Готовность детей к школе.
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Эффективность обучения детей в школе во многом зависит от уровня психологической (в настоящее время ее делят на интеллектуальную и личностную) и физической готовности, которым посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых, а также из мотивационной и волевой готовности, изучению которых посвящено гораздо меньше исследований. Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с обучением детей с задержкой психического развития.

Взаимосвязь интеллектуальной и эффективной сфер отмечена одним из основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготским (1982): «Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его эффективной, волевой стороны – один из основных и коренных пороков традиционной психологии». В работах, посвященных изучению данного вопроса, отмечается недостаточная сформированность понятийного, абстрактного мышления, нарушение динамики психических процессов, отличие у детей с задержкой психического развития произвольных форм внимания и запоминания от нормы. Недостаток фундаментальных исследований в области изучения мотивационной, волевой и эмоциональной сфер у детей с задержкой психического развития отмечают многое авторы. Можно  сказать, что имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым важный для эффективности обучения вопрос о волевой, мотивационной и эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе. Разработка этой проблемы позволит полнее представить состояние и особенности развития и проявления изучаемых сфер у детей с задержкой психического развития, разработать методы изучения и приемы коррекционного воздействия.

К вопросу готовности детей с задержкой          

психического развития к обучению в школе

Понятия «школьная зрелость» и «психическая готовность»

детей  с ЗПР

Переход к школьному обучению связан с серьезными изменениями в привычном образе жизни ребенка, в системе его отношений с окружающим миром. Впервые главное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. Л. И. Божович (1968) отмечает: «… беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно подчиняться школьным правилам поведения; добиваться хорошего уровня усвоения положенных по программе знаний, умений и навыков».

Чтобы справиться с новыми серьезными требованиями и обязанностями, ребенок должен обладать не только какими-либо знаниями и умениями, сколько более сложными формами умственной деятельности, более высоким уровнем нравственных качеств, способностью произвольно управлять своим поведением, большей работоспособностью, чем прежде.

В связи с происходящими в жизни ребенка, готовящегося к поступлению в школу, изменениями, педагоги, психологи и другие специалисты говорят о понятиях «психологическая готовность к школе» и «школьная зрелость». Понятие «школьная зрелость» получило широкое распространение в современной научной литературе. Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в разных странах. Однако,  понятия «готовность» и «зрелость» в зарубежной литературе часто путают (говоря о «зрелости», часто подразумевают «готовность»).

По мнению отечественных ученых, «психологическая готовность» является необходимой частью «школьной зрелости». В общем виде под школьной зрелостью воспринимается такой уровень физического и психического развития, при котором можно предполагать, что ребенок полностью справится со всеми требованиями школьного обучения. Выявляется школьная зрелость при помощи оценки состояния здоровья и биологической зрелости организма ребенка. Необходимый компонент школьной зрелости – развитие ряда физических функций или физическая готовность к школе.

Физическая готовность к обучению в школе включает в себя хорошее состояние здоровья ребенка, закаленность, определенную выносливость и работоспособность организма, высокую степень сопротивляемости заболеваниям. Гармоничное физическое и нервно-психическое развитие ребенка, соответствие морфологического и физиологического развития возрастным показателям, высокий уровень развития моторики, овладение культурно-гигиеническими навыками, привычка к соблюдению правил личной гигиены также входят в структуру физической готовности.

Как считает А.В. Запорожец (1960), физическая готовность ребенка к школе имеет существенное значение для успешного обучения, так как серьезный учебный труд требует от школьника значительного напряжения в физическом плане.

Понятие «психологическая готовность» является общепринятым, оно суммирует важнейшие с позиции успешного обучения в школе качественные показатели психического развития поступающего в первый класс ребенка. В настоящее время многие исследователи выделяют в психологической готовности личностный и интеллектуальный компоненты.

Значение интеллектуальной готовности к школе обусловлено ведущим видом деятельности школьника – учением, требующим от учащегося напряженного умственного труда, активизации умственных способностей.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка, поступающего в школу, достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Эти знания необходимы, так как на их основе начинает строить свою работу учитель, они должны быть достаточно дифференцированными. Ребенок должен выделять как относительно большие области действительности (живую и неживую природу, мир вещей, различные сферы человеческой деятельности и отношений), так и остальные стороны предметов, явлений и собственной деятельности.

