Обучение ориентировке в пространстве детей дошкольного возраста с проблемами зрения
методическая разработка по физкультуре ( группа) на тему

Обучение ориентировке в пространстве детей дошкольного возраста с проблемами зрения

Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как он приспособлен, адаптирован к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного существования в социуме человеку необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать.

Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху – где голова, внизу – где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая, по сути, и является для него системой отсчета.

Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень неточна.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что несформированность пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка с нарушением зрения, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром. Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки и социальной адаптации в целом.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания, приобретает навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. В детском саду с нарушением зрения обеспечить детям возможность системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения помимо совместных коррекционно-развивающих занятий воспитателя и тифлопедагога призваны также и занятия с инструктором адаптивной физкультуры.

Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и обозначать в речи взаимное расположение предметов.

Итак, как уже говорилось, первым этапом в освоении ориентировки в пространстве является ориентировка от себя, то есть ощущение себя, как точки отсчета в окружающем пространстве. Таким образом, видно, что изначально ребенок начинает ориентироваться в большом пространстве, и лишь вторым этапом является умение ориентироваться в малом пространстве, то есть на листе, столе, в тетради, что особенно важно при подготовке дошкольника к школе.

Данная работа рассчитана на детей с нарушением зрения среднего и старшего дошкольного возраста, потому что именно в этом возрасте уже должно совершенствоваться умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева – справа, вверху – внизу, впереди (спереди) – сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.), и начинает формироваться умение ориентироваться в малом пространстве.

 Ориентировка в малом пространстве позволяет отображать в речи пространственное расположение предметов (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.); знакомство с планом, схемой, маршрутной картой.

Для детей с нарушением зрения зачастую характерен более низкий темп освоения материала раз, и второе - весь материал должен быть усвоен через чувственный опыт и через игру, иначе данный материал будет усвоен только механически, без осмысления, а это будет означать трудности в дальнейшем, при работе с новым, более сложным материалом.

        Естественно, вся работа должна проходить по принципу от простого к сложному. Продумывая все игры и задачи на ориентировку в малом пространстве, учитывая особенности детей с нарушением зрения, можно добиться очень хороших результатов и помочь ребенку в дальнейшем не испытывать трудностей, не только в детском учреждении, но и в общении, играх и дальнейшем развитии, и приобретении жизненного опыта.

Существование у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляемой как во время совместных занятий, так и в свободное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локо-моторики.

Первый этап адекватной пространственной ориентировки слепого и слабовидящего являет собой установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми на этом этапе движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения информации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых дошкольников отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.

На занятиях адаптивной физкультуры дошкольники чаще пользуются наглядно- образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Используется также практически- действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью (Л. И. Солнцева, 2000).

У отдельных детей может преобладать тот или иной тип мышления Специфическое развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития.

Вся коррекционная работа в специальных учреждениях  для детей с нарушениями зрения осуществляется как в повседневной жизни, так и в процессе специально организованной деятельности. Педагоги работают в тесном контакте друг с другом и с родителями детей, стремясь к единому подходу в воспитании и обучении каждого ребенка.

В основу содержания обучения ориентировке положена практическая направленность, диктующая необходимость обеспечения незрячим детям самостоятельность при передвижении уже в дошкольном возрасте, и создание определенной сенсорной, двигательной, интеллектуальной и психологической базы, необходимой для дальнейшего обучения ориентировке в более сложных условиях.

Вне зависимости от возраста и психического развития, обучающихся необходимо развивать их пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей незрячему ребёнку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентировки и передвижении.

В образе же отражаются окружающие незрячего предметы, их формы, величины, взаиморасположение. Чем большим число образов предметов будет оперировать незрячий ребенок, тем легче ему будет ориентироваться в пространстве.

Большое внимание при обучении следует уделять формированию у незрячих детей системы ориентировки в пространстве. Главное здесь - определить так называемую точку отсчета. Ведущей для человека является ориентировка по схеме тела. Все предметы дети воспринимают, прежде всего, по отношению к самим себе. Необходимо учить ребенка ориентироваться от предметов, объектов окружения. В помещениях такими исходными ориентирами могут быть двери, окна. На улице - здания детского сада, клумба, дерево. Исходными ориентирами могут быть и повороты на маршруте следования.

Незрячий ребенок не должен стесняться дефекта зрения. Это создает благоприятные условия для того, чтобы у него не вырабатывалось чувство и комплекс неполноценности, поскольку они значительно тормозят формирование навыков самостоятельной ориентировки. Боясь или стесняясь показать свою слепоту, ребенок предпочитает ходить со взрослым за руку, не хочет учиться ориентировке.

