Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике на тему

Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Среди дошкольников с речевой патологией значительное место занимают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной стороне речи» (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, 2004). Как отмечают исследователи, при этом у детей не отмечается нарушений слуха и интеллекта. ОНР может наблюдаться при таких формах речевых нарушений, как алалия, выраженных дизартрических проявлениях, ринолалии - в тех случаях, когда отмечается недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Изучением ОНР занимались Р.Е. Левина (1951, 1968, 2005); Г.И. Жаренкова, (1990, 1994); Г.А. Каше (1985); Е.М. Мастюкова (1977, 1980, 1990); Н.А. Никашина (1965); Т.Б. Филичева (1991, 1993, 2004); Г.В. Чиркина (1991, 1993, 2004); Л.Ф.Спирова (1980) и др.

Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребёнка» (Е.М. Мастюкова, 1980, с.51). Подобной точки зрения придерживаются И.Т. Власенко (1990), Т.А. Фотекова (1994), Ю.Ф. Гаркуша (1985), Г.В. Гуровец (1975), Е.Ф. Соботович (2003), В.В. Юртайкин (1981, 1990) и др.

«Отклонения в психическом развитии детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, также и от самой речевой недостаточности. Последнее определяется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребёнка» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990, с. 9). Трудности коммуникации в связи с недоразвитием речи также могут способствовать нарушению развития познавательных процессов (В.А. Ковшиков,1994; Е.М. Мастюкова, 1977; Е.Ф. Соботович, 2003 и др.).

Особое внимание исследователей привлекает вопрос о состоянии мышления у детей с ОНР. Исторический взгляд на эту проблему показывает, что учёные подходили к её решению с разных, часто противоположных теоретических позиций. Большинство авторов указывает на недостаточность мышления у таких детей. Одно из центральных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последней. По мнению авторов, интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности.

Многие авторы обращали внимание на выраженную диспропорцию в развитии вербального и невербального мышления у детей с недоразвитием речи (В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Ю.А. Элькин и др.). Показатели вербального интеллекта у таких детей значительно хуже, чем невербального. Однако, и внутри рассматриваемых видов мышления может отмечаться непропорциональность. О.В. Преснова (2001) указывает на неравномерность развития операций словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР III уровня (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстракции, конкретизации) при лучшей сформированности операций классификации. Данные Е.Ф. Соботович (2003) свидетельствуют, что развитие невербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный гнозис, симультанный и сукцессивный синтез эти дети могут находиться даже на более низком уровне, чем дети с интеллектуальной недостаточностью. По данным этого автора, невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.

Таким образом, вопрос о природе отклонений в познавательной сфере детей с ОНР должен решаться дифференцированно, так как это нарушение характеризуется многообразием форм с различным этиопатогенезом, и каждой из этих форм может соответствовать своя картина несформированности познавательной деятельности, выраженная в разной степени, вплоть до умственной отсталости (Т.А. Фотекова, 1994).

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1980) изучали состояние операций образного и понятийного мышления у детей с алалией при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме. Авторы приводят данные о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией почти не отличаются от детей с нормальной речью и значительно превосходят детей с олигофренией. Исследователи, однако, отмечают, что на процесс и результаты решения мыслительных задач у таких детей влияет недостаток знаний и нарушение самоорганизации, эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Для детей характерно замедление темпа мыслительной деятельности, большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении операций мышления. Авторы не обнаруживают положительной корреляции между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи.

Исследуя факторы, влияющие на интеллектуальную деятельность (операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) авторы находят, что дети с ОНР в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству этих параметров. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова, в целом, не исключают косвенной зависимости между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют этот факт возможным нарушением регулирующей функции речи.

В.В. Юртайкин, Л.Н. Ефименкова (1981) считают, что дети, у которых затронута дефектом речевая сфера с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Авторы связывают этот факт с тем, что при переходе к наглядно-образному мышлению у ребёнка возникает необходимость в символизации, которая позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт определённые возможности для решения мыслительных задач не методом проб и ошибок, а в плане представления, когда главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители. Использование этих средств позволяет ребёнку осуществить предварительную ориентировку в ситуации ещё до начала исполнения действия. Только в этом случае умственное действие выступает в полном смысле этого слова. Важнейшим типом указанных заместителей являются речевые знаки. Поэтому, по мнению исследователей, при нарушении образования системы речевых знаков и правил их взаимодействия у детей с речевой патологией, речь не вовлекается в процесс осуществления мыслительной деятельности и умственное развитие ребёнка затрудняется.

Таким образом, речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, восприятие, память, и особенно, мышление - опосредованы речью. Отклонение в развитии речи отрицательно сказываются на общении с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют полноценному формированию личности.

Изучение особенностей познавательной деятельности детей, имеющих нарушение речи, свидетельствуют о том, что у этих детей речевое нарушение, как правило, влечет за собой определенные дефекты интеллектуального развития, недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу.