Консультация для воспитателей Тема : «Методы и приёмы обучения чтению детей с нарушениями слуха»
консультация по коррекционной педагогике

Консультация для воспитателей    

 Тема: «Методы и приёмы обучения чтению детей с нарушениями слуха»

        Программа воспитания и обучения глухих дошкольников предусматривает усвоение детьми аналитического чтения. Однако, между восприятием слышащими речь детьми, во всем богатстве ее интонационной выразительности и чтением четырех- пятилетним глухим ребенком книжного текста, пусть упрощенного и облегченного, огромная разница. Восполнить эту разницу, возместить глухим детям потерю эмоционального восприятия — сложная и важная задача. Для ее решения сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Носкова Л.П.) разработаны конкретные методические указания.

С раннего возраста в жизнь слышащего легко и естественно входит устный рассказ взрослого, являющийся как бы предшественником самостоятельного чтения. По этой же модели — через рассказ к самостоятельному чтению — рекомендовала осуществлять  приобщение к литературе глухих дошкольников. Книга  Б.Д. Корсунской и методическое руководство к ней являются результатом многолетнего исследования, посвященного поискам путей и возможностей приобщения глухих дошкольников к чтению художественной литературы, воспитанию интереса и любви к ней. Разумеется, примитивные, предельно облегченные тексты, предлагаемые для чтения на первых порах обучения глухим детям, можно лишь приблизительно назвать художественными, и все же эти тексты открывают перед глухими дошкольниками мир чувств, понятий, знаний, заключенных в новую, незнакомую им форму рассказа.

       Известно, что обучение глухих дошкольников носит наглядно- действенный характер; усвоение осуществляется на основе наглядного восприятия, которое должно служить основой накопления соответствующего словаря, в том числе и слов — носителей нравственных понятий  (Головчиц Л.А., Носкова Л.П.).

Даже простое запоминание буквенного состава слова требует от глухих детей многократного его повторения. Понимание значения слова предполагает употребление его в разнообразных контекстах. Корсунская Б.Д. обращала внимание педагогов и родителей на то, что необходимо обеспечить неоднократное возникновение у детей того образца правильного поведения, который предстает перед детьми в результате восприятия рассказа. Этот образ должен обеспечить первую ступень формирования соответствующего элементарного понятия, то есть повторное перечитывание рассказа и многократное использование соответствующих слов. Частое перечитывание, монотонное повторение рассказов, наскучив детям, приведет к противоположному результату: у детей пропадет интерес и любовь к чтению. Единственно возможный и целесообразный путь заключается в том, чтобы после эмоционального восприятия инсценированного рассказа и самостоятельного прочитывания его использовать данный текст, отрывки из него, отдельные словосочетания в различных занятиях, но преследуя другие учебные задачи. Важно  не превратить книгу для чтения в учебник для занятий по развитию речи. Сделать обучение детей не нудным однообразным, а полезным для  их развития. Именно главные слова прочитанного рассказа становятся предметом анализа на занятиях по лексическим и грамматическим обобщениям; отдельные слова включаются в поручения, которые используются в быту и в игре; диалоги переносятся в упражнения по разговорной речи при организации сюжетных игр, при драматизации рассказа детьми.

В книге «Воспитание глухого дошкольника в семье» Корсунская Б.Д. подробно описывает приёмы обучения чтению с использованием дактилологии. Она рекомендует проводить работу в двух направлениях.  Первое, следует расширять круг жизненных представлений, впечатлений ребёнка, привлекать его внимание к окружающим явлениям природы, к доступным его пониманию событиям, не требующим пояснения; использовать иллюстрации и другие виды наглядного рассказывания (диафильмы), содержание которых доступно ребёнку на основе одного зрительного восприятия. Второе, все эти эмоции и переживания необходимо оформить  в слове. На этих рассказах Бронислава Давыдовна рекомендовала учить понимать прочитанное.

Позднее приучают детей заучивать тексты, иллюстрировать их, драматизировать, использовать подписи к предметным и сюжетным картинкам для чтения, потом можно отрезать подписи и просить ребёнка подложить их к соответствующим картинкам. Следующее задание разложить картинки последовательно.

Постепенно детей необходимо учить, используя знакомую лексику  самостоятельно рассказывать, что изображено на картинках. Пусть дети составляют новые рассказы, иллюстрируют их, пересказывают.

       Ещё одним интересным видом работы с книгой  можно назвать приклеивание подписей к рисункам, нужно учить ребёнка не только читать текст, но и на память рассказывать по картинке то, о чём говориться в тексте

Рассказы-описания, важная ступень в овладении навыком чтения  и развития речи, они должны передаваться с возможно большим количеством деталей и подробностей, конкретизирующих повествование и помогающих более точному восприятию его содержания.

При первичном рассказывании основная задача — эмоционально воздействовать на детей, заинтересовать незамысловатым, близким их интересам и опыту сюжетом. Именно предварительный рассказ с привлечением игрушек, выразительное чтение, драматизация обеспечивают необходимую эмоциональную окраску, возбуждают интерес к последующему чтению текста.

Подготавливая текст рассказа, педагог должен чётко продумать, что в тексте служит  для передачи смысла, какие слова дети должны усвоить, чтобы они вошли в их собственный лексикон. Рассказ составляется из простых распространенных предложений, каждое из которых поддается точному наглядному изображению. Составляется короткий текст. После рассказа педагога дети повторяют его, драматизируют. Такой текст отличается от других текстов-отчетов о выполненном поручении или текстов, фиксирующих наблюдение, не только большей занимательностью, но и тем, что он побуждает детей передавать его, подражая рассказу взрослых. Это обеспечивает многократное восприятие текста самим рассказчиком и «слушателями».  Спустя  несколько занятий, из еще более сокращенного текста составляется «книжка-малышка», по которой дети сами читают и пересказывают сюжет. В этом коротком и уже совсем простом для понимания тексте запоминается лексика, развивается чувство языка.

Для систематического чтения в современных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих  Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц и сейчас рекомендуют использовать специально разработанные Б.Д. Корсунской книги «Читаю  сам» (1-3 части).

В методических рекомендациях к книгам особое внимание уделяется обеспечению понимания детьми смыслового содержания прочитанного. Для  этого используются  не только иллюстрации к текстам и различные вопросы и задания для анализа текста, но и особая подготовительная работа к чтению. Эта подготовка включает в себя предварительное рассказывание взрослым с демонстрацией действий и моделирование ситуации с проговариванием речевого материала.

Читая после такой подготовки текст, дети не просто узнают в нём ранее знакомые слова и фразы, но даже при наличии незнакомых слов видят за языковым материалом реальные ситуации и усваивают их словесное обозначение. Это делает процесс чтения для ребёнка вполне доступным, а его смысловую сторону -  узнаваемой.

В соответствии с решаемыми на каждом этапе задачами по обучению чтению необходимо варьировать дидактические материалы и постепенно продвигать детей в плане их читательской деятельности.

Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, занимающиеся методиками для детей раннего возраста, рекомендуют начинать подготовку к обучению чтению с 1,5-2 лет. Они считают, что широкое использование письменной речи позволит обогатить словарь словарный запас речи ребёнка. Умение малыша читать и писать значительно расширяет возможности коррекционной работы.

Методика работы начинается с использования глобального чтения слов, поручений. Чтобы подготовить детей к чтению Шматко Н.Д. и Пелымская Т.В. рекомендуют показывать написанное слово (фразу) молча и только тогда, когда ребёнок начинает действовать, произносить его.

Необходимо учить детей подбирать парные таблички, а начиная с 2 лет учить детей составлять слова из разрезной азбуки. Эта работа начинается после того, как малыш научиться различать первые 5-10 табличек. Сначала ребёнок составляет слово по табличке-образцу, при этом ребёнку даются только буквы входящие в это слово. На этом этапе авторы не рекомендуют называть сами буквы. Когда малыш запомнит слово, его учат составлять слово по памяти, постепенно подводят ребёнка к выбору необходимых букв из числа предложенных.

Детям интересно составлять слова, используя разные азбуки: магнитные, пластмассовые буквы, кубики.

Если ребёнку нравятся занятия с буквами, можно немного потренироваться в чтении отдельных слогов. Ребёнок подбрасывает кубики читает слог на поверхности грани. Но значительно более полезным Шматко Н.Д. называет чтение слов, которые нужно проводить ежедневно.

Носкова Л.П., Головчиц Л.А. рекомендуют  первоначально  закрепить то положительное, что было сформировано на предыдущем этапе по подготовке детей к этому виду речевой деятельности. Дети в первоначальный период накопили определённый минимум речевого материала на уровне предметной отнесённости, научились его воспринимать слухо- зрительно и по табличкам. У них сформировались навыки приблизительного произношения слов и коротких фраз, выбора нужной таблички, складывания из разрезной азбуки (по образцу и по памяти) Кроме того, отдельные слова, наиболее значимые, дети могут написать печатными буквами. Уровень аналитической деятельности позволяет детям самостоятельно узнавать в целых словах отдельные буквы, и их количество постепенно нарастает.

Перейдя на следующую стадию при продолжении работы с разрезной азбукой, и особенно за счёт включения вспомогательного средства- дактилологии дети поднимаются на уровень аналитического чтения и уточнения звуко- буквенной структуры слов. Это касается не только ранее усвоенных речевых единиц, но и всего вновь вводимого материала. Через дактильные знаки за короткие сроки дети овладевают буквенным алфавитом.

Всё это позволяет использовать чтение не только при отработке отдельных речевых единиц, что обеспечивает увеличение объёма языкового материала, но и перейти к работе над связным текстом.

Одним  из важных аспектов в обучение чтению является  научить детей бережно относиться к книгам. К этому детей подводят постепенно. На первых порах детей учат рассматривать картинки, выполнять различные задания с ними. Далее идёт  работа с рисунками  по развитию правильного восприятия  движений.

До систематической работы с текстами детям дают иллюстрированные детские книжки.

По аналогии  с готовыми книжками  дети вместе с педагогами и родителями могут изготовить книжки-самоделки.

Параллельно с работой по воспитанию бережного отношения к книгам ведётся работа над техникой чтения, работу над которой мы рассмотрели в предыдущей главе. Одной из задач, непосредственно связанных с обучением чтению является  воспитании у детей любви и интереса к чтению, к книге.

Общепринятыми методами при обучении  чтению школьников с нарушениями слуха специалисты (М.И. Никитина, Е.А. Горбунова) считают следующие: репродуктивные (воссоздающие содержание прочитанного - ответы на вопросы, пересказ и др.); проблемные (решение мыслительных задач); творческие (дополняющие текст новыми сведениями).

В книге «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха» авторы пишут, что указанные методы в известной мере применимы и в отношении дошкольников чтению. Все способы обучения чтению,  помогающие уяснить содержание прочитанного, авторы относят к репродуктивным методам. К ним относят: подбор картинок, предварительное рассказывание, демонстрация действий, повторное чтение с драматизацией, выяснение понимания по вопросам, зарисовки и т.п..

Носкова Л.П.  считает, что обучение чтению глухие дети начинаю с овладения аналитическим чтением, т.е. с того момента, когда ребёнок узнаёт в каждом графическом слове дактильное и звучащее слово и  может соотнести его с предметом,  который обозначен им.

К проблемным методам  Л.П. Носкова и Л.А. Головчиц относят  те случаи, когда предлагается вставить пропущенные слова, вставить недостающие буквы в контрольные слова, заменить картинки словами, заменить слово известным синонимом и др. Многое в этом случае связано с вопросом  «Почему?».

Творческие методы также могут быть использованы, когда сам текст уже хорошо проработан. Детям задают вопросы для  выяснения предшествующих и последующих событий, т.е. для придумывания всего, что может быть за пределами описанных событий.

       В методических рекомендациях по обучению чтению Корсунская Б.Д. рекомендует несколько видов занятий.