 Задача педагога - показать незрячему ребенку, что при передвижении в естественных условиях перед ним постоянно возникает множество проблем, решая которые ему необходимо не только использовать стереотипные знания, умения и навыки, но и творчески применять их на практике.

В условиях детского сада наиболее эффективным является репродуктивный метод, заключающийся в многократном закреплении осваиваемого материала и доведение его усвоения до автоматизма. Созданные таким образом алгоритмы являются надежной основой для последующего обучения ориентировки и мобильности в школе и в реальной жизни.

В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы обучения овладением пространства: совместное обследование помещений со взрослым при опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение пользованием метками, схемами, картами, макетами. При этом педагог показывает детям постоянные и варьирующиеся признаки предметов в зависимости от времени года при ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т.д. Усвоение умений различать их в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важной предпосылкой развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.

При обучении следует создавать понятные и доступные детскому восприятию цели движения и ориентации в пространстве, обеспечить безопасность детей.

Для формирования пространственных представлений большое значение имеет активное передвижение. Активное, во-первых, в смысле частоты передвижения, во-вторых, в смысле самостоятельности, а в третьих - в смысле активной позиции ребенка. Чем больше он двигается, действует в пространстве, тем лучше он его постигает.

Сформированные пространственные представления и навыки ориентировки являются важной составной частью системы реабилитации.

Сначала детей следует ознакомить со своим телом, названием его частей, парными (правые - левые) органами. Затем они должны знать, показывать и называть правую и левую руки, ноги, уши и т.д.; находить и показывать правую и левую сторону на одежде (где находится карман, пуговицы, молнии, украшения и т.д.). Незрячие дети должны научиться правильно употреблять слова справа, слева; уметь определять, кто сидит справа (слева) от них, где находится педагог, что стоит (лежит) справа (слева) от них.

Незрячие дети должны усвоить понятия впереди и сзади, соотносить их с предлогами перед и за. Для этого с ними проводятся специальные упражнения, помогающие детям практически определять местонахождение спортивного инвентаря по соотношению к себе.

Незрячие дети 3-4 х лет еще не могут во всей полноте представить окружающее пространство. В этот период ведется работа, подготавливающая к возможности его целостного представления. Детей учат по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положение в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов. В связи с этим большое значение придается развитию умения локализовать направления по звуку, голосу. С детьми проводятся игры с озвученным мячом, с колокольчиком и т. д. Дети упражняются в движении на голос педагога, на хлопки в ладоши, на звук сигнализатора; учатся узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ним. Это предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в их жизни.

Детей учат ориентироваться в помещении не только на основе слуха, но также на основе осязания с помощью рук и ног. Дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати. Их следует учить определять под ногами различные покрытия пола: ковер, кафель, паркет, линолеум. Они должны соотносить эти признаки с конкретным помещением, по слуху и обонянию определять свое местоположение. Для этого проводятся специальные игры - занятия: «Скажи, где ты находишься?», «Какая это комната?», «Что в этой комнате делают?» и т. д.

Все эти навыки требуют длительного закрепления в процессе многократного повторения. К концу 4-ого года жизни ребенок должен свободно чувствовать себя в помещении своей групповой комнаты, в спальне, в туалете, в гардеробе.

В течение пятого года жизни у незрячего ребенка продолжается закрепление навыков ориентировки в своей игровой комнате, в спальне. Дети знакомятся с лестницей, обучаются подниматься и спускаться с нее, устанавливают правила движения по коридору и лестнице (держаться правой стороны), знакомятся с расположением помещений всего детского сада: местонахождением кабинетов тифлопедагога, логопеда, врача, физкультурного, актового зала, кухни и т. д.

При движении по лестнице нужно учить детей держаться за перила, определять начало и конец марша, постепенно добиваться поочередной постановки ноги. Тренировки нужно довести до автоматизма движения. Для определения начала и конца лестничного пролета нужно на пол положить прощупываемые ориентиры.

Дети уже способны к восприятию более сложных и комбинированных признаков ориентирования. Например, не только по покрытию пола, но и по времени движения, по запахам и звукам расположенных помещений. Дети уже способны запоминать и воспринимать словесный материал, поэтому при обучении можно заучивать последовательность признаков, по которым они могут ориентироваться во время движения к заданной цели.

Обучение счету, знакомство с геометрическими формами и их словесным описанием также способствуют улучшению ориентировки. Нужно уметь использовать получаемые знания в практической ориентировке в пространстве. Например, считать ступеньки, отсчитать рейки при подъеме на шведскую стенку и т. д. Но это лишь на начальной стадии обучения. Основная задача - доведение навыков до автоматизма.

