Социализация детей с ЗПР в условиях группы комбинированной направвленности
консультация по коррекционной педагогике (старшая группа)

В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза. Их около 20-30% от всех детей страны. Этот показатель неуклонно растет.  

Темп и качество реабилитации таких детей  во многом зависят от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Задержка психического развития, в первую очередь, характеризуется неумением ребенка взаимодействовать с окружающим социумом, входить с ним в единый «резонанс». Поэтому коррекция некой девиантности ребенка с ЗПР должна проводится через его социализацию.

Социализация – это процесс складывания основных параметров человеческой личности (сознания, чувств, способностей и т.д.) на основе обучения и воспитания, усвоения социальных ролей, культуры общества.

Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции.

Дети с ЗПР входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что в последствии нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Если учесть, что дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, то адаптация их к обществу должна проходить именно в этот период.

В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

Во многих высокоразвитых странах процесс интеграции детей с отклонениями в развитии в детские группы обычных образовательных учреждений давно стал реальностью, в основе которой лежит изменившееся отношение общества к подобным детям.

К сожалению, как показывает наш с вами опыт, дети с отклонением в развитии во многих коррекционных учреждениях воспитываются в значительном отрыве от общества. И наша с Вами задача сделать это общество им ближе и понятнее. К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием, т.е. социально адаптировать их.  

Под «социальной адаптацией детей с ЗПР в условиях группы комбинированной направленности» мы понимаем принятие роли равноправного собеседника в межличностном общении и достижение детьми комфортного ощущения в ситуации межличностного взаимодействия и общения в обществе сверстников.

Основной целью деятельности группы комбинированной направленности является интеграция  и социализация детей с ЗПР в реальную жизнь, формирование  доброжелательного отношения между детьми, формирование  умения у детей с ЗПР общаться со взрослыми и сверстниками, не испытывая при этом неуверенности перед ними.  

В программе С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер и др. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» основной задачей является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

  В программе воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой задачи социализации сформулированы следующим образом:

1. Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща.
2. Формировать умение договариваться, помогать друг другу.
3. Воспитывать уважительное отношение к окружающим людям.

Среди основных принципов деятельности нашей  группы  можно назвать следующие:

• отношение к ребенку как к равному; признание в каждом ребенке человеческого достоинства, ничем не отличающегося от нашего человеческого достоинства;
• гибкость и вариативность, позволяющие настраиваться на оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, строить индивидуализированные программы работы, оптимальным образом сочетать диагностическую, консультативную, различные формы и виды коррекционной работы;
• пристальное внимание к сфере отношений в целом, от того, насколько удастся выстроить все эти отношения — отношения между детьми, отношения между взрослым и ребенком, отношения между взрослыми, — в значительной степени зависят результаты работы. В  группе не может быть плохих отношений. Ни между сотрудниками, ни между сотрудниками и детьми. Иначе сообщество гарантированно развалится.
• открытый характер, т.е. ориентация на максимально

          возможное взаимодействие с родителями, близким

          окружением ребенка, обществом в целом.

За время пребывания в нашей группе ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и определит в дальнейшем масштабы мира, в котором человек сможет адаптироваться.

При открытии группы мы столкнулись с рядом проблем:

• Родители с большим опасением и настороженностью отнеслись к тому, что их дети будут заниматься в одной группе с детьми с ЗПР. Вызывали тревогу следующие вопросы: «Не пострадают ли   наши дети? Не  замедлится ли их развитие рядом с детьми с ОВЗ? Не будут ли их дети подражать детям с ЗПР?» Большинство родителей остались в группе только потому, что посещают данную группу с ясельного возраста и присутствует привязанность детей  к товарищам и воспитателям. В связи с этим пришлось проводить просветительскую, разъяснительную работу. Знакомить с опытом работы действующих групп комбинированной направленности, привлекать  педагога – психолога, старшего воспитателя, заведующего для раскрытия актуальности группы данного вида, значимости данной группы в нравственном воспитании детей, развитии толерантности. Использовались различные формы работы, начиная от индивидуальных бесед и заканчивая родительскими клубами. Данная работа принесла свои плоды. Родители успокоились. Они поняли особенности эмоционально-личностной сферы детей с ЗПР, осознали  значение интеграции здоровых детей с детьми с ОВЗ.

