Роль и место работы с художественной иллюстрацией при анализе портретных описаний с детьми с нарушением зрения
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему
Слабовидящие дети, сравнивая иллюстрацию с авторским портретным описанием, приходят к очень важному выводу, что при внимательном рассмотрении иллюстрации и чтении словесного описания внешности героя можно не только узнать об особенностях внешнего облика героя, но и об отношении автора (писателя, художника) к герою, об условиях его жизни, характере, той социальной среде, в которой он живет.
Восприятие и осмысление художественного образа детей с нарушенным зрением работу с художественной иллюстрацией, изображающей главных героев произведения, целесообразно начинать непосредственно перед чтением и анализом живописного портретного описания. Это, с одной стороны, способствует развитию у детей умения связывать словесные и изобразительные образы, с другой стороны, предварительная работа с иллюстрацией значительно повышает качество восприятия и осмысления художественных образов слабовидящих детей.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Роль и место работы с художественной иллюстрацией при анализе портретных описаний с детьми с нарушением зрения
Художественная литература, являясь одним из видов искусства, имеет свою специфику, которая выражается, прежде всего, в ее образности. Однако именно то, что результат процесса понимания художественного текста должен быть добыт в образной форме, представляет для юных читателей значительные трудности. Особенно сложным, как отмечает ряд педагогов – словесников и методистов, для восприятия детей являются различного рода описания, которые, с одной стороны, несут определенную эстетическую и смысловую нагрузку, а с другой – выступают перед читателем как система слов и словосочетаний, требующих для понимания заложенной в них эстетической и смысловой нагрузки непременного перевода словесного описания в «образный план» [1; 2; 3].
В программных художественных произведениях встречаются описания персонажа, пейзажа, интерьера. Из сказанных видов описаний портретное занимает особое место, так как именно через систему образов автор выражает свои идеи, эстетически оценивает действительность и передает свое отношение к ней.
Художественное описание портрета литературного персонажа, как правило, включает в изображение внешнего вида героя (черт лица, фигуры, одежды), внешних проявлений (позы, мимики, жестикуляции, манеры держаться, ходить), раскрывающих в какой-то мере особенности его характера, социальные условия, обстоятельства его жизни и авторское отношение к герою. Портретное описание литературного персонажа, являясь одновременно элементом композиции к структурной единицы образа, выполняет в произведении ряд важнейших функций, являясь также средством индивидуализации героя, средством раскрытия характера, способом выражения авторского отношения к нему [4].
В литературных произведениях в зависимости от функции, возложенной автором на персонаж, встречаются такие виды портретных описаний, как живописный портрет, портрет с лейтмстивом, отвлеченный и сатирический. Независимо от вида портретной характеристики героя, для полноценного его восприятия читателем, понимания ее эстетической роли в произведении необходимо, с одной стороны, наличие, а с другой – произвольная трансформация личных впечатлений в соответствии с требованиями художественного описания. Именно сочетание этих двух условий дает возможность юным читателям конкретно представить словесный образ, созданный писателем, и на той основе понять смысловую и эстетическую нагрузку, возложенную на данного героя.
У слабовидящих детей нарушение сенсорной сферы приводит к значительному сокращению, редуцированию зрительных представлений об особенностях внешнего облика окружающих людей – физического облика, мимических и пантомимических проявлений, - различение которых требует в большинстве случаев тонко дифференцированного зрительного восприятия. Данному контингенту присущи также некоторые затруднения в процессе произвольной актуализации, трансформации уже имеющихся в личном опыте представлений [5; 6; 7]. Указанные особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями зрения приводят к возникновению значительных трудностей при восприятии портретных описаний героев. В результате этого слабовидящие дети при самостоятельном чтении художественных произведений чаще всего опускают описания, даже не пытаясь раскрыть эстетическую и смысловую нагрузку, возложенную на них автором, что в значительной мере обедняет восприятие как художественных образов, так и всего произведения в целом.
В ряде исследований указывается на наличие трудностей, возникающих у детей с нарушениями зрения при восприятии описательных элементов художественного текста [6; 7].
«Писатель В.Г. Короленко, работая над своими произведениями, настолько точно, подробно и живописно описывал при помощи слов своих героев, что читатель легко мог представить себе их как живых людей. Писатель как бы рисовал портреты тех, о ком писал в своих произведениях. Такая манера описания внешнего облика героев привлекала к себе многих художников-иллюстраторов. Художник Г. Филипповский, прочитав повесть, нарисовал к ней целую серию иллюстраций, изобразив на них главных героев произведения».