На шестом году жизни можно постепенно переходить к подготовке обучения ориентироваться на участке и на улице, хотя самостоятельная ориентировка на улице не входит в задачи детского сада. Во время прогулок по городу дети учатся по звуку определять мостовую; по шуму определять приближается или удаляется машина, грузовая или легковая это машина, медленно или быстро она движется; учатся по звуку определять остановку автобусов и троллейбусов, движение трамваев. Дети должны хорошо усвоить эти все элементы для дальнейшего использования их в самостоятельной ориентировке в пространстве. Нужно научить детей анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топографию знакомого помещения.

В этом возрасте дети могут моделировать из игрушек и модулей свою игровую комнату, комнату в своем доме, кухню и т.д. В играх на моделирование закрепляются знания детей о знакомом пространстве, они позволяют им свободнее овладевать пространственной ориентировкой на практике.

Сейчас мы рассмотрим возможный комплекс подвижных игр для коррекции и развития сохранённых и остаточных сенсорно-перцептивных функций, и двигательных возможностей у слепых и слабовидящих детей 3-6 лет.

Как правило, подвижные игры - игры коллективные, поэтому у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих, находить свое место в колонне, в кругу; не мешая другим, по сигналу быстро убегать или менять место в зале, на игровой площадке и т.д.

Игра помогает ребенку преодолеть робость, застенчивость. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий.

Особое значение подвижные игры имеют для увеличения физиологических нагрузок на организм ребенка. Активные двигательные действия при эмоциональном подъеме способствуют значительному усилению деятельности костно-мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, благодаря чему происходит улучшение обмена веществ в организме и соответствующая тренировка функций различных систем и органов.

Все вышесказанное - это общее значение подвижных игр и оно остается в силе для игр незрячих детей, но, кроме этого, существует и особое значение подвижных игр в жизни особенных детей.

Данные врачебных обследований незрячих детей установили, что к моменту поступления в школу по своему физическому развитию такие дети значительно отстают от своих зрячих сверстников (в пределах от 2х до 4х лет).

Ребенок 6-летнего возраста передвигается с опущенной головой, сутулый, с прижатыми к бокам или вытянутыми вперед руками. Он плохо ориентируется в пространстве и боится его, т.к. он часто натыкается на окружающие его предметы, ударяется, чувствует боль, на каждом шагу его подстерегают неожиданности и препятствия. Вследствие этого он малоподвижен, скован, ритм и координация плохие, у него отсутствуют простейшие навыки в ходьбе, в беге, в метании; он не может выполнить то, что легко и свободно выполняет зрячий ребенок 3-4х лет. И, если в дошкольном учреждении будет упущен сенситивный период активного физического воспитания, то в дальнейшем будет очень трудно, если вообще возможно, отучить незрячего ребенка от общей скованности и недостаточности движения.

Из всего сказанного становится ясно, какое огромное значение для незрячего ребенка имеет игра, как одно из самых ценных средств физического воспитания, и какое место она должна занять в его жизни. Игра незаметно для незрячего заставляет его поднять голову, выпрямить спину, расправить плечи, заставляет бегать, прыгать, лазить, увертываться, бросать и ловить мяч, прислушиваться, ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке. Игра развивает и укрепляет волю, настойчивость, активность, инициативу, воспитывает чувство коллективизма, ответственности за каждый свой поступок.

Игра вырабатывает и прививает ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни. Путем игры незрячий ребенок овладевает пространством, развивает ловкость, быстроту, силу, смелость, слух, осязание, приобретает свободу в движениях и легкость их.

При выборе игры должны соблюдаться определенная последовательность применения игр, от простейших подражательных до сложных коллективных игр. Игра должна соответствовать физическому развитию детей и тем навыкам, которые они получили. При выборе игры нужно учитывать и настроение детей, и их состояние в каждый конкретный момент.

Для проведения подвижных игр дети уже должны быть знакомы с помещением спортивного зала, знать, что ковер на полу ограничивает безопасную площадь игры, и, если ноги сошли с ковра, нужно вернуться и быть осторожным. Также дети уже знакомы со спортивным реквизитом. Но нужно еще раз отобрать, осмотреть (доступным образом) конкретные для этой игры реквизиты. Если есть необходимость, познакомить с персонажем игры.

Непосредственно перед игрой педагог подготавливает необходимое количество пособий (флажков, кеглей, погремушек, браслетов), размечает места для играющих (домики, гнездышки, норки, место, где сидит кот, или гараж и т.п.), знакомит с этим детей, уточняет место каждого. Устанавливается метроном, магнитофон, сигнализатор и т.д. Все это помогает детям расслабиться, бегать, прыгать свободно; приближаясь к стене или препятствию, ощутить измененную поверхность и вовремя замедлить бег и остановиться.

Дети на ковре играют босиком в носочках, чтобы лучше ощущать движение и поверхность и тренировать мелкие мышцы стопы.

Объяснять игру нужно эмоционально, выразительно, стараясь интонациями голоса охарактеризовать персонажей и объяснить ее содержание, чтобы заинтересовать детей. Затем дети расставляются на исходные позиции, и проводится репетиция, во время которой даются еще дополнительные разъяснения и показ не понявшим детям что-либо. И только после этого можно приступать к самой игре.

Чтобы поддерживать интерес к игре у незрячих детей, их настроение, ведущему нужно комментировать ход игры, по возможности с шутками, с юмором, с задором, чтобы дети от игры могли получить заряд бодрости, удовлетворения. Кроме того, при комментировании нужно еще анализировать действия игроков: почему не получилось, почему пропустил мяч, не поймал игрока и т.д.

В процессе подвижной игры педагог следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием, чтобы не пропустить признаки утомления.

По окончании игры нужно обязательно подвести итог, где подробно анализируются причины выигрыша и проигрыша, характеризуются действия игроков и команды, награждают победителей, подбадривают проигравших.

Мною были адаптированы и апробированы следующие виды подвижных игр для незрячих детей:

-        Игры с бегом;

-        Игры с мячом;

-        Игры с преодолением препятствий;

-        Игры на развитие ориентировки;

-        Игры с прыжками;

-        Малоподвижные игры;

-        Одиночные игры;

-        Командные соревнования;

-        Игры-аттракционы;

-        Спокойные игры.

Содержание и методы воспитания наших детей строились с учетом представлений о сущности психического развития, об особенностях и своеобразии становления психики ребенка с глубокими нарушениями зрения, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Вся коррекционно-развивающая программа была построена таким образом, чтобы обеспечить социальную направленность воспитания и социализацию ребенка, как конечную цель.

Обучение незрячих детей ориентировке в пространстве и мобильности тесно связано с теорией коррекционно-воспитательной работы, содержанием и формами ее проведения и непосредственно зависит от нее. Это целая система педагогических воздействий, осуществляющаяся в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин с применением специальных методов и средств обучения. Здесь используется иная, чем у зрячих, знаковая система. Она соответствует возможности восприятия и усвоения незрячими детьми изучаемого материала; в процессе усвоения специальных дошкольных дисциплин или разделов программы дошкольного образования; в ходе воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений в формировании личности; в процессе специальных коррекционных занятий.

Следует помнить, что игры с бегом являются самыми сложными для проведения, т.к. они связаны с резкими движениями детей, с массовым их передвижением, где больше всего возможны столкновения, падения и ушибы. Кроме того, бег, как упражнение - одно из трудных для слепого ребенка. Однако, при правильном и систематическом обучении бегу, он прекрасно справляется с ним, и игры с бегом при четкой их организации проходят в темпе и оживленно.

Для проведения таких игр совершенно необходимо свободное от каких-либо предметов игровое пространство, обеспечивающее свободное и безопасное передвижение детей во время игры (большого размера ковровое покрытие, площадка на улице, дерновым или другим бордюром и т.д.). Маленькое пространство сковывает детей, заставляет их бояться и вызывает недочеты в беге (руки впереди, корпус назад, колени все время полусогнуты, бег на пятках). Педагогу необходимо ненавязчиво, в игре, обучать правилам и приемам бега: поднимать высоко колени, наклонять туловище, работать руками, бежать на носочках.

В играх с бегом всегда существует опасность столкновений, которые могут привести к сильным ушибам. Поэтому руководителю необходимо серьезно продумать организацию игры, свое место на игровой площадке и направление движения играющих. Еще одно безоговорочное требование должно всегда выполняться детьми и не только в игровой деятельности: играющие по команде стоп должны моментально остановиться, где бы они в это время не находились, чтобы не делали. Эта команда должна относиться ко всем игрокам.

В играх, где нужна массовая пробежка, очень хорошо, чтобы дети показывали себе рукой направление, куда они намериваются бежать, и лишь после этого дается команда на перебежку. Во время массовой перебежки по какой-либо причине дети часто останавливаются (поймал водящий, один толкнул другого и т.п.). Эти остановки очень опасны, т.к. бегущие игроки наталкиваются на остановившихся, сшибают их, падают сами. То же бывает в случае падения игрока.

