От движения к мышлению: Основные направления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС, РДА)
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования (повышения квалификации)

«Тюменский областной институт развития регионального образования» Кафедра психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья

От движения к мышлению:

Основные направления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС, РДА)

Практическое пособие  для слушателей профессиональной переподготовки

050715 – Логопедия и 020400 – Психология

Составитель:

доцент кафедры

психолого-педагогических  технологий

охраны и укрепления здоровья ТОГИРРО,

к.м.н. И.В. Яковлева

Рецензенты:

доцент кафедры теории и практики сестринского дела,

ГОУ ВПО ТюмГМА Росздрава,

к.м.н.   Е.М. Сагадеева,  

доцент кафедры естественно-математического

образования ТОГИРРО,

к.б.н.  Л.П. Костерина

Тюмень 2010

Печатается по решению редакционно-издательского совета ТОГИРРО

Ответственный редактор:

Кускова М.В., к.пед.н., проректор ТОГИРРО

Составитель:

И.В. Яковлева – к.м.н., доцент кафедры психолого-педагогических технологий

охраны и укрепления здоровья ТОГИРРО

Рецензенты:

Е.М. Сагадеева  – к.м.н.,   доцент кафедры теории и практики сестринского дела, ГОУ ВПО ТюмГМА Росздрава

Л.П. Костерина –  к.б.н., доцент кафедры естественно-математического образования ТОГИРРО,

От движения к мышлению: «Гимнастика мозга» - оптимальный путь развития психомоторики

Практическое пособие  для слушателей профессиональной переподготовки

050715 – Логопедия и 020400 – Психология

Практическое пособие предназначено для слушателей профессиональной переподготовки

050715 – Логопедия и 020400 – Психология  по дисциплинам «Невропатология», «Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения», «Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности», «Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем», «Анатомия и физиология ЦНС»

Нарушения психомоторики у детей с ранним детским аутизмом

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой – в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках.

Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.).

Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника.

Для аутичных детей характерны нарушения моторного поведения:

• своеобразное вращение кистей рук перед глазами,
• потряхивание руками и предметами,
• раскачивание туловища,
• необычные повороты тела.

Все эти движения усиливаются при возбуждении, утомлении.

Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках или вприпрыжку. Многие аутичные дети отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а растопыривают их в стороны, по лестнице часто ходят приставным шагом.

Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков должна проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки индивидуального плана коррекционной помощи.

На первых этапах работы отрабатываются реакции оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс.

В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие.

Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах.

Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности

На следующем этапе предполагается усложнение задачи путем перехода от манипулятивной игры к сюжетной.

Целю педагогических программ по мнению В.М.Башиной является обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве.

В рамках этой программы предполагается поэтапное усложнение деятельности и увеличение предлагаемого объема навыков и знаний.

Также подчеркивается, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями.

На первых этапах работы для педагога также важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

 Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению.

Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.

Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь.

Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории.

Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними.

 При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры, будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать «Рамки Монтессори»).

Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения. Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Основные направления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС, РДА)

1. Диагностика воспитанника и выбор образовательного маршрута.
2. Развитие взаимодействия с окружающим миром, активизация осмысленной психической деятельности ребенка и произвольно-регуляторных форм поведения.
3. Развитие у детей интереса к общению с детьми и педагогами, вовлечение их в игровую деятельность.
4. Физическое развитие детей, двигательных навыков.
5. Развитие духовных и нравственных качеств воспитанников.
6. Развитие и коррекция пространственных представлений.
7. Коррекция отклонений в речевом развитии.
8. Развитие навыков коммуникации неговорящих детей.
9. Обучение детей техническим навыкам.
10. Гармонизация эмоциональной сферы детей.
11. Способствование выработке толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями.

Музыкальная коммуникативная терапия

Цель: предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы почувствовать свои возможности, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития.

Диалог с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, визуальный контакт и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких, как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т. д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу.