Существенным для интеллектуальной готовности к школе является качество освоения знаний детьми. Показателем качества знаний выступает прежде всего достаточная степень их осмысления: точность и дифференцированность представлений и полнота содержания и объема элементарных понятий, способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных практических и теоретических задач; системность, то есть способность ребенка отражать доступные, существенные связи и отношения между предметами и явлениями (функциональные, пространственные, причинно-следственные и другие).

Компонентом интеллектуальной готовности является уровень развития познавательной деятельности. Особое значение приобретают:

1. произвольность познавательных процессов (способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала;
2. повышение качества познавательных процессов (точность ощущений, полнота восприятия, быстрота и точность запоминания и воспроизведения)
3. наличие у ребенка познавательного отношения к окружающему миру, стремление к получению знаний и к обучению в школе.

Как подчеркивают многие отечественные психологи,  воспитание у детей дошкольного возраста любознательности, интереса к знаниям, желания учиться и выполнять школьные правила, формирование положительного отношения к школе, интереса к книге является важной предпосылкой для создания у детей устойчивых учебных интересов и ответственного отношения к учебе в школе.

Существенную роль в формировании интеллектуальной готовности к школе играет общий уровень мыслительной деятельности будущего ученика. У детей дошкольного возраста формируются также ценные черты мыслительной деятельности, как способность к достаточно полному анализу предметов, умение принять сенсорные эталоны для обследования свойств и качеств предметов и явлений, способность к элементарному обобщению на основе выявления главных связей и зависимостей в предметах и явлениях, умение проводить сравнение предметов на основе последовательного выделения признаков сходства и различия. У будущего школьника должна сформироваться элементарная самостоятельность умственной деятельности: умение самостоятельно планировать свою практическую деятельность и осуществлять ее в соответствии с планом, умение поставить простую познавательную задачу и решить ее. Перечисленные черты познавательной деятельности в совокупности составляют важное условие для сознательного и активного усвоения учебного материала в школе.

Необходимым компонентом интеллектуальной готовности является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое  звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения – все это составляет обязательное условие успешного обучения в школе.

Таким образом, интеллектуальная готовность детей с ЗПР к обучению в школе складывается из многих взаимосвязанных компонентов умственного и речевого развития детей. Необходимо особо отметить взаимосвязь нарушений речи, в частности общего ее недоразвития, с познавательной деятельностью. У  детей с речевыми нарушениями наблюдается недостаточность произвольности       познавательных процессов, то есть способности к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала, и качества познавательных процессов (недостаточной полноты восприятия, быстроты и точности запоминания и воспроизведения материала). Авторы подчеркивают, что от речевого нарушения зависит возникновение особенностей познавательной активности, являющейся основой интеллектуальной готовности к школе.

Единство общего уровня развития познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности обеспечивает детям интеллектуальную готовность к усвоению учебного материала в первом классе.

Эмоциональная готовность как структурный компонент

психологической готовности к школе

Кроме интеллектуальной готовности в психологическую входит личностная готовность, состоящая из мотивационного, волевого и эмоционального компонентов.

Под  эмоциональной готовностью поступающего в школу ребенка следует понимать эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций. Несомненно,  необходимо добавить к названным компонентам сформированность эмоционально-положительного отношения к обучению в школе и к учению вообще, так как эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения, принимая участие в познавательной деятельности.

Необходимо отметить, что существует зависимость развития познавательной активности детей, особенно имеющих отклонения в развитии, от степени участия в них эмоции. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей. Быстрее других запоминают буквы, составляют слова и считают те дети, у которых прежде было сформировано заинтересованное отношение.

В  развитии детей эмоции (переживания) выполняют роль внутренних сигналов сознанию о важности выполняемой деятельности, то есть эмоции выполняют роль одного из механизмов перевода неосознанного в осознанное.

Как  и все психические процессы, эмоциональные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Возникновение эмоций имеет своим началом изменения, которые совершаются во внешнем мире. Эти изменения ведут к повышению и понижению жизнедеятельности, пробуждению одних потребностей и угасанию других.