Первый вид занятий рассчитан на чтение  большинства рассказов.  Все конкретные методические разработки рассчитаны  на основной вид занятий.  В  них  раскрыта   и цель   рассказа,   и степень   готовности,   которая   должна   быть    у детей к моменту   чтения,   указаны   слова,   подлежащие   усвоению,   даны  советы   к  инсценированию  рассказа,   вопросы   к   уточнению содержания,   рекомендации   к   последующей   работе   по   закреплению   усвоенного.

Второй вид занятий - самостоятельное чтение. Минуя систему работы, которая обязательна для первого, основного вида чтения, педагог предлагает детям для самостоятельного чтения самые легкие и короткие по содержанию тексты, не содержащие новых слов. С этой целью педагог может использовать прочитанные в прошлом году рассказы. Цель такого чтения — развить беглость чтения и совершенствовать навык понимания прочитанного. Такого рода чтение Бронислава Давыдовна рекомендовала проводить в вечерние часы в так называемое «свободное» время, а также в выходные и каникулярные дни. Однако этот вид чтения можно рекомендовать и для проведения фронтальных занятий, а также для упражнений в беглом чтении с губ, беседе по картинке на сходную тему, перед рисованием по замыслу, а в старших группах перед упражнением в распознавании на слух. Используется такого рода чтение и в тех случаях, когда текст содержит материал для подходящих лексических и грамматических обобщений, которые могут быть проведены после самостоятельного прочитывания.

И, наконец, третий вид занятий - это чтение текста, содержащего незнакомые слова, требующие помощи взрослого для их осмысления. Оно проводится без предварительной подготовки, цель его—  воспитать у детей умение самостоятельно схватывать и понимать основное содержание нового текста. Это полезно для развития навыка чтения. Для этого вида работы педагог может использовать новые варианты ранее прочитанного рассказа. После такого чтения следует различными способами проверить и уточнить, правильно ли дети поняли рассказ, исправить ошибки. На последующих занятиях при самостоятельном чтении рассказа педагог выясняет, что дети поняли, на чем он должен заострить их внимание на последующих занятиях, при инсценировании рассказа или при пояснительном чтении.

Корсунская Б.Д. рекомендовала схему построения системы занятия по основному виду чтения с некоторыми комментариями к каждому ее пункту.

1.  Цель чтения рассказа. Она указана к каждому из рассказов. «Товарищи педагоги!- писала Б.Д. Корсунская. Не относитесь с иронией к тому, что цели занятий выражены, на ваш взгляд, несколько высокопарно. Не забывайте, что задача книги — пробудить нравственные чувства детей, поэтому сформулированы они порой глобально, но возможности восприятия текста у наших читателей таковы, что позволяют обращаться лишь к столь примитивным по форме рассказам. Поэтому многое должно быть восполнено, раскрыто выразительным рассказом взрослого, наглядным показом. Напоминаем: добиваться в результате работы цели, сформулированной к каждому из рассказов, обязательно!»

2.  Новые слова  и  требования  к  их  усвоению    (включая  новые формы знакомого слова). Даются слова, которые дети должны понять только в контексте рассказа, и слова для усвоения.  Под усвоением  имеется в виду не только  понимание,  но и  знание  буквенного состава  слова  и  умение  пользоваться этим словом в общении.

3.  Готовность детей к чтению. Имеется в виду тот минимум представлений и слов,  которым должны  располагать дети к  моменту чтения. В  подготовку к чтению входит и инсценированный рассказ. На первом году обучения  он  является   обязательным  элементом  подготовки   к  самостоятельному чтению. На втором году обучения его частично заменяют так называемое пояснительное чтение с элементами инсценирования некоторых предложений текста.

4.  Инсценированный   рассказ.  В методических рекомендациях указываются   основные   моменты,   на   которых нужно акцентировать внимание детей;  вопросы по содержанию, которые иногда даются для проверки понимания рассказа, наглядные средства, которые привлекаются при рассказывании.

5.  Чтение.   Чтение  по   фразам   с  сопутствующей  постановкой   вопросов для уточнения его содержания;  по фразам  без сопутствующей беседы;  самостоятельное чтение по фразам после пояснительного или после просмотренного инсценированного рассказа или без них.