Данный вид терапии отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время.

Совместные занятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют, во-первых, формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку.

Учитель в дальнейшем может использовать в своей работе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате. Причина, по которой музыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чем разговорный язык, особенно, если используется в сочетании с движениями. С помощью музыкальной коммуникативной терапии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны, и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения через опыт, который сам по себе является аналогом активной речи.

С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Для аутичных детей характерна также стереотипность, обусловленная ограниченной способностью гибкого взаимодействия со средой, возможностью приспособиться только к устойчивым формам жизни. Чтобы поднять жизненный тонус и заглушить дискомфорт, дети часто пользуются компенсаторными аутостимуляциями (например, однообразные движения, раскачивания, манипулирование с объектами). При попытках включить, вовлечь такого ребенка во взаимодействие, заметно возрастание тревоги, неуверенности, напряженности, часто усиление аутостимуляций. Аутичные дети легче общаются со взрослыми, отдают им предпочтение, вплоть до установления симбиотической связи, но это общение часто носит оттенок зависимости и подчиняемости, и внешне бывает оформлено подозрительностью и настороженностью.

 Отношение к людям как к объектам, носителям отдельных свойств и функций, делает понятным привязанность детей не к лицам, а к месту, обстановке, а желание почувствовать себя уверенно объясняет стереотипность в поведении. У аутичных детей, как правило, задерживается формирование навыков самообслуживания, освоение обычных, необходимых в жизни действий с предметами. Такие дети неловки в совершаемых «для пользы» предметных действиях – как в крупных движениях тела, так и в мелкой ручной моторике, но в то же время, их движения могут быть удивительно выверенными и точными, если дело касается стереотипных, «ритуальных» движений или аутостимуляций.

Как играть с аутичными детьми.

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.

Поэтому, рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, мы подразумеваем, что проводить их вы будете только исходя из реальных возможностей и необходимости.

Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» вашему ученику.

Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения. Надеемся, что это поможет вам при отборе игр и учете интересов конкретного ребенка.
Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать, разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Подвижные игры.

«Рукавички»
Цель: включение аутичных детей в групповую работу.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою "пару", отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички.
Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз, можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

«Щепки на реке»

Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу.

Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе – Вода одной реки.
По реке сейчас поплывут Щепки.

Первый ребенок, первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по комнате, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки.

Дети сами могут решить, как они в качестве «Щепок» будут «двигаться по Воде»: медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки. Аутичному ребенку не обязательно быть в роли Щепки.

«Охота на тигров» 

Цель: научить детей планировать свои действия во времени.

Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего – найти тигра.

Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.
«Покажи нос»

Цель: помочь детям ощутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем мы играть.

Вы смотрите, не зевайте

И за мной все повторяйте,

Что я вам сейчас скажу

И при этом покажу.

Воспитатель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе на себе названные части тела.

Затем воспитатель начинает «путать» детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.
«Кто Я?»

Цель: развитие представлений и воображения ребенка.

Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т. д.). Ребенок должен отгадать, кто это был.

«Придумки»
Цель: научить детей распознавать различные эмоции.

Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: «Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое (педагог показывает на карточку №1…). Как ты думаешь, что произошло?» «Затем Таня...» (педагог показывает карточку № 2....) и т. д.

(рис. 3).

Рисунок 3. Наглядный материал к игре «Придумки».

«Покажи по-разному»

Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.

I этап игры.

Взрослый говорит:

- Вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается). Какие? (Ребенок должен назвать антоним к слову «высокие».)

- Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет?

- Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?

- Я иду медленно, а вот я иду... Как?

- Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...

- Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю...

II этап игры.

Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например: "Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься, и т. д.
«Солнечный зайчик»

Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.

«К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь». Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге (рис. 4).

Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце.
Рисунок 4. Примерные траектории движения.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.

На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.