Ярким примером негативного отношения родителей и детей к «не такому как они» ребенку может служить отношение к посещающему  нашу группу темнокожему  мальчику. Первое время  у родителей – открытое рассматривание, удивление, некоторая растерянность в общении. У детей – отчужденность, неприятие в коллектив, отказ от тактильных контактов, словесная агрессия.  После того, как визуально  родители и дети привыкли к «не такому, как они» ребенку, проводились этические беседы, показывались научно – популярные фильмы психологического содержания, организовывалась совместная деятельность. Результатом проделанной работы стали теплые отношения родителей к ребенку, у темнокожего мальчика появились друзья, в коллективе он стал чувствовать себя уверенно.

Учитывая опыт работы первого набора, мы начинали со встреч с родителями, знакомили со своим опытом работы, заслушивали отзывы родителей детей ушедших в школу и т.д.

• Нас тревожили замкнутость и неуверенность детей с ОВЗ, их неумение выстраивать отношения как со взрослыми, так и со сверстниками. Начальный период характеризовался  сложными отношениями  между детьми старого состава и вновь поступающими детьми с ОВЗ. Проведенная  диагностика по Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. «Два домика» на выявление взаимоотношений между сверстниками показала настораживающий результат:  основная масса детей поместила сверстников с ЗПР в черный домик – 75% (антипатия), и лишь у 25% оказались в красном домике (симпатия).

Для разрешения возникших проблем мы использовали различные методы и приемы работы с детьми. Например, такие:

1. Работа  детей в паре. Ребенок с нормальным развитием выполняет аппликацию, трудовую деятельность, поручения и т.д. в паре с  ребенком  с ЗПР. Данные пары формируются по – разному (жребий,  случайный выбор, считалка, личная симпатия, назначение взрослого). Данный принцип создания пар позволяет учить детей выстраивать взаимоотношения со сверстником, с которым  бы он не хотел работать (заниматься, играть). Работа в постоянных парах для детей эмоционально благоприятна, однако мы заметили, что  такая ситуация способствует выработке шаблона в построении взаимоотношений. А данный шаблон не всегда работает в другой паре. Например, Даша и Олеся умело и быстро выполняют все задания. Даша руководит, Олеся исполняет второстепенную роль. Если работа требует равного участия, то Олеся спрашивает у Даши и получает инструкцию. Объединив Олесю с другим ребенком,  данная модель взаимоотношений не работает, Олеся теряется, результат не достигается. В настоящее время мы стараемся не вырабатывать стереотип поведения, а создаем условия, при которых дети сами налаживают контакты.
2. Работа детей в команде.  

В нашем детском саду широко используется детская проектная деятельность. За последнее время яркими событиями были: выставка книжек – малышек, изготовленных коллективом детей, по дорожному движению, изготовленных детьми и родителями – «наши добрые дела»;  изготовление поздравительной газеты для сотрудников детского сада ко Дню дошкольного работника; участие в конкурсе «Самая красивая новогодняя группа», изготовление мебели для кукольного домика и др. Все перечисленные мероприятия неоценимы с точки зрения развития интеллектуальных возможностей ребенка, в процессе работы ребенку приходится планировать, придумывать, использовать предметы – заменители, вспоминать и применять имеющийся жизненный опыт. Однако следует отметить, что коллективная деятельность не менее значима для социализации детей, т.е. налаживания  контактов во время проектной деятельности со сверстниками и взрослыми. Например, при изготовлении книжек – малышек обязательно выслушивали детей с ЗПР, старались воплотить самые незначительные их идеи. На выставке книжек – малышек наравне со всеми результаты труда представляли и дети с проблемами в развитии. Проект изготовление поздравительной газеты послужил ярким примером  того, как дети распределяют между собой трудовые обязанности, договариваются. Даже без вмешательства педагога дети с ЗПР проявляли инициативу, хотели вместе с товарищем вырезать буквы, складывать бабочек  и т.д. Работа в команде научила детей слушать и слышать друг друга, не пренебрегать мнением товарища.