6. Проверка понимания прочитанного. На этом этапе педагог ставит вопросы по содержанию   в ходе   чтения,   а также   обращает   внимание детей на вопросы и задания, которые даны в книге. Это служит одновременно и проверкой понимания содержания и смысла прочитанного.

7. Закрепление. Указания  к закреплению содержат перечень видов  упражнений, игр, занятий на материале рассказа с целью повторной проверки, уточнения и закрепления основной лексики рассказа и того дидактического эффекта,  который   был  сформулирован   как  цель.

     В   некоторых  рассказах, где эти  упражнения-игры  даются  впервые,  они  раскрыты  более подробно. В других они опущены с расчетом, что педагог воспользуется указаниями, данными к предшествующим рассказам. В конкретных указаниях к рассказам пункты 6 и 7 объединены. Корсунская Б.Д. пишет, что как схема, так и конкретные указания даны  только ориентировочно  и  могут  быть заменены  более удачными, по мнению педагога, или более соответствующими в данной ситуации. Особенно это относится к выбору упражнений, игр и других заданий. К каждому из  рассказов дан лишь примерный образец.  

В книге «Методическое руководство к книге «Читаю  сам» приведён перечень игр и упражнений, чтобы выяснить готовность детей к чтению того или иного рассказа и закрепить лексику, с которой дети познакомились в рассказе.

Перечислим игры:

-игра «Поручения»;

-подбор подписей, содержащих нужное слово, к иллюстрациям и иллюстраций к подписям (подбираются соответствующие картинки, внешне отличающиеся, а по содержанию сходные с теми, которые помещены в книге);

-чтение соответствующих предложений по книге и с указанием на помещенную в ней иллюстрацию;

-выполнение различных заданий на занятиях по изобразительной деятельности в пределах возможностей детей, наличие у них соответствующих навыков (построить, нарисовать, слепить, выбрать из ряда силуэтов для наклеивания, вырезать);

-игра «Найди слово»;

-вставить в предложения или текст подходящие слова, выбрав их из ряда предложенных (педагог может включить слова, близкие или противоположные по смыслу, а также сходные по начертанию, например: покажи и положи), то приучает детей внимательно вчитываться в слово, отводит их от глобального восприятия слов на первом этапе обучения;

-составление предложений из отдельных слов, из которых 1-2 новые, это упражнение имеет разный уровень сложности:

а)        детям    раздаются    отдельные    слова    из    прочитанного    рассказа, дети читают их и поворачивают текстом к ведущему (кому-либо из детей);

 б) ведущий называет детей по имени и выстраивает их так, чтобы получилось предложение   (при  необходимости  запомнить трудное слово,  упражнение это проводится с буквами, входящими в состав нового слова), чтобы ведущий ребенок смог проверить фразу, педагог заранее пишет ее на доске и закрывает занавеской.   Сложив   предложение,   дети сверяют его с написанным, повторяя несколько раз нужное слово, на втором году обучения эту игру можно использовать и для составления текста, прочитанного рассказа из отдельных написанных на полосках предложений (подготовка к пересказу).

Брониславой Давыдовной были разработаны виды работ по проверке и закреплению содержания рассказов:

-Ответы на вопросы. Этот вид упражнений имеет разные уровни: ответы на альтернативно поставленные вопросы (1-II год обучения); ответы на вопросы путём использования подходящего ответа из ряда предложенных; ответы на вопросы с опорой на находящийся перед глазами текст рассказа; самостоятельные ответы детей.

-Драматизация детьми рассказа или отдельных предложений с использованием слов, подлежащих замене или закреплению.

-Подбор отдельных предложений из рассказа к новым  иллюстрациам.

-Подбор новых иллюстраций к тексту.

-Пересказ текста.

а) Составление рассказа из отдельных предложений сокращённого текста.

б) Пересказ по схематичному рисуночному плану (серия картин).

в) Самостоятельный пересказ по вопросам.

-Самостоятельный рисунок (схематический), отражающий содержание  рассказа (или отдельные его моменты).

    Бронислава Давыдовна писала,  что привлекая все виды работ по проверке и закреплению усвоенного детьми в процессе чтения, педагог должен иметь в виду, что игры и упражнения несут свои дидактические задачи и только речевой материал используется как закрепление в новой ситуации.