При работе с иллюстрацией в целях оптимизации зрительного восприятия детей применялся прием выделения контуров изображения фигуры и основных деталей тушью. Беседа по содержанию иллюстрации проходила по следующему плану:
- Где, по вашему мнению, происходит действие? Почему вы так решили?
- Какое время суток изображено? Почему вы так решили?
- Какие цвета преобладают на иллюстрации? Что хотел сказать зрителям художник, используя такие цвета?
Слабовидящие дети, сравнивая иллюстрацию с авторским портретным описанием, приходят к очень важному выводу, что при внимательном рассмотрении иллюстрации и чтении словесного описания внешности героя можно не только узнать об особенностях внешнего облика героя, но и об отношении автора (писателя, художника) к герою, об условиях его жизни, характере, той социальной среде, в которой он живет.
Восприятие и осмысление художественного образа детей с нарушенным зрением работу с художественной иллюстрацией, изображающей главных героев произведения, целесообразно начинать непосредственно перед чтением и анализом живописного портретного описания. Это, с одной стороны, способствует развитию у детей умения связывать словесные и изобразительные образы, с другой стороны, предварительная работа с иллюстрацией значительно повышает качество восприятия и осмысления художественных образов слабовидящих детей.
Коррекционно-педагогическая работа с сюжетной картиной в специальном детском саду для детей с нарушением зрения.
Сюжетная картина как специфическое средство играет важную роль в психическом развитии слабовидящих дошкольников в процессе их обучения в детском саду. Особо подчеркивается коррекционная направленность этого вида работы, так как сюжетная картина является мощным средством коррекции процессов зрительного восприятия и представлений, а также мыслительной деятельности слабовидящего дошкольника. Использование сюжетной картины в процессе обучения дошкольников с нарушенным зрением является одним из эффективных средств решения проблемы до развития психической деятельности дошкольников в условиях специального детского сада.
Сам процесс работы с сюжетной картиной в детском саду, методика этой работы в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения вызывают значительные трудности у воспитателей и тифлопедагогов. Трудности эти связаны с целым комплексом причин: отсутствие психологически обоснованной системы работы с сюжетной картиной, несовершенство существующей методики данного вида работы, отсутствие обоснованной классификации сюжетных картин применительно к возрастным особенностям дошкольников, недостаточное четкое определение специфики работы с сюжетной картиной в специальном детском саду. Как особую причину надо выделить факт отсутствия в специальных детских садах иллюстраций и сюжетных картин, которые были бы предназначены для восприятия детей с различными нарушениями зрения. Педагоги вынуждены работать с иллюстрациями и картинами, предназначенными для восприятия их нормально видящими дошкольниками и зачастую не отвечающими требованиям, которые тифлопедагога и психология предъявляют к наглядному материалу, предназначенному для восприятия детьми с нарушениями зрения (размеры картинок, деталей и предметов внутри картины, четкость изображения, количество деталей и т. д).
Центральная дидактическая задача, стоящая перед педагогами специальных детских садов, - не только научить детей со сниженными зрительными возможностями умению видеть изображенное и осмысливать увиденное, но и сформировать у них способы самостоятельного, без помощи взрослого, адекватного восприятия и понимания сюжетных изображений. К
частным специальным задачам можно отнести развитие и совершенствование процессов зрительного восприятия: увеличение его объема, повышение точности; развитие зрительного внимания; развитие и закрепление зрительных функций.
Целесообразно проводить специальный тип подгрупповых занятий «Развитие восприятия сюжетных изображений», а воспитателю осуществлять индивидуальную коррекционную работу в общеобразовательном учебном процессе. Работу над сюжетной картиной в детском саду для детей с нарушениями зрения можно представить как многоэтапную.