Эмоциональные процессы развиваются. А.В.Запорожец (1986) и другие психологи, исследуя эмоции детей, свидетельствуют, что на смену импульсивности, непроизвольности, неустойчивости приходят стабильные эмоциональные отношения, определяющие систему ценностей ребенка. Эта система детерминирована опытом ребенка, усвоением социальных норм и правил в ходе чувственно - предметной деятельности.

Социализация эмоции как результат научения обнаруживается уже в раннем детстве – в возрасте  2,5 – 7,5 месяцев, а развитие способности выражать свои эмоции, наблюдаемое во втором полугодии первого года жизни, связывается с развитием функций памяти, с процессами вербального развития и выражается в овладении способами регуляции межличностного взаимодействия. Отмечается последовательная смена ведущих функций эмоций – от оценки, предвосхищения до непосредственного побуждения.

Как показывают исследования Л.А. Венгер, интенсивная ориентировка в социальных нормах происходит на седьмом году жизни. Благодаря этому процессу, социальные нормы в сознании детей приобретают иерархичность в соответствии со своей реальной общественной значимостью. Ребенок начинает отказываться от «дошкольных» ориентаций и присваивать внутреннюю позицию школьника: положительное отношение к школе и учению, стремление к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признание авторитета учителя как носителя социального опыта. В дальнейшем, от семи к восьми годам, изменения имеют то же направление, но приобретают более плавный характер.

Итак, характер перестроек, по мнению Л.С.Выготского (1984, т.4) определяется «потерей непосредственности» - переходом от непосредственных отношений ребенка с действительностью к таким, которые опосредованы социально выработанными нормами и способами действий.

Развивающиеся  эмоциональные процессы невозможно рассматривать в отрыве от волевой и мотивационной сфер, которые входят в структуру личностной готовности детей к обучению в школе. Исследования многих ученых доказывают тесную взаимосвязь воли, эмоции и  мотивации.

Считается, что аффективная и мотивационная сферы – две стороны одного и того же образования в психике человека. Как той, так и другой системе одинаково свойственны противоречивость и иерархическая организация.

Важность участия эмоций и мотивов в формировании личности ребенка подчеркивается многими  психологами. Л.С.Выготский:  «Проявления мотивов и эмоций часто трудно отличить друг от друга. На протяжении детства особенности эмоций изменяются в связи с изменениями общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а также в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром».

Наиболее явно обнаруживается роль эмоций  в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть  основания полагать, что эмоции играют существенную роль не только в реализации и регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Кроме этого, следует отметить «сигнальную» или регулирующую функцию эмоций. В.В.Лебединский (1990) высказался об эмоциях как о «системе быстрого реагирования на любые важные с точки зрения потребностной сферы изменения внешней среды» эту же позицию занимают и другие ученые, говоря о том, что потребность может быть «молчащей», а может «закричать о себе голосом определенных эмоций», а также о «непосредственной оценке значения окружающих предметов и явлений и собственных действий для удовлетворения потребностей с помощью эмоций».

То есть, можно сказать, что мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Таким образом, эмоции и мотивы – явления разной природы, но динамично взаимосвязанные и развивающиеся на протяжении как дошкольного, так и школьного периода обучения детей и с нормальным ходом  развития, и с задержкой психического развития.

Вместе с тем, следует отметить тот факт, что дети с задержкой психического развития имеют особенности эмоциональной сферы, отличаются  эмоциональной лабильностью, повышенной возбудимостью или тормозимостью, капризностью, замкнутостью, обидчивостью, боязливостью, агрессивностью, а иногда неадекватностью эмоциональных реакций.

Эмоции, взаимодействуя с мотивацией и волей, влияют на развитие мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к обучению в школе.

Мотивационно-волевая готовность

детей к школе

Кроме эмоционального компонента важную роль в успешности обучения первоклассника играет мотивационный компонент структуры личности. Поэтому в психологической готовности ребенка к школе выделяется мотивационная готовность, которая включает: сознательное соподчинение мотивов, появление новых по своему строению опосредованных мотивов, произвольность поведения, стремление к учению, развитие познавательной потребности и готовность к изменению социальной позиции.

Основные понятия, которыми следует оперировать, говоря о мотивационной готовности детей к обучению в школе, - это «мотив» и «мотивация».

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением нужды в чем-либо, то есть потребностей. Под мотивацией в психологии понимают три относительно самостоятельных вида психологических явлений, тесно между собой связанных, но не полностью совпадающих. Это, во-первых, мотивация как мотив, выступающий в качестве побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей индивида. В этом случае мотивация поясняет, почему вообще возникает состояние активности, какие потребности побуждают субъекта к деятельности. Во-вторых, мотивация объясняет, на что направлена активность, ради чего выбрано именно такое, а не какое-либо другое поведение. Мотивы здесь – это причины, определяющие выбор направленности поведения, в своей совокупности они образуют направленность личности человека.

В-третьих, мотивация является средством саморегуляции поведения и деятельности человека. К этим средствам относятся эмоции, желания, влечения и тому подобное. Анализ психологических исследований  дает право сказать, что воля, эмоции и мотивация максимально связаны с деятельностью и проявляются в ней.

Однако на первых порах результаты деятельности (трудовой, учебной и прочей) в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремления использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить похвалу, избежать порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов. Этот процесс может при неблагоприятных условиях надолго задержаться на данном уровне, и ребенок, например, долго будет учиться не ради обогащения знаниями, а для того, чтобы получить соответствующую оценку.

Поэтому, для того, чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок получил соответствующий эмоциональный опыт, например, интеллектуальное наслаждение при овладении новыми знаниями.

Большое значение в формировании мотивационной готовности к школьному обучению необходимо уделять развитию познавательной потребности. У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях. Новый уровень развития познавательной потребности выражается в том, что у ребенка возникает интерес к собственно познавательным задачам. К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей появляется качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению - произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка потребностей и мотивов такой структуры, при которой он становится способным подчинить свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям. Также  деятельность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяют, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а их соподчинением, которое выражается в соподчинении отдельных действий.

В качестве важного новообразования можно отметить возникновение моральных мотивов (чувство долга). Старшие дошкольники становятся способными отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Моральные мотивы представляют собой качественно новый тип поведения.

Изучая  развитие мотивов у младших школьников и сравнивая их с мотивами детей подготовительной к школе группы детского сада, можно  сделать вывод, что особенностью дошкольников является высокая мотивирующая сила игровых мотивов, но, вместе с этим, социальные мотивы занимают очень большое место в системе мотивов, побуждающих деятельность и дошкольников, и младших школьников.

Среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных – связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младших школьников большое место занимают узколичные мотивы. Среди мотивов, наиболее характерных для детей старшего дошкольного возраста, можно выделить следующие:

1. Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности.
2. Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения.
3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
4. Внешние по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и тому подобные).
5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу.
6. Мотив получения высокой отметки.

 Необходимо отметить, что недостаточная развитость мотивов, связанных с содержанием учения общественной необходимостью (то есть учебного и социального мотивов), обещает неблагоприятный прогноз успешности. Аналогичная картина вырисовывается и при высокой развитости игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебы, в результате чего для ребенка основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры на переменах и прочее.

Стремление к высокой отметке будет играть положительную роль лишь в том случае, когда оно сочетается с интересом к содержанию обучения (учебный мотив) и осознаваемостью общественной необходимости (социальный мотив).

Усилия в отношении к учебным обязанностям возникают из ответственности, формирующейся благодаря требованиям родителей и педагогов. Известно, что  системой требований обусловлено возникновение убеждений, в соответствии с ними формируются эмоциональные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осуществление своих убеждений.

Итак, волевая деятельность – это деятельность, в основе которой всегда лежит общественная необходимость. Следовательно, волевой компонент личностной готовности ребенка к обучению в школе формируется в условиях социальной необходимости.

Под готовностью к школе современные педагоги и  психологи понимают такие новообразования в психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым современной школой требованиям: способность подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, коллектива, авторитету учителя, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков, то есть в соответствии со школьными правилами осуществлять сознательно регуляцию своего поведения и деятельности.

Сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей, есть, как считает А.В.Петровский, не что иное, как определение воли.