Кинезиотерапия детей с расстройствами аутистического спектра

Ребенок замкнут, большую часть времени проводит сам с собой, не демонстрируя какого-либо интереса ни к чему, кроме предметов, задействованных в стереотипной игре. Склонен к жестко заданным маршрутам, устраивает истерику, если взрослые что-то делают не так, как он хочет, крайне неохотно идёт на что-то новое. Часто совершает какие-то движения руками, при этом глаза смотрят совсем в другую сторону; избегает обычных телесных прикосновений или как будто игнорирует их. Избегает  контакта глазами, с трудом на чем-нибудь концентрирует внимание или, наоборот, целиком уходит в какую-то игру, так что невозможно ни дозваться, ни отвлечь. Не демонстрирует «разделенного внимания»  (перенос взгляда с заинтересовавшего ребенка предмета на взрослого и обратно, как правило, с указательным жестом. То же и в обратном порядке – если взрослый указывает на предмет и говорит: «Посмотри!» – ребенок прослеживает взглядом указывающую руку). Говорит странно или совсем не говорит. Все попытки вступить в контакт не вызывают у него радости, более того, вызывают крик и слёзы.

Наблюдение

Понаблюдайте за ребенком в течение нескольких дней. Сначала наблюдайте пассивно и незаметно, сведя к минимуму перемещения по комнате, сидя на одном и том же месте, лучше в той же одежде.

Затем попытайтесь стать более активным наблюдателем. Обратите внимание на  характер  траектории и ритм перемещений малыша по комнате, посмотрите, какие предметы его притягивают; одинаково ли негативно он реагирует на прикосновение к разным частям тела; нравятся ли ему стишки, песенки; любит ли он, когда его щекочут, подкидывают вверх или раскачивают над полом. Оцените, одинаково ли смотрит или не смотрит ребенок на Вас с разного расстояния и в разных позах. Такие дети могут, например, не избегать контакта глазами, если подойти сзади, когда малыш стоит «по-медвежьи» (на стопах и ладонях, выпрямив руки и ноги, опустив голову между ног).

Такой ребенок не выразит словами (и даже бессловесно) просьбы продолжить те Ваши действия, которые вызвали у него реакцию заинтересованности. Возможно, он лишь на несколько секунд что-то изменит в своем поведении – бросит на Вас взгляд, или просто приостановит стереотипную игру, или как-то зазвучит (лепетом, словами). Все, что не вызвало сразу резко негативной реакции, крика, плача, может стать мостиком к ребенку.

Первое взаимодействие с ребенком может длиться очень недолго, буквально 3 секунды, после чего Вы можете его «отпустить»  и не приближаться к нему минут 15 – просто сидеть на прежнем месте. Постепенно время активного контакта может увеличиваться, и само занятие со временем станет дольше. На первых нескольких занятиях необходимо чередовать моменты очень тесного телесного контакта с прямым взглядом в глаза и перерывы во взаимодействии.

В домашних условиях время и место занятий должны быть достаточно жестко фиксированы, место занятий должно нести минимальную сенсорную нагрузку.  Не пригодно как совершенно пустое помещение, так и комната, заставленная мебелью и заваленная игрушками, чем меньше предметов, тем легче ребенку сконцентрироваться.

Когда ребенок станет допускать Ваше присутствие поблизости, попробуйте ,просто перемещаться за ним в его ритме или рядом молча, затем, комментируя все, что он делает радостно, но не очень громко, на первых порах избегая прямого взгляда в глаза. Чтобы добиться того, что ребенок не будет переутомляться, убегать при Вашем приближении к нему,  таких занятий может потребоваться несколько.

Если контакт с ребенком нарушился, начинайте сначала – садитесь на прежнее место  и наблюдайте, пока ребенок снова не перестанет Вас боятся.

Изучив то, что привлекает ребенка, можно приступать к различным вариантам взаимодействия учитывая то, что у ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) обязательно должен быть отдых от взаимодействия, особенно на первых занятиях.

