Консультация "Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке в пространстве"
консультация по коррекционной педагогике (средняя группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА № 59

КОНСУЛЬТАЦИЯ

Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке в пространстве

Подготовлено

учителем-дефектологом

Федоровой Д.В.

г. Апатиты

2019г

«Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке в пространстве»

Формированию ориентировки в пространстве уделяли серьезное внимание многие психологи и педагоги. В работах Ж.Пиаже, Е.И. Тихеевой, В.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, А.М. Леушиной, М.В. Вовчик-Блакитиной, Т.А. Мусейибовой и др. было установлено, что качество пространственной ориентировки в большей мере зависит от усвоения детьми пространственных представлений. Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Отмечалась особая роль пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных,  творческих способностей, дети в процессе овладения пространственными отношениями практически овладевают большим словарным фондом и грамматическими формами  языка. Понимание пространственных направлений, отношений и расстояний являются важными условиями при подготовке к обучению в школе.

Исследования Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития. При конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая  деятельность.

Нарушение речи, как и нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Дети ограничены в пространственном познании. Они испытывают значительные затруднения в задачах зрительного поиска, в задачах, требующих трансформации форм, в запоминании больших объёмов информации и в организации движений и действий на местности.

Для дошкольников с нарушениями речи и зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро-макро-ориентировки, словесные обозначения пространственных отношений, а также ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительными и речевыми нарушениями:

- формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

- преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

- овладение ориентировкой на своем теле;

- обучение   способам   и   приемам   ориентировки   в   микропространстве  (за столом, на листе бумаги);

- формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания обучения.

Обучение детей ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет в несколько этапов:

- на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»; (при обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно - осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зри­тельно - осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.)

 - на втором этапе - дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;(Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного те­ла. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше». Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия.)

 - третий этап - обучение детей моделированию предметно практических построений; (Формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.)

 -  четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.(Является более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке - плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно - пространственную ориентировку. Представления об окружающем  пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.)

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук выявили условия овладения умениями   ориентировки   в   окружающем пространстве   дошкольниками с нарушением зрения:

- развитие готовности сохранных анализатороввоспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира;

- развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);

- развитие движений (сформированность правильной позы, походки при ориентировке и обследовании);

- развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности).

Более подробно мы остановимся на развитии готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке в пространстве.

Это условие развития пространственной ориентировки включает в себя следующие направления работы:

1. Развитие мелкой моторики.

Исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

Игры для развития мелкой моторики и орудийных действий:

• «Маленький секрет»;
• «Угости куклу конфетой»;
• «Поймай шарик»;
• «Застёжки»;
• «Весёлые шнурочки»;
• «Прищепки»;
• «Закрути ленточку»;
• «Достань колечко»;
• «Графические диктанты».

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре.

Игры для развития осязательного восприятия:

• «Сюрприз»;
• «Пересыпалочки»;
• «Наряди мишку»;
• «Озорные ладошки»;
• «Следы на песке»;
• «Тонет, не тонет».

3. Развитие слухового восприятия пространства.

Слух имеет огромное значение для детей с нарушением в развитии, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки слепого ребенка. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг надуга: звуки природы; голоса животных и птиц; звуки, которые издают различные приборы и предметы (шум и сигнал автомобиля, тиканье часов, погремушка, дверной звонок и т.п.); музыка.

Игры на развитие слухового восприятия:

• «Кто летит?»( жуки жужжат “Ж – Ж – Ж”, комарики звенят: “З – З- З- З”);
• «Испорченный телефон»;
• «Где позвонили?» или «Жмурки» с колокольчиком;
• «Тихо – громко говори». Это игра для развития фонематического слуха. Ребенок заучивает чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука). Нужно произнести чистоговорку сначала шепотом, потом тихо, а потом громко;
• «Удивительные звуки»;
• «Разноцветные шумелки».

4. Развитие обонятельного восприятия.

Ребёнок должен научитьсясосредотачивать внимание на запахе, его узнавать, запоминать, называть,локализовать (столовая, медицинский кабинет и т.п.) Среди этих задач мывыбираем только доступные. Запахи классифицируем по группам:

- запахи   продуктов   питания   (овощи,   фрукты,   мясные   и   молочные продукты и др.);

- парфюмерные запахи (дезодорант, духи, одеколон и др.);

- медицинские запахи (мази, микстура, спирт, капли, корвалол и др.). Для детей, "функционирующих на более высоком уровне, мы добавляем другие группы запахов:

- запахи приправ и специй (лавровый лист, корица, гвоздика и др.);

- запахи растений (цветы, кустарники, лекарственные травы и т.д.);

- запахи моющих средств (стиральные порошки, сорта мыла и т.д.);

- бытовые запахи (хозяйственное мыло, шампунь, зубная паста и т.д.); Все   группы   запахов   мы   классифицируем   на приятные   и   неприятные; знакомые и незнакомые; запахи человеческого тела; домашние запахи; «топографические» запахи (т.е. запах мыла соотносится с ванной комнатой,запах глины - с мастерской).

Проводим упражнения, на развитие обоняния и дифференциацию запахов. Это такие игры:

Игра «Определи на вкус»:

• сырые и вареные продукты;
• что за фрукт;
• из чего варенье;
• растворы: сладкий, кислый, соленый.

Игра «Определи на запах» проводится с завязанными глазами:

• съедобное и несъедобное;
• что сегодня на обед;
• в какой банке, какой продукт (можно использовать кофе, апельсин, специи);
• угадай по запаху;
• где пахнет?

5. Развитие зрительного восприятия пространства.

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим.

Игры на развитие зрительного восприятия:

• «Найди одинаковые предметы»;
• «Лабиринты»;
• «Найди отличия»;
• «Дорисуй картинки»;
• «Узнай по контуру»;
• «Что нарисовано на картинке?».