В американской психологии, как в английской и немецкой, все проблемы воли заключены в рамки проблемы мотивации, и конкретные вопросы регуляции поведения и деятельности решаются в свете влияния различных изменяющихся мотивов: «…в наши дни категория воли исчезла из психологической теории, слившись с более широкой теорией мотивации» (Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К., 1965). Причина этого – значение, которое придается мотивации зарубежными исследователями. Так, Джен Эткинсон считает, что мотивация определяет, как поведение возникает, поддерживается и прекращается, и какие субъективные реакции происходят при этом в организме (Эткинсон Д., 1965).

Если же в отдельных случаях воля приобретает самостоятельное значение, то она сводится, например, к желаниям, то есть рассматривается в сфере чувств. Французские же психологи считают волю таким же реальным явлением, как интеллект, но заключают ее в сферу эмоций. Ж.Пиаже (1961), проанализировав трактовки воли, данные известными зарубежными психологами (Бине, Блонделем, Вундтом, В.Джемсом, Рибо), сделал вывод, что воля аналогична умственной операции, с той лишь разницей, что она является эмоциональной операцией.

Анализ исследования отечественных ученых позволяет с полной уверенностью говорить о воле как о реальном явлении. Если же обобщить определения воли, данные К.Н.Корниловым, А.Ц.Пуни, В.И.Селивановым, то можно сказать, что воля – это и процесс,  и функция, и способность, и саморегуляция.

Саморегуляция (имеется в виду относительно сформированный ее уровень) представляет собой наиболее общую способность, вбирающую в себя многочисленные параметры характеристики не только интеллекта, но и личности, а потому имеет значение общего фактора, обуславливающего своей регуляционной сущностью успешное протекание любой деятельности, в частности учения.

Структура саморегуляции включает цель, которой стремится достигнуть человек;  программу тех действий и операций, которую он должен осуществить, чтобы достигнуть ее; выяснение критериев успешности действий и сопоставление с ними реально полученных результатов действия; наконец, принятие решения о том, надо ли считать действие законченным или его следует продолжать, внося в его исполнение необходимые коррективы. Таким образом, саморегуляция преднамеренного действия предполагает произвольный контроль над его планированием и исполнением. В процессе онтогенеза функция регулирования и контроля первоначально осуществляется взрослым в процессе совместной деятельности и общения с ребенком, а в дальнейшем, ввиду того, что происходит интериоризация образцов и схем выполнения действий, ребенок сам научается в соответствии с этими схемами и образцами контролировать свои действия. В конечном итоге уровень сформированности саморегуляции зависит прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности.

Кроме саморегуляции в структуру воли входят волевые усилия, являющиеся особыми эмоциональными состояниями, мобилизующими внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение) и создающими дополнительные мотивы к действию, если таковые отсутствуют или недостаточны. То есть, в результате волевого усилия действие одних мотивов тормозится, других – усиливается, а эмоции оценивают личностный смысл того или иного акта поведения, и в случае несоответствия конечной цели деятельности эмоции изменяют ее общую направленность перестраивают поведение, привносят дополнительные побуждения, усиливающие исходное.

Таким образом, наблюдая за осуществлением волевой регуляции, в ее сложной структуре можно выделить эмоциональный и мотивационный компоненты.

Включение эмоционального компонента как части психологической готовности ребенка к школе в общую структуру деятельности значительно увеличивает активность детей, а значит продуктивность и результативность их познавательной и иной деятельности. Однако без сформированности двух других компонентов психологической готовности к школьному обучению – мотивационного и волевого – думается, будет невозможным успешное протекание любого вида учебной деятельности, даже при условии активного побуждения извне. Следовательно, мотивационный и волевой компонент являются основными в структуре личностной готовности, и, так как они тесно взаимосвязаны, правильным и целесообразным будет их объединение в мотивационно-волевую готовность.

Таким образом, можно определить основное содержание мотивационно-волевой готовности. Она включает: стремление к учению, самостоятельность и произвольность поведения и деятельности, то есть сознательное саморегулирование своего поведения в затрудненных условиях, чтобы не отступить от поставленной задачи, сознательное соподчинение мотивов, появление новых по своему строению опосредованных мотивов, развитие познавательной потребности, готовности к изменению социальной позиции, способность подчиниться интересам, принятым условностям детской группы и авторитету учителя.