Сенсорные игры

Если ребенок предпочитает гладить предметы, стучать ими или слушать их звук, или любит играть с водой, песком, или смотрит на блики и тени, - попробуйте присоединиться к нему, радостно, но, не очень громко комментируя. Можно вместе с ребенком играть в песок: пересыпать, просеивать, подбрасывать, зарываться в него целиком или только руками, ногами т.д.  

Любое, самое обычное взаимодействие с ребенком должно быть эмоционально насыщенным, живым, даже несколько утрированным – как с малышом 1-2 лет.  Например: регулярно с улыбкой обращаться к ребенку с улыбкой, приглашая его разделить ваши эмоции: «Как здорово, какой приятный, теплый песочек!».

Подходят всевозможные игры с водой: от простых переливаний и разбрызгиваний до окрашивания воды в ванне или в прозрачных сосудах.

Можно пускать мыльные пузыри, весело приговаривая при этом что-то ритмичное. Например: «Дуйся, дуйся, пузырь раздувайся большой, да не лопайся!».

Хороший материал для сенсорных игр с маленьким ребенком – крупа. Можно зарывать мелкие предметы или ладони, ступни ребенка в крупу, а потом отыскивать их. Например: в тазик с манной крупой или рисом положить 5-10 игрушек одного вида (игрушки из дутого стекла прозрачны, приятны на ощупь, привлекательны для ребенка). Позже к ним добавляют 5-10  игрушек другого вида, их надо доставать из крупы и  раскладывать в разные мисочки.

Взрослый должен выполнять игровые действия сам и направлять действия ребенка с учетом того, как он справляется, какая помощь ему нужна. Количество игрушек и время игры увеличиваем постепенно, чтобы игра не вызвала пресыщения.

Если ребенок крутится вокруг себя – крутитесь вместе с ним, сперва молча, затем что-нибудь ритмично приговаривая: «Я юла, юла, юла; я кручусь, кручусь, кручусь!». Можно принести юлу и раскрутить её, приговаривая те же слова.

Если малыш что-то мычит или напевает, тихонько делайте то же самое, копируйте его звуки максимально точно, если это не вызвало негативной реакции, пытайтесь разнообразить звуки, можно спеть хорошо знакомую ребенку детскую песенку, потешку.

Негромко, сопровождая ритм коротким детским стишком или напевая песенку под этот ритм.

Внимательно наблюдайте за реакцией ребенка, все, что не вызывает негативной реакции, в дальнейшем можно будет использовать на занятиях или в острых ситуациях, когда ребенок не справляется с аффектом, не может выйти из травмирующей ситуации. Например: бабушка успокаивает внука, когда он раскричится в общественном транспорте, отхлопывая у него на плече ритм и приговаривая стишок, который ему понравился. Для этого необходимо почувствовать ритм, свойственный ребенку в данный момент, присоединиться к нему на некоторое время, затем попытаться перейти от постукивания по столу  к отстукиванию по спинке или по коленке ребенка. Если ребенок возбужден, то постепенно ритм замедляйте, а если слишком вял – несколько ускоряйте.

Ритм, особенно сопровождаемый фольклорными частушками, потешками, простыми песенками и стишками –  богатейшая основа для формирования многих навыков у всех детей!

Основное в этих играх – разделенное переживание. Оно является как способом установления контакта, так и основой взаимодействия, что создает базу для возникновения разделенного внимания, вокруг которого строится вся остальная деятельность.

Присоединение к стереотипным играм

С ребенком, который избегает сенсорных игр, но предпочитает игры с предметами – стереотипное кручение колес, выстраивание длинных рядов из аудиокассет – можно также наладить взаимодействие. В этом случае задача – расширить игру. Можно попытаться сесть рядом и из своих, других, незначимых  для ребенка игрушек, складывать точно такие же ряды и пространственные структуры. Задача – привлечь внимание ребенка к себе, заинтересовать его.  Но на этих «бессмысленных» играх надолго нельзя останавливаться. Через пару занятий добавьте к своему ряду какой-нибудь примитивный сюжет. Например: посадит ряд игрушек друг за другом и, приговаривая: «Едет поезд, едет поезд, чух-чух-чух!» или «Змея ползет – ш-ш-ш», аккуратно продвигая их по полу и т.д.