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ (4 года обучения)

I год обучения

1.Развитие мелкой моторики.

Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуровать, завязывать.

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

Формировать способы активного осязания (дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).

Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретные признаки с некоторыми помещениями ("Скажи, где ты находишься? Какая это комната? Что в ней делают?").

3. Развитие слухового восприятия пространства.

Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве); игры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).

Формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.); узнавать голоса животных.

4. Развитие обонятельного восприятия.

Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи.

Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета).

5. Развитие зрительного восприятия пространства.

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.

.

II год обучения

1. Развитие мелкой моторики.

Закреплять и использовать в практической деятельности захватывающие движения руки, манипулирование более широким кругом предметов.

Развивать точные координированные движения кисти руки и пальцев: действия с мозаикой, палочками, группировка по величине, форме мелких предметов, работа с пластилином, обведение по внутреннему контуру, раскрашивание.

2. Развитие осязательного восприятия пространства

Формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев,

Развивать умения различать и сопоставлять различные свойства предметов по характеру поверхности материала (разновидности тканей, дерево, стекло).

Учить осязанию подошвами ног асфальтированной и травяной дорожки.

Знакомство с некоторыми рельефными метками на листе бумаги (елочка, шарик, домик, флажок) и распознавание их.

3. Развитие слухового восприятия пространства.

Формировать умение локализовать неподвижный и перемещающийся источник звука в свободном пространстве, оценивать удаленность звучащего предмета (понятие «далеко-близко», «ближе-дальше»), узнавать на слух некоторые действия, совершаемые человеком (открывание двери удар в бубен и др.).

Определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, узнавать некоторые звуки природы (шум ветра, дождя).

4. Развитие обонятельного восприятия пространства.

Учить определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту (запах чая, кофе, хлеба, духов, мыла, зубной пасты и др.).

5. Развитие зрительного восприятия пространства. Расширять круг предметов замкнутого знакомого пространства, воспринимаемых зрительным путем; учить умению выделять зрительные признаки этих предметов, узнавать их в контурном и силуэтном изображениях.

Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим).

III год обучения

1. Развитие мелкой моторики.

Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами поочередно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание. Учить самоконтролю производимых движений.

2. Развитие осязательного восприятия пространства. Детально знакомить осязательным путем с различными обозначениями, метками, способами изображения пути. Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3. Развитие слухового восприятия.

Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего пространства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), медленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникающие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять остановку, открывание и закрывание дверей. Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4. Развитие обонятельного восприятия.

Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в окружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и др.)

5. Развитие зрительного восприятия.

Обучать зрительному различению предметов в свободном пространстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

IV год обучения

Учить комплексному использованию сохранных анализаторов в пространственной ориентировке, использованию в качестве ориентиров характерных свойств и признаков предметов (звуки, запахи, характер поверхности.

 По всем направлениям и на всех этапах обучения работа тифлопедагога проводится во взаимодействии с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке (диагностика).

Примечание. В процессе обследования уточняется, какой из анализаторов является у ребёнка ведущим, в какой мере он использует одновременно сохранные анализаторы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Дидактические игры в системе обучения детей дошкольного возраста пространственной ориентировке

В работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами) широко используются специальные дидактические игры и разнообразные игровые упражнения. Анализ имеющейся научно- методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

1 группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Это игры известные под названием: «Где шарик», «Где звенит колокольчик», «Дойди до флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь» и др. Игры, в которых содержатся элементы обучения детей правилам поведения пешеходов на улице: «Улица», «На улице» и др. также могут быть отнесены к этой группе.

2 группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

Например,  игра  «В жмурки» с многочисленными ее вариантами: «Накорми лошадку», «Стук- стук в барабан», «Найди свой значок» и др. Эти игры развивают у детей точность воспроизведения направления движения к источнику звука или направлению к ранее воспринятому предмету ориентиру, путь до которого предварительно был пройден ребенком с открытыми глазами (пробный ход).

3 группа. Дидактические игры и упражнения на распознание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Например, игры «Где шарик», «Что изменилось?» «Сделай так, как я», «Сделай так, как я скажу».

4 группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например, на листе бумаги.

К их числу можно отнести разнообразные игры типа лото или парных картинок, которые подбирают по признаку адекватности пространственного расположения изображенных на них объектов. Некоторые авторы (Нечаева В.Г., Галкина О.И., Сенкевич Н.А. и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста игровых по форме упражнений по выкладыванию счетных палочек: «Кто запомнит», «У кого что получится» и др.,  так называемых «Зрительных диктантов», а также

«Графических диктантов», в которых дети под диктовку воспитателя ведут линию на клеточной бумаге. Если ребенок точно выполняет задание воспитателя, у него должен получиться  определенный рисунок или узор, что и служит в итоге показателем выигрыша. В таких упражнениях совершенствуются не только пространственные ориентировки, но и активизируется употребление различных пространственных терминов.

5 группа. Игры словесные.

Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей. Так,  в игре «Наоборот» ребенок должен вспомнить и произнести слово, противоположное по смыслу тому, что назвал воспитатель. Например: впереди- сзади, над – под, высоко- низко, далеко- близко, вверху- внизу и т.п.Интересны упражнения, предложенные Блехер Ф.Н.: придумывать предложения на слова, обозначающие пространственные признаки или отношения; дополнить предложение словом, обозначающим какой- то пространственный признак предмета или его положение к другому предмету. Например: воспитатель говорит: «Девочка разделась, положила свою одежду на стул, туфли поставила…? Ребенок дополняет: «… под стул» и т.д. Такие упражнения и игры Блехер Ф.Н. рекомендует проводить с детьми старшего дошкольного возраста.