Таким образом, мотивационно-волевая готовность, которой к концу дошкольного периода должны достигнуть и дети с нормальным развитием, и дети с задержкой психического развития, включает когнитивный компонент (сознание необходимости и последовательности своего поведения и деятельности), эмоциональный компонент (положительное отношение к школе и к учебной деятельности), интеллектуальный компонент (осуществление мыслительных операций в ходе познавательной деятельности) и конативный, деятельностный компонент (осуществление действий, направленных на достижение цели).

Особенности мотивации и воли у детей с ЗПР и основные

направления работы по формированию мотивационно-

волевой готовности детей с ЗПР к школе

Произвольно регулируемая человеческая деятельность характеризуется сознательной целенаправленностью и вызывается осознанными мотивами, связанными со словесным мышлением, особенности которого у детей с задержкой психического развития речи очевидны.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, у детей с ЗПР имеются отклонения в развитии таких качеств личности, как общительность, активность, самостоятельность, у некоторых нарушены или не сформированы общественные отношения.

Большое значение в регуляции общественных отношений, поведения и деятельности детей с ЗПР имеет речь. Также известно,  что речь развивается в тесной связи с формированием мыслительных процессов и участвует в возникновении основных психических новообразований в период подготовки детей к школе. Нарушение словесной регуляции и вербализации есть общая закономерность аномального развития психики, это нарушение проявляется у детей с ЗПР, кроме прочих сфер, в особенностях мотивационно-волевой сферы и, соответственно, в уровне сформированности мотивационно-волевой готовности к школьному обучению.

Так, вне зависимости от того, что большая уравновешенность и подвижность нервных процессов, возникающая в старшем дошкольном возрасте, помогает детям, имеющем задержку психического развития, перестраивать свое поведение в соответствии с изменяющимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для предстоящего школьного этапа их жизни, ряд таких волевых качеств, как способность подчиняться требованиям взрослых, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков, у многих детей с задержкой психического развития имеет некоторые особенности.

Такие дети могут быть в силу своих психических особенностей недостаточно самостоятельными для своего возраста или проявлять самостоятельность только в привычных условиях, что также говорит о недостаточной степени сформированности самостоятельности. Некоторые дети с ЗПР могут быть пассивными, непоследовательными в своих действиях, недостаточно ответственными, проявлять негативизм, упрямство как следствие безволия, обладать повышенной внушаемостью и отвлекаемостью, недостаточной настойчивостью, решительностью и выдержкой.

Кроме того, детям с задержкой психического развития могут быть свойственны особенности эмоциональных качеств и мотиваций – общественно значимые мотивы поведения и деятельности могут быть неустойчивыми, возникать только по подражанию действиям окружающих, в системе мотивов деятельности над всеми остальными может доминировать игровой мотив, формирование учебных, познавательных мотивов может быть медленным или запаздывающим; особенности проявления эмоций можно охарактеризовать как раздражительность, изменчивость настроения, плаксивость, склонность к аффектам.

Успешное усвоение учебной программы начальных классов детьми с задержкой психического развития основано на определенном уровне не только интеллектуального и речевого, но и эмоционального и мотивационно-волевого развития. Среди причин неуспеваемости и недисциплинированности младших школьников называют такие, которые прямо связаны с недостатком волевой регуляции их поведения: с неумением трудиться (то есть с неумением заставить себя выполнять задание, если оно неинтересно; довести начатое дело до конца, если это нелегко), с неадекватными реакциями на трудности в учебе и тому подобное.

Имеются данные, прямо связывающие отклонения или задержки в психическом и речевом развитии с теми или иными чертами незрелости эмоциональной и мотивационно-волевой сфер детей. Так, дети с астеническими, то есть пассивными или угнетенными состояниями, которых много среди неуспевающих младших школьников, при  выполнении заданий, требующих каких-либо усилий, не могут дать нужного напряжения.

Перечисленные особенности мотивационно-волевой сферы детей говорят о том, что такие дети нуждаются в системе коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование мотивациолнно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению, тем более что особенности и пути развития волевого поведения и школьной мотивации детей в программе детского сада не нашли своего места.