 Сначала лучше сидеть на некотором отдалении от ребенка, затем – едва соприкасаясь с ним ногой или рукой, стараясь с каждым разом пробовать увеличить время и площадь соприкосновения.

При этом игра становится более эмоционально насыщенной, можно постоянно обращаться к ребенку с «призывом» разделить вашу радость: «Вот это паровоз! Смотри, как он с горки съехал. А на нем Мишка едет. Куда же он едет? Наверное, в гости к Зайцу…». Невозможно заинтересовать ребенка игрой, если вы сами не почувствуете удовольствие от неё.

Внимание! Перед нами не стоит задача убрать, запретить стереотипную игру – наоборот, она поможет установить контакт с ребенком, со временем можно расширять этот стереотип, внося в него дополнения и смысл. По мере того как у ребенка появятся другие виды деятельности, стереотипная игра станет мягче, будет возникать реже и в определенных ситуациях (в аффективно напряженных) или стереотипная игра долго будет способом отдыха в паузах, пока ребенок не научится занимать себя другой деятельностью.

Дети, которые сенсорно крайне чувствительны, все окружающее воспринимают острее, чем дети, допускающие сенсорные игры с прямым прикосновением к предмету, но зато они быстрее и легче допускают опосредование  взаимодействия рисованием – кистью, карандашом, фломастером. С ними можно рисовать жидкой акварелью по мокрому листу красивые ручьи, цветы, дороги, машины, дельфинов в море; можно пытаться рисовать более плотным материалом (карандашом, мелком) те предметы, которые интересны ребенку – паровозы, пивные банки, машины, – постепенно вести ребенка к тому, что вы «забыли». Можно рисовать очищенной от коры палочкой (сначала очищаем с неё кору, потом «забываем» это сделать местами) по мокрому песку или на дощечке, покрытой свежей глиной. Можно использовать простейшие дидактические пособия, например такие, в которых надо вставить крупную картинку в нужное отверстие.

Игры непосредственно с телом

Детей, совсем не допускающих прикосновений к телу, крайне мало! Как правило, удается найти тот способ взаимодействия с телом, который ребенок допускает и более того – любит. Малыш, который не разрешит вам прикоснуться к себе, если вы будете сидеть напротив, но совершенно спокойно сядет к вам же на колени и прижмётся спиной.  Ребенок, который отказывается от взаимодействия, когда вы протягиваете ему руку, не выразит никакого протеста, если вы, проходя мимо, как бы случайно и, не глядя на него, возьмете такого ребенка за  руку и поведете за собой, не оборачиваясь.  

Есть дети, которые бегают в очень быстром темпе по кругу. Пробегите рядом в таком же темпе несколько кругов, потом возьмите ребенка за руку и сразу ускоряйте темп, не меньше круга бегите очень быстро, но так, чтобы ребенок бежал рядом, а затем постепенно замедляйте. Почти всегда после этого устанавливается прочное взаимодействие с хорошим глазным контактом, сначала кратковременным, а затем стабильным. Во время пауз между пробежками усаживайте ребенка спиной к себе и пытайтесь играть в простые телесные игры. Можно играть лицом к лицу, если ребенок не очень напряжен и идет на фронтальное взаимодействие.

Игра в «Осу».