Необходимо воспитывать и строжайше требовать, чтобы игроки во всех случаях, при всех обстоятельствах не останавливались, а продолжали движение в том же направлении, в каком двигались перед этим. И только после команды стоп сообщали и разбирали случившееся. Почувствовав изменение поверхности игровой площадки, дети должны замедлить бег, выставить вперед руки, остановиться.

Для большей безопасности от столкновений полезно одевать на руки играющим специальные звучащие браслеты, и, если есть возможность по правилам игры, использовать технические средства индикаторного типа для определения направления.

«У медведя во бору»:

Подготовка: отмечаются опушка леса и дом, выбирают медведя. Он надевает браслет, идет за линию опушки леса (определяется дорожкой, веревкой и т.п.) и садится на корточки за 2-3 см до нее, остальные идут за линию дома.

Игра: все бегут к опушке, располагаются на одной линии и, делая движения, как будто рвут ягоды, собирают грибы, напевают:

«У медведя во бору

Грибы, ягоды беру,

А медведь сидит

И на нас рычит».

После слова рычит, медведь вскакивает и старается кого-нибудь поймать (осалить). Все играющие убегают к себе в дом. Пойманные становятся медвежатами и помогают медведю ловить.

Раньше произнесения слова рычит, медведь не имеет права вскакивать, а дети не имеют права убегать, убежавшей раньше считается осаленным. Следует приучить детей, чтобы они не спешили произносить последние слова, все нужно произносить в одном темпе. Детей нужно расставить по возможности шире, чтоб избежать столкновений. Дом должен быть сигнализирован, или там должен стоять помощник со звучащей игрушкой, или ориентировать бегущих хлопками.

Кроме того, надо учитывать, что такого рода игры вызывают у детей большое нервное напряжение, поэтому они быстро устают. Дети, вместо радости, увлечения, могут устать, игра не заинтересует их, не принесет желаемого эффекта. Поэтому, разучивая такие игры, нужно не переусердствовать и дать наименьшее число препятствий или повторений движений.

Игры на развитие слуха имеют особо важное значение, т.к. они развивают слух, частично заменяющий незрячему зрение. Игры на развитие слуха вначале следует проводить в полной тишине, как внешней, так и соблюдаемой игроками. Затем можно добавлять посторонние шумы, постепенно приближая обстановку к естественным условиям, на которые приходится ориентироваться незрячим детям.

Такого рода осложнения дает навык улавливать и находить нужный им звук или шум и уже действовать соответствующим образом.

«Узнай по голосу»:

Подготовка: дети, взявшись за руки, образуют круг, в середине которого находится водящий.

Игра: дети двигаются по кругу, приговаривая:

«Мы немного порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто назвал тебя, узнай».

С последними словами все останавливаются и игрок, до которого дотронулся руководитель, называет водящего таким голосом, чтобы последний не узнал его. Если водящий узнает его, то они меняются местами, если нет, то водит еще раз. Игра должна проходить в полной тишине.

Игры на развитие ориентировки имеют большое значение для развития ориентировки в пространстве, т.к. в игре у незрячих детей возникает необходимость в анализе, систематизации, классификации различных предметов и деталей.

При проведении таких игр нужно следить, чтобы ориентиры затрагивали разные анализаторы: ориентация на слух, ориентация по тактильным ощущениям, по времени и т.д. Во время игр желательно использовать естественные ориентиры: окна, двери, батареи, покрытия пола и др. В играх на развитие ориентировки важно учить детей определять свое местоположение в помещении и выбрать направление движения, используя все знакомые ориентиры.

 «Птички»:

Подготовка: все играющие, изображая птиц, вьют себе гнезда. Дети берут или индивидуальный резиновый коврик или обруч, располагают в игровом пространстве и запоминают свое местоположение.

Игра: по сигналу руководителя все птицы вылетают из своих гнезд и, размахивая руками, свободно летают по всей площадке. Внезапно руководитель кричит: «Коршун!». Все птицы стараются скорее прилететь в свои гнезда (у детей надеты браслеты, чтобы избежать столкновений). Игрок, занявший последним свое гнездо, считается пойманным коршуном и получает одно очко проигрыша. После 5-6 вылетов игроки, не получившие очков, считаются выигравшими. Вылетать и влетать в гнездо можно лишь по сигналу руководителя, каждый возвращается только в свое гнездо.

Малоподвижные игры, как правило, просты и не требуют особой подготовки. Из книг, где описаны подобные игры, можно подобрать игры и для незрячих детей, подходящие им по возрасту.

Из приведенных здесь примеров игр, руководствуясь указаниями и собственными изысканиями, множество игр для детей дошкольного возраста, можно адаптировать для проведения с незрячими детьми.