Опираясь на тесную взаимосвязь мотивационно-волевой сферы с эмоциями, можно говорить о том, что одним из наиболее эффективных путей формирования у детей мотивацинно-волевой готовности будет коррекция эмоций и включение положительного эмоционального компонента в познавательную и любую другую деятельность, что обеспечит ее эффективность и более полное осознание общественной значимости этой деятельности, то есть эмоции будут участвовать в формировании социальных мотивов, входящих в структуру мотивационно-волевой готовности к школьному обучению. Это положение  подтверждает В.М.Бехтерев (1982): «…бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Довольный  и веселый ребенок … бодрее, сильнее и трудоспособнее, он обнаруживает более интереса к играм и занятиям и легче справляется вообще со всеми задачами, нежели ребенок вечно плачущий, недовольный и раздражительный».

В.В.Лебединский (1990) высказывает мысль о том, что личность ребенка является формирующейся, незрелой и не может быть серьезной опорой в коррекции поведения, в преодолении трудностей, поэтому необходим уровневый подход к коррекции отклонений в поведении, опирающийся на складывающуюся ранее мотивационно-волевой эмоциональную систему регуляции.

Среди различных способов коррекции эмоциональных и мотивационно-волевых трудностей игра занимает существенное место. Это объясняется тем, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре, им необходим специальный воспитательный подход для развития социальных качеств и личности ребенка в целом. Психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры, должны нормализовать эмоциональную сферу, снять эмоциональные барьеры и привести к появлению более высокоразвитых форм эмоционального поведения.

Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда довольно длительный цикл различных игровых занятий (игротерапии, а иногда психогимнастики). Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей детей, от круга их общения, от стиля взаимоотношений в семье.

Эмоциональные  трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. Так как у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирована произвольность, наряду с использованием сюжетно-ролевых игр, можно прибегнуть к играм с правилами. Именно в них, как считают многие исследователи, развивается способность детей принимать правила и нормы поведения и подчиняться им. То есть в игре корригируется не только эмоциональная, но и мотивационно-волевая сфера.

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей с ЗПР. Это помогает им лучше понять друг друга. Положительная эмоциональная атмосфера в семье благоприятно отразиться на поведении и деятельности детей, на уровне их подготовки к школе.

Существенный вклад в развитие эмоций и мотивационно-волевой сферы, кроме игры, вносит знакомство детей с художественной литературой. Помимо того, что литературные произведения (рассказы, сказки, стихотворения и пр.) являются средством развития речи и потребности в общении, они учат сопереживать героям произведений или осуждать их, то есть помогают формировать у детей оценочные суждения, а также привлекают внимание к книге как к источнику знаний и атрибуту «взрослой» школьной жизни и общественно значимой учебной деятельности, то есть, формируя познавательные потребности и учебные и социальные мотивы, участвуют в процессе развития мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.

Необходимым средством реализации мотивов и целей являются волевые усилия, которые хорошо поддаются упражнению. Это еще одно из направлений, в котором коррекционно-педагогическая работа по усвоению социальных норм, требований и идеалов, то есть по формированию мотивационно-волевой готовности может идти эффективно. Многие положительные волевые качества детей, которые необходимы им для успешного обучения в школе (усидчивость, инициативность, самостоятельность и прочие), формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении требований, например, в ходе трудовой деятельности и других. Важно, чтобы дети четко осознавали цель своей деятельности, тогда их работоспособность увеличится, и цель найдет выражение в результатах действий. Педагог должен поддерживать и стимулировать деятельность детей, направлять и активизировать волевые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли и неустойчивости внимания.

Таким образом, для детей с  ЗПР, имеющих особенности эмоциональной и мотивационно-волевой сфер, в условиях детского дошкольного учреждения должна осуществляться система коррекционно-педагогической работы по формированию мотивационно-волевой готовности к школьному обучению с помощью положительных эмоций, в ходе игровой деятельности, посредством знакомства с художественной литературой и упражнений в выполнении заданий игрового, трудового и познавательного характера.