Ребенок сидит у вас между ног на полу, вы рукой с соединенными указательным и большим пальцами изображаете подлетающую осу, при этом тянете: «з-з-з-з» или «ж-ж-ж-ж», затем оса «кусает» ребенка: ощутимо, но не больно прищипывайте ребенка за разные места – бедра и голени, плечи, предплечья и лицо, спинку и ягодицы, живот и грудь. В этой игре масса возможностей: во-первых,  можно быстро добиться положительного эмоционального отклика, а в дальнейшем постепенно отсрочивать «укус», чтобы ребенок сам тянулся и подставлял место для укуса; во-вторых, она является способом оптимизации телесной чувствительности. Ребенок может быстрее реагировать на «укусы» поближе к туловищу (бедра, плечи, ягодицы) или реакция возникает живее и быстрее только в отделах, отдаленных от туловища – кистях рук или предплечьях, стопах или голенях. Задача – более или менее сравнять скорость реакции на прищипывание по телу, игра в «Осу» превращается из диагностической в развивающую.

Достаточно много фольклорных игр связано с непосредственным поглаживаем тела, похлопыванием, манипулированием ручками, ножками – подойдет всё. Вот пример такой игры: «Поползушки ползут-ползут-ползут, побегушки бегут-бегут-бегут». Первые слова сопровождаются медленным поглаживанием рукой, вторые – быстрым перебегаем пальцами.

Многие дети, избегающие контакта глазами и отказывающиеся взаимодействовать на привычном для своего возраста расстоянии, могут прекрасно взаимодействовать младенческими способами, когда взрослый низко приближает улыбающееся лицо и что-нибудь тихо говорит – поза на спине предполагает более активное взаимодействие, некоторых детей можно сразу класть на живот. Постепенно можно пробовать усаживать ребенка уже не спиной, а сбоку, затем напротив лицом к лицу, можно попробовать сесть на пол, опираясь спиной на что-нибудь устойчивое, согнув ноги в коленях, чтобы ребенка можно было посадить на себя и он мог опереться своей спиной на ваши колени – и вам, и ребенку должно быть удобно! Теперь можно пообщаться с ребенком ласковым тихим голосом так, словно ему 5-7 мес. Так же полезно использовать знакомые потешки, пестушки и прибаутки.

Если ребенок позволяет себя крутить, подбрасывать, делайте это с одним и тем же словесным сопровождением: «вжик-вжик»,  «ух-ух» и т.п. Рано или поздно дети повторяют эти возгласы, особенно если взрослый «случайно» замешкался на каком-либо моменте игры.

Дети, не допускающие близкого взаимодействия, тем не менее, станут отслеживать вас глазами, если  кидать в них мягкими мячиками. Для этого понадобится не менее 10-15 таких мячиков, можно использовать цветные носки, набитые мягким наполнителем, размером с теннисный мяч. Кидайте с разного расстояния, в разном темпе, пробуйте попасть в живот, в грудь, а затем и в лицо. Добиваемся любой реакции – отворачивание, закрывание лица ладонями, убегание, протестная вокализация (выраженный протест означает, что эту форму игры придется пока отложить). На следующем этапе хвалим только за закрывание лица руками! Если ребенок долго не реагирует на летящие в него мячики или уходит, можно попросить другого взрослого показать ребенку, что от него требуется, т.е. встать сзади или рядом и закрыть его лицо его руками. Подражание часто является отдельной проблемой у детей с РАС, поэтому многому их придется учить буквально вручную. Большинство детей со сравнительно сохранным интеллектом прерывают стереотипную деятельность  и начинают радостно играть. Эта игра становится одной из первых, доступных им коммуникативных игр.

Быстро обучаются дети игре в «Колбаску»: ребенок кладется на пол с вытянутыми над головой руками, вытянутыми ногами и перекатывается по полу, а педагог только помогает; затем начинает требовать, чтобы ребенок катился ровненько, не опуская руки вниз. Со временем дети, как правило, соглашаются делать и многие другие упражнения из обычной практики кинезиотерапевтов и нейропсихологов, работающих с телом.