3. Для повышение самооценки, развития уверенности в своих силах мы используем различные приемы. Ребенок не может стать за одну минуту или 1 час уверенным в себе, в  своих силах. Чтобы ребенок на каком – либо мероприятии выполнил успешно индивидуальную роль нами проводится огромная предварительная работа. Наряду с выработкой умения и навыков мы активно формируем эмоциональную сферу ребенка (игры, этюды  и упражнения на тренировку мимических, пантомимических и жестовых движений, способствующих мышечной релаксации с применением музыкотерапии («Уходи», «Круглые глаза», «Соленый чай», «Смелый заяц», «2 сердитых мальчика» и др.). Также опираемся на сильные стороны ребенка. Например, дети с ЗПР время от времени возглавляют колонну на физкультурном занятии, на занятиях коррекционной ритмикой, показывают образец выполнения физических упражнений при объяснении воспитателя. Преодолевают смущение при выполнении роли в театрализованной деятельности или при чтении стихотворения на утреннике. При оформлении портфолио каждый ребенок,  в том числе и с ОВЗ,  не чувствует себя хуже другого. Его портфолио также ярко, о ребенке ни чуть не меньше информации, чем о его сверстнике, обязательно найдены  и выделены сильные стороны, фотоматериал не менее богатый  и интересный. После просмотра таких портфолио ребенок начинает ощущать себя уверенным, родители гордятся своим ребенком, родители других детей узнают что – то новое. В своей группе мы периодически практикуем персональные выставки детей: рисунки, поделки, работы из соленого теста и т.д.

4. Сглаживание различий мы достигаем корректностью в общении с детьми. В этом возрасте дети начинают прислушиваться к тем оценкам, которые дают их индивидуальной деятельности взрослые и сверстники. Эти оценки служат для детей средством самопознания, на их основе складывается самооценка. Поэтому так важно корректировать мнение сверстников о том или ином ребенке, чтобы предохранить от возникновения у него завышенной или заниженной самооценки.

Примеры сглаживания различий из практической деятельности требуют от воспитателя профессионализма, опыта педагогической деятельности. Поскольку изобразительные навыки детей находятся на разном уровне, для того, чтобы избежать насмешек со стороны сверстников за свою «неумелость», в нашей группе  используются такие приемы:

- Различные стартовые условия, например, в предметном рисовании детям  1 подгруппы дается чистый лист бумаги, а детям 2 подгруппы – силуэтное изображение предмета с нанесенными по контуру точками (т.е. дети 1 подгруппы рисуют самостоятельно, 2 подгруппа – прорисовывают контур по точкам и закрашивают, что позволяет добиться хорошего уровня всех работ);

- Замена объема яркостью и значимостью. Например, в театрализованной деятельности детям с ОВЗ стараемся дать роли самые яркие, костюмированные, запоминающиеся, но с небольшим текстовым объемом.

При анализе  работ по изобразительной деятельности вместо речевой оценки ребенку предлагаем оценить работы фишками (красные фишки размещают на понравившиеся рисунки) и др.

5. Игровая деятельность как метод социализации. Игра – основная и  самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. В ходе работы с детьми мы учитываем  эту особенность. Если сделать сравнительный анализ игровой деятельности, то можно сделать вывод: на начальном этапе обучения игровая деятельность детей с ОВЗ была  достаточно упрощенной, наблюдалось «застревание» на одном сюжете. Для того, чтобы внести изменения в игру,  привлекали к ней детей 1 подгруппы, играли небольшими подгруппами 2 – 4 человека,  детям с ЗПР предлагали второстепенные роли. Постепенно по мере освоения второстепенных ролей, по мере обогащения игрового сюжета, стали доверять главные роли, увеличивалось количество участников игры.  

Игра помогает нам учить детей выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. Практикуем моделирование наиболее часто встречающихся проблемных ситуаций и находим выход из данной ситуации. Например, как поступить ребенку, если ему нужна игрушка, с которой уже кто-то играет. Можно провести беседу, однако наибольшего эффекта принесет разыгрывание ситуации. (В детский сад пришли два игрушечных медвежонка. На глазах у детей они поссорились, так как один из них хотел поиграть с новой большой машиной, с которой уже играл его товарищ. Из-за этого они поссорились. Воспитатель просит ребят помирить медвежат. Каждый желающий ребенок предлагал свое решение. Затем несколько из предложенных вариантов разыгрывались парами детей, которые выступают в роли упрямых медвежат. По окончании игры дети обсуждали, насколько удачным был тот или иной способ примирения и разрешения конфликта.)

6. Выход за пределы ДОУ позволяет получить ребенку неоценимый социальный опыт в непривычной для него обстановке.   Наша группа – активный участник конкурсов и смотров, проводимых в ДОУ и за его пределами.  Мы тесно контактируем с детской библиотекой им. А.Гайдара. Ежемесячно посещаем библиотеку: активно общаемся с библиотекарями,  посещаем циклы познавательных занятий, участвуем в выставках, викторинах, конкурсах, тематических неделях с показом сказки для читателей библиотеки.   Дети всегда с желанием посещают библиотеку, многие  даже с родителями. Каждый ребенок имеет формуляр читателя, может взять книги на абонементе.  Дети с ЗПР, оказавшись в незнакомой или в непредвиденной жизненной ситуации,  не всегда ведут  себя адекватно. В первое  посещение библиотеки дети с ЗПР были неуверенны, так как боялись общаться с чужими людьми. Чтобы преодолеть неуверенность перед работниками библиотеки, мы давали задания: спросить о какой – либо книге, узнать можно взять ту или иную книгу в детский сад, т. е. учили словесно проговаривать просьбу к незнакомым людям,  дети  учились беседовать  с библиотекарями  в присутствии воспитателей. После нескольких посещений  дети с ОВЗ освоились и  без стеснения общаются  с библиотекарями.

В детском саду проводилась акция «Добрые люди – детскому дому», в которой наша группа приняла непосредственное участие: сами собирали посылку  в детский дом, ходили на почту и отправляли ее. В группе сложилась хорошая традиция частого выхода за территорию детского сада, где наши дети могут воочию наблюдать изучаемые темы: «Транспорт», «Профессии», «Времена года», «Одежда», «9 мая» и др. Благодаря этому у наших детей накоплен положительный опыт поведения в общественных местах.  

7. Взаимодействие со специалистами (педагогом – психологом, инструктором по физической культуре,  музыкальными руководителями, учителем – дефектологом) позволяет более полно и результативно проводить коррекционную работу с детьми с ЗПР.

Особенно хочется отметить интерес детей к занятиям педагога – психолога. Педагогом – психологом проводятся еженедельные занятия на сплочение группы. Занятия проводятся как подгрупповые, так и индивидуальные. Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
- игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);                                                              

 - игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого;  

  - телесно-ориентированные техники; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

 Играя с детьми, педагог-психолог создает проблемную ситуацию. Проблемные ситуации создаются вокруг предметов, их назначения, использования. Детям с ЗПР свойственно затруднения   в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений. В работе  с детьми с ОВЗ наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребенка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу. Роли распределяются  так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую — ребенок. Затем меняются ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств.
Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого. Невербальная экспрессия с использованием разнообразных предметов, песка, воды, а также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна, что становится особенно значимо при наличии у ребенка определенных речевых нарушений. Каждая выбранная фигурка воплощает какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают; иногда он может пригласить психолога присоединиться к игре и выступать от лица какого-либо персонажа. Во всех этих случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.

Используются различные техники арт-терапии. Наиболее любима детьми песочная терапия. Игра на песке с фигурками особенно плодотворна в работе с теми детьми, которые никак не могут выразить свои переживания. Дети с заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и застенчивостью, что часто свойственно детям с ЗПР, обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них свое внимание. Дети же с неустойчивым вниманием весьма экспрессивны; игра дает им богатые кинестетические ощущения. Агрессивные дети легко выбирают персонажей, символизирующих "агрессора" и его "жертву". Дети, пережившие психическую травму, находят для себя такую игру весьма полезной: она помогает им заново пережить травматичное событие и, возможно, избавиться от связанных с ним переживаний.

Мне же хочется подвести итог проделанной работы, проиллюстрировав сказанное результатами диагностики.

В начале первого года основная масса детей 75 % проявляла антипатию к детям с ЗПР. 25 % лояльно относились к данным детям. К концу второго года 100 % детей выражают симпатию к детям с ОВЗ.

При поступлении у  100 % детей с ЗПР не были сформированы коммуникативные навыки в соответствии с возрастом. На сегодняшний день из 5 детей трое уверенно выстраивают  взаимоотношения со сверстниками, поддерживают беседу со взрослыми.

100 % нормально развивающихся детей чувствуют себя уверенно  в незнакомой  обстановке. Перенимая опыт сверстников, дети с ЗПР по данному параметру все имеют значительную положительную динамику.

Итак, по своей сути образовательная среда в детском саду социальна. Люди, непосредственно окружающие ребенка дошкольного возраста в его жизни играют главную роль. Это родители ребенка, педагоги и сверстники.

Можно утверждать: социальная среда детского сада не только обеспечивает сам процесс социализации посредством воспитания дошкольников, но так же способствует раскрытию их индивидуальности.

Исходя из этого утверждения, мы можем сказать, что и вокруг детей с задержками психического развития  можно создать такую среду, при которой бы их окружали не только дети с отклонениями, но и дети с нормальным развитием. Поэтому такая социальная среда стала для нас главным методом социализации детей с задержками психического развития.