ВЫВОДЫ

Итак, изучение мотивационно-волевых факторов в развитии детей с задержкой психического развития, их взаимосвязь и роль в формировании активного, направленного, заинтересованного отношения детей с ЗПР к обучению в школе, к познавательной, речевой, учебной деятельности является одной из фундаментальных и малоразработанных проблем психологии и специальной педагогики.  Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым важный для эффективности обучения вопрос о волевой, мотивационной и эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе. Более того, во-первых, необходимо определение психолого-педагогических условий развития мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению, во-вторых, требуется изучение особенностей эмоционального, мотивационного и волевого развития и особенностей мотивационной, волевой и эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рекомендации педагогам по воспитанию у детей

 некоторых    качеств мотивационно-волевой готовности

к обучению в школе

Дети с задержкой психического развития имеют особенности психических процессов, делящихся на познавательные, эмоциональные и волевые. Эмоции воздействуют на все компоненты познавательной деятельности. Положительные эмоции тесно связаны с волевыми процессами. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывания процесса достижения цели, завершающегося (или могущего завершиться) выполнением принятого решения. Способность к волевому усилию у детей равнодушных, находящихся в угнетенном состоянии, с тусклыми эмоциями снижена. Для психического здоровья и успешного обучения в школе необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей с задержкой психического развития важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества.

Для коррекции и воспитания у детей с ЗПР качеств, входящих в состав мотивационно-волевой готовности к обучению в школе, можно использовать знакомство с художественной литературой, упражнения в выполнении различных заданий, игры, а также эмоциональные этюды, применяемые в психогимнастике.

«Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен и к вниманию» (Р.М.Гриновская, 1984). Для развития у детей произвольного изменения мышечного тонуса рекомендуются следующие игры и этюды.

1. «Насос и мяч».  Играют двое. Один – большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, шея и руки расслаблены. Корпус отклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». с каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямляется туловище, после третьего у мяча поднимается голова, после четвертого надуваются щеки и даже руки отходят от боков. Мяч надут. Насос перестает накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса… из мяча с силой выходит создух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Играющие меняются ролями.
2. «Капитан».   Ребенок представляет себя капитаном. Капитан стоит на мостике корабля и смотрит вперед. Вокруг темное небо, высокие круглые волны, свистит ветер. Но капитан не боится бури. Он чувствует себя сильным, смелым, уверенным. Он доведет свой корабль до порта назначения.

Выразительные движения: спина прямая, ноги расставлены, взгляд устремлен вперед, иногда капитан подносит к глазам воображаемый бинокль.

3.          «Робкий ребенок».     Ребенок первый день в школе. Он робеет.

Ему кажется, что учительница им недовольна, а дети вот-вот обидят.

Выразительные движения: сидеть на кончике стула, очень прямо, колени сдвинуты, пятки и носки сомкнуты, локти прижаты к телу, ладони лежат на коленях, голова опущена. Во время этюда звучит музыка Н.Римского-Корсакова «Сидел Ваня» (русская народная песня).

4.        «Смелый заяц».  Заяц любил стоять на пеньке громко петь                песни и читать стихи. Он не боялся, что его может услышать волк.

Выразительные движения, поза: положение стоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят.

Мимика: уверенный взгляд.

5.        Игра «Канон». Цель игры: развивать волевое внимание. Игра    

             идет под музыку Ф.Бургмюллера «Кавалькада» (отрывок). Дети

стоят друг за другом. Руки лежат на плечах впереди стоящего. Услышав первый такт музыки, поднимает правую руку вверх первый ребенок, на второй – второй и т.д. когда правую руку поднимут все дети, на очередной такт начинают поднимать в том же порядке левую руку. Подняв левую руку, дети также под музыку по очереди опускают руки вниз.

Кроме этюдов «Капитан» и «Смелый заяц», воспитать у детей, боящихся школы, положительное отношение к ней, желание учиться, поможет игра в «Школу для зверей» и «Школу для людей». В «звериной» школе разрешается любое фантазирование, дети могут играть роли обиженных, униженных, боящихся учеников или злобных. Агрессивных зверей-учителей. «Школа для людей» - нечто светлое, возвышенное, доброе. Уроки в этой школе имитируют школьные предметы, на переменах создаются ситуации, которые моделируют различные взаимоотношения школьников.        

ЛИТЕРАТУРА

1. Анищенко О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей. Дошкольное воспитание, 1979, № 5.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Веденов А.В. Воспитание воли дошкольников в процессе учебной деятельности. М., АПН РСФСР, 1957.
4. Венгер Л.А. Психологическая готовность ребенка к школе. Вопросы психологии, 1984, № 4.
5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. МГУ, 1976.
6. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. С.-Петербург, 1992.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, №6.

                                                                    Гудкова Т.Н., учитель-дефектолог