Когда контакт с ребенком становится более или менее устойчивым, ребенок уже не кричит при вашем появлении (или делает это явно демонстративно), не делает вид, что вас нет, не пытается сразу убежать  и т.д., можно считать, что первый этап – «знакомство», или начальный этап взаимодействия, состоялся,

На следующем этапе работы следует увеличивать время взаимодействия; как можно раньше, насколько это возможно, вводить в обучение упражнения, направленные непосредственно на оптимизацию тонических, праксических компонентов деятельности, а также задания, направленные на развитие когнитивных функций – этот этап более обширный и более индивидуальный.

Тесты по теме: От движения к мышлению: основные направления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС, РДА)

1. Каковы основные направления коррекционно-развивающей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС, РДА)?

А. Убрать, запретить стереотипную игру.

Б. Развитие взаимодействия с окружающим миром, физическое, речевое, эмоциональное развитие детей

2. В чем состоит смысл музыкальной коммуникативной терапии аутичных детей?

А. основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений  между музыкой и ребенком

Б. формировать навыки музыкальной помощи в общении между ребенком и значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время.

3. Какие особенности аутичного ребенка необходимо учитывать в начале коррекционно-развивающей работы с ним?

      А. отношение к сенсорным играм, диагностика стереотипных игр, реакция на прикосновение к разным частям тела, смотрит или не смотрит ребенок на Вас.

Б. Диагностика уровня развития высших психических функций – мышления, памяти, внимания, восприятия.

В. Оценить моторное развитие, наличие стереотипных движений.

4. Что такое разделенное внимание, разделенное переживание?

А. разделенное переживание является способом установления контакта и основой взаимодействия с аутичным ребенком

Б. разделенное внимание  – перенос взгляда с заинтересовавшего ребенка предмета на взрослого и обратно, как правило, с указательным жестом – вокруг него строится вся деятельность по развитию коммуникации.

В. Все ответы верные

Список использованной литературы

1. Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Полиграф сервис, 2001.
2. Винникотт, Д.В. Маленькие дети и их матери [Текст]  / Д.В. Винникотт – Пер. с англ. Н.М. Падалко. – Независимая фирма «Класс», 1998.
3. Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов.– Л.: Медицина, 1990.– 176 с.
4. Ефимов, О.И.Школьные проблемы. Для умных родителей, педагогов и врачей [Текст] / О.И. Ефимов. – СПб.: Издательство «ДИЛЯ», 2004.– 288 с.
5. Бердова, О.С. Инновационный подход к организации физического воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната  IIIV вида. [Текст] // О.С. Бердова –  Коррекционная педагогика –№4(34),– 2009.– С. 25-28
6. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике [Текст] / Сост. М.А. Поваляева.– Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 349 с.: ил.– (Познавайка).
7. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст]./ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг – М.: Теревинф, 1997.
8. Ратнер, А.Ю. Нарушения мозгового кровообращения у детей. [Текст] / А.Ю. Ратнер.–  Издательство Казанского университета, 1983. – 144 с.
9. Семенович, А.В. Ланина, Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка – фундамент коррекции общего недоразвития речи [Текст] // А.В. Семенович, Т.Н. Ланина. – Практическая психология и логопедия, 2 (9), 2004. – С. 19-27.
10. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы [Текст] / Н.В. Самоукина – Ярославль: Академия развития, 2002.
11. Уфимцева Л.П., Сафонова Л.М., Полежаева Е.Б. Коррекция и развитие двигательной сферы подростков с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития [Текст] // Л.П.Уфимцева, Л.М.Сафонова, Е.Б.Полежаева – Коррекционная педагогика,– №6 (18),– 2006.– С. 67-75.
12. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I [Текст] / М.Ю.Веденина // Дефектология. – 1997.– № 2. – С. 31-40.
13. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II [Текст] / М.Ю.Веденина // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15-20.
14. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., Генезис, 2001.
15. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. – Ярославль: Академия развития, 2002.