    Инсценированный рассказ и чтение она рекомендовала проводить в определённые часы.

Корсунская Б.Д. советовала скрыть от детей учебный элемент, чтобы не разрушить впечатления непосредственной, увлекательной встречи с книгой.

Проверку готовности к чтению не следует делать непосредственно перед чтением, а особенно за счёт времени, отводимого на чтение.  От взрослого требуется, чтобы в инсценированном рассказе он не только раскрыл содержание (на первом-втором годах обучения), но с помощью выразительного эмоционального рассказа помог детям правильно понять содержание и осознать его смысл. Содержанием текстов является материал, дающий, весьма общий, образец поведения в жизни, правильного отношения к взрослым, детям, природе, животным. Рассказ педагога должен затрагивать чувства детей, стимулировать их к подражанию хорошему и порицанию дурного. Завершается работа самостоятельным чтением детьми рассказа по книге.

В рассказах предлагаются ситуации, позволяющие формировать у детей предусмотренный программой минимум нравственных представлений и обеспечивающий воспитание норм поведения в быту. Предполагается, что рассказы (последующие беседы на тему) в одних случаях будут использоваться как материал для пробуждения у детей чувств (это необходимый этап на пути образования этических представлений), в других случаях это послужит уточнению имеющихся у них представлений и закреплению соответствующего словаря.

При подготовке материала для слухо-зрительного, а со временем только слухового распознания текста, рекомендуется перечитывать знакомые рассказы. На занятиях по изобразительной деятельности дети вспоминают рассказ, чтобы его проиллюстрировать. Разумеется, в свободное время детей стимулируют к индивидуальному перечитыванию рассказов. Некоторые сюжеты в книге даны в различных вариантах, что позволяет еще раз вернуться к теме, ненавязчиво, незаметно закрепить в сознании детей дидактическую, воспитательную направленность. рассказа. Наконец, в конце книги имеются обобщающие картинки по основным темам рассказов. Беседа по этим картинкам и составление по ним рассказов дают повод для перечитывания соответствующего рассказа.

 В результате многолетних исследований и педагогического опыта Б.Д. Корсунской были сделаны следующие основополагающие положения.

Овладение техникой чтения не вызывает у детей, интеллектуально сохранных, каких- либо трудностей. Овладение техникой чтения детьми с нарушениями слуха является целью специально организованного обучения. Обучение детей с нарушениями слуха чтению необходимое условие в системе коррекционного обучения, т.к чтение является мощным  средством развития разговорной речи, помогая выполнять функцию речевого общения детям с ещё несформированными произносительными навыками (использование табличек с напечатанными словами) и описательно- повествовательной речи, как начальной ступени в понимании литературного текста.

Раннее обучение чтению помогает детям накапливать словарь, уточнять значение слов, овладевать грамматикой языка, усваивать синтагматические связи.

     Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

1.Чтение- это особый вид речевой деятельности, который предполагает владение определёнными умениями: различение и узнавание букв; соотнесение графического образа со значением; понимание прочитанного.

2.Благодаря доступности восприятия, чтение очень рано (с 1,5 лет) начинает использоваться в обучении детей с нарушениями слуха.

3.Огромный вклад в развитие методики обучения чтению дошкольников с нарушениями слуха принадлежит Б.Д. Корсунской.

4.В работах Б.Д. Корсунской  определены три основных направления в работе по обучению чтению: обучение технике чтения; работа над пониманием и осмыслением прочитанного; использование чтения для речевого развития детей с нарушениями слуха.

5.Книги Б.Д.Корсунской «Читаю сам» могут успешно использоваться для обучения чтению детей с нарушениями слуха.

6.Для использования книги «Читаю сам» необходимо разрабатывать конкретные занятия с учётом научно- теоретических положений об особенностях чтения, как вида речевой деятельности, и методических рекомендаций по использованию чтения как цели и средства обучения дошкольников с нарушениями слуха.

7.Необходимо  проводить систематическую подготовительную работу по обучению детей чтению и учитывать готовность детей к этому виду речевой деятельности.