированию мышления у детей с ОВЗ Елены Анатольевны Стребелевой. Её система занятий позволяет сформировать у  детей взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. А также использую Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет. Кагарлицкой, Комплект предназначен для развития и коррекции познавательных процессов у детей, начиная с 4 лет.  Материалы могут быть использованы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Сегодня хотела бы поподробней рассказать о том, как я работаю с этим пособием, для формирования мышления, используя личностно-ориентированную технологию.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску ребёнка способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Комплект коррекционно-развивающих материалов состоит их материалов трех блоков.

1 блок «Разложи по порядку». Предназначен, для овладения ребенка сенсорными эталонами.  Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет.

Цель - формирование и развитие умения выявлять и воспроизводить закономерности составления ряда. Набор материалов включает в себя карточки с изображением простых, знакомых всем детям предметов (яблоки, груши, машинки, паровозы, кораблики, домики, звездочки и елочки). Каждый из предметов представлен в двух цветах (яблоки-красные и желтые, машинки - синие и зеленые и т.д.). Ребенок должен понять закономерность составленного взрослым ряда картинок и повторить ее, продолжив ряд, а в более сложном варианте - найти ошибку в предлагаемом ряду и исправить ее. Кроме того, этот блок материалов позволяет развивать умения различать цвета и форму, классифицировать предметы.

Детям с расстройствами аутистического спектра, имеющим речевые проблемы, рекомендуется выполнять задания с проговариванием: часто зрительное удержание ритмического рисунка у них сохранно, но оторвано от речи. То есть при работе с такими детьми мы несколько смещаем акцент: не речь используем для коррекции слабости удержания ряда, а хорошее удержание ряда используем для коррекции слабого речевого опосредования.

Игра «Разложи по порядку» может быть использована в дальнейшем для стимульного развития. Этот тип заданий мною предлагается в качестве награды, «бонуса» за выполнение заданий менее привлекательных. Будут интересны и полезны более сложные варианты этой дидактической игры — когда надо найти ошибку в предложенном уже выстроенном ряду.  

Такая игра стала «мостиком» к ребенку, позволила мне завоевать его расположение интересными ему заданиями.

2 блок «Что сначала, что потом?».

Цель — развитие понимания простых причинно-следственных отношений. Набор включает серию парных картинок с изображением простых бытовых сюжетов. Ребенок должен понять, что является причиной, а что - следствием изображенного на картинках. Этот же материал может быть использован для развития речи, в частности для усвоения предложно-падежных конструкций. Предлагаю ребёнку серию парных картинок, где каждая пара содержит причину и следствие. К ним прилагаются карточки со словами-связками «потому что», «из-за того что», «поэтому».

Пары картинок предлагаются по усложнению: сначала очевидные следствия и причины, затем более сложные.

- «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

- «Вася дразнит собаку» и «Собака кусает Васю».

- «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

Начинать работу следует, выстраивая картинки в прямой последовательности: сначала причина, а потом следствие, и соответственно первым нужно использовать союз «поэтому». И лишь после того, как ребенок освоит эти конструкции, можно переходить к предъявлению обратной последовательности: сначала следствие, а потом причина: Лучше не использовать на первых занятиях сразу все способы передачи причинно-следственных отношений, а вводить союзы постепенно. Поскольку ребёнок владеет техникой «глобального чтения», между картинками в нужном месте ставится карточка с соответствующими словами-связками. По предложенному взрослым образцу ребёнок составляет предложения по оставшимся парам картинок.

3 блок «Расскажи историю».

Серии сюжетных картин являются одной из самых сложных последовательностей, особенно, если в них появляется скрытый подтекст. Возможность составления рассказа по серии сюжетных картин в той или иной мере страдает при большинстве нарушений развития. В набор включены картинки как с простыми, не имеющими подтекста сюжетами, так и с более сложными - со скрытым смыслом и юмором. Детей  с РАС надо специально обучать речевому опосредованию - их учат, например, комментировать свои действия; привязывают их речь, часто оторванную от реальности, к существующей ситуации; раз за разом заставляют описывать сюжетные картинки. Это делается не для того, чтобы обучать составлению рассказа,  а с целью развития способности понимать смысл ситуации, чувства и эмоции героев, юмористические подтексты.

В заданиях ребенок должен выделить и понять временную, логическую последовательность событий и учесть эту последовательность при раскладывании картинок. Прием припоминания и наводящие вопросы педагога помогают ребёнку осмыслить и осознать последовательность действия, знакомого им из практического или чувственного опыта, и зафиксировать эти действия в речи, а в дальнейшем - соотнести свой прошлый опыт с ситуацией, изображенной на картинках.

- Собака нюхает цветок колокольчика, засунув в него нос. Испуганная морда собаки с волдырем на носу. Из колокольчика выглядывает разъяренная пчела, грозящая собаке кулаком. 

- Мышь забегает в нору-холмик на земле. Собака подходит к норе — видит из нее торчит мышиный нос. Собака старается раскопать эту нору. Мышь убегает из входа в нору, расположенного с другой стороны холмика, а собака продолжает копать. 

- Перед клеткой с хомяком сидит кошка и облизывается, хомяк, прижав уши, боится. Хомяк идет в другой угол клетки, к кормушке с зернами, и набивает их за щеки. Страшная морда хомяка с набитыми щеками и 2 торчащими резцами, испуганная морда кошки с поднятой дыбом шерстью за прутьями. 

Так,  как же я использую в своей работе по формированию мышления личностно-ориентированную технологию? Считаю, что начинать работу с такими детьми нужно с формирования положительного эмоционального настроя. Встреча всегда должна начинаться с доверительного и доброжелательного общения. Начинаю своё занятие с формирования положительного эмоционального настроя, произвожу ритуал «обмен теплом» ещё в группе. Говорю следующие слова: «Давай согреем теплом свои ладошки. Подарим друг другу тепло».

        Инструкции к игровым заданиям даю  с учетом возможностей ребенка. Вначале использую в своей работе задания-игры, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие. В случае затруднения, упражнение незаметно упрощаю. Новые способы действия ввожу постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы. Для  развития целостного образа предмета использую узнавание конкретного предмета в быту и на картинке, но и способность к синтезу этого предмета из различных его частей (опираясь на целую картинку или на ее мысленное представление). Создаю для ребёнка ситуацию успеха. Осуществляю продуманное чередование видов  работ, типов деятельности для снижения утомляемости детей.

         Задания для коррекционных занятий подбираются в соответствии с нуждами и желаниями ребенка. При этом перед ребёнком ставится проблемная ситуация, которую требуется решить.  Предлагаются совместно с ребёнком решения проблемы, выбираем лучшее решение. Таким образом, проблема становится индуктором, настраивающим ребёнка на работу, а также позволяют сформулировать тему занятия самостоятельно. Например,  предлагаю проблему к занятию целью, которого научить отличать объекты живой природы -от объектов неживой природы: «Посмотри, кто пришел к нам  (Кошка). Кошка — очень ласковая, добрая.  И он очень грустная. Как ты думаешь, почему она такая грустная? У неё нет друзей. Что умеет делать кошка (показываем, рассказываем). Надо найти ей друзей, которые тоже умеют всё это делать. (Ребёнок рассуждает и приходит к выводу, что  будем искать кошке друзей из мира живой природы). Для повышения мотивации к занятию проводятся любимые игра «Предмет убежал» или «Четвёртый лишний». Ребенок может самостоятельно выбрать предметы, которые будут участвовать в игре. Она принимает  на себя роль волшебницы. Произношу следующие слова: «Открывай Ариша глаза, совершай волшебница чудеса. Какой предмет убежал, какой предмет пропал?».

        Для повышения мотивации к занятию, развитию интонационно-выразительной стороны речи, эмоциональной сферы, при проведении занятий мною используются мимическая гимнастика, психогимнастические этюды. Ребёнок также может по желанию перевоплотиться в любой образ (кошечки, лисички, ёжика и т.д.) в зависимости от эмоционального настроя.  Для усиления желания ребёнка узнавать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно используется пескотерапия. С помощью неё закрепляются понятия, осуществляется классификация, обобщение  (н-р: «Живое-неживое»). Также пескотерапия является стимулированием, к которому ребёнок стремится.

        В конце каждого занятия также фиксируется внимание ребёнка на достигнутом результате с помощью домика,  в окошки вставляются - звёздочки, после выполненного занятия, когда окошки заполнены, появляется герой. Но, перед этим, ребёнок должен из вариантов выбрать героя и восстановить события. Положительная оценка работы является  важным стимулом. Такой ребёнок постоянно  должен чувствовать со стороны педагога поддержку в совместном творчестве и общении.

        Таким образом, мной активно и повседневно используются личностно-ориентированные технологии, что позволяет подойти к коррекции речи детей с позиций современной педагогики и психологии. Традиционные методы и приемы успешно перерабатываются, приводятся в соответствие с ФГОС и успешно реализуются в процессе коррекционно-логопедической работы.