Такая подготовка является первым и самым элементарным этапом в системе работы с картиной, который заключается в обучении детей правильному узнаванию и называнию различных предметов, объектов, животных, людей, входящих в содержание всех сюжетных картин. Воспитателями проводится большая работа по коррекции чувственного опыта дошкольников, его обогащению, осмыслению. Важно, знакомя слабовидящего дошкольника с новыми предметами, объектами окружающего мира, включать их в разнообразные ситуации и связи. Для слабовидящих дошкольников предмет как таковой часто не является акцентированным сигналом, поскольку он либо не воспринимается, либо воспринимается неадекватно. Этап работы, связанный с узнаванием графического изображения предметов и объектов, их называнием, установлением их функциональных свойств, является важнейшим в процессе работы с сюжетной картиной.
Работа на следующем этапе предполагает распознавание действия на картине, установление связи между движением человека и конкретным предметом. В младшем дошкольном возрасте запас представлений о движениях у слабовидящих дошкольников невелик и ограничивается теми, которые имелись в личном опыте ребенка. У слабовидящих дошкольников имеется существенный разрыв между движением и предметом, на который направлено движение. Они воспринимаются либо рядоположенно, никак не связываясь, либо взаимно, исключая друг друга. Основная задача данного этапа работы – научить слабовидящего ребенка воспринимать и осмысливать действия и движения человека и животного, изображенных на картине.
Правильное осмысление картины зависит прежде всего от адекватного восприятия слабовидящими и дошкольниками с амбиопией и косоглазием действий человека и его эмоциональных состояний.
Для упорядочивания процесса работы над сюжетной картиной тифлопедагог может воспользоваться небольшим алгоритмическим предписанием.
- Что изображено на картине?
- Кто изображен на картине? Расскажи о них.
- Какое событие изображено на картине?
- Что было до этого события?
- Чем закончится событие?
- Придумай название для картины.
Этим предписанием тифлопедагог сначала руководствуется сам, анализируя картину с детьми, а затем постепенно доводит его до сведения дошкольников, так что старшие дошкольники могут уже самостоятельно воспринимать и анализировать картину, опираясь на данный план.
Некоторые особенности воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми.
Достигнутые в последние годы успехи в области лечения и воспитания слабовидящих дошкольников неоспоримо подтверждают и развивают положение о необходимости ранней компенсации и коррекции дефектов психофизического развития ребенка. К числу основных положений дошкольной тифлопедагогики относят следующие:
- Успешность педагогических воздействий на слепого и слабовидящего ребенка зависит от времени включения его в специально организованную систему лечебно и учебно-воспитательной работы. Чем раньше ребенок включается в эту систему, тем выше ее лечебный и педагогический эффект.
- Системное воздействие на слепых и слабовидящих дошкольников обеспечивается сочетанием лечебных и педагогических мероприятий, соотношение которых определяется реальными возможностями развития и нормализации зрительных функций ребенка путем консервативного и оперативного лечения. Чем больше эти возможности, тем весомее представлены в системе медицинских мероприятий.
- Специфической задачей воспитательной работы в дошкольных учреждениях является формирование у детей компенсаторных процессов, обеспечивающих возможности овладения ими способами и приемами жизнедеятельности в условиях зрительной недостаточности. Чем выше уровень компенсаторного развития ребенка, тем меньше вероятность отклонений в его психофизическом развитии.
- Компенсаторное развитие слабовидящих дошкольников особо продуктивно осуществляется в деятельности, в которой содержаться возможности для организации разнопланового и активного взаимодействия детей с объектами предметной и социально среды. Чем разнообразнее и активнее взаимодействуют дети с предметами и людьми, тем успешнее овладевают они способами и приемами перцептивной, умственной и предметно-практической деятельности с опорой на сохранные и потенциальные возможности сенсорной, моторной и умственной сфер.
Обучение и воспитание слабовидящих дошкольников, способствует формированию у детей способов и приемов учебно-познавательной деятельности и тем готовит их к школьному обучению и усвоению более сложных знаний, умений и навыков, составляющих содержание образования в школе.
Применение на практике разработанных тифлопедагогикой теоретических положений только тогда успешно позволяет решать постоянно возникающие психолого-педагогические проблемы, когда учитывается конкретная педагогическая ситуация, своеобразие которой определяется типологическими, возрастными и индивидуальными особенностями развития детей, целями и содержанием конкретной учено-познавательной деятельности. В связи с этим особое значение приобретает умение педагога находить творческие решения педагогических задач.
Вместе с тем продуктивность творческих поисков педагога зависит в значительной степени от его исходных теоретических позиций, отражающих научно обоснованные закономерности теории коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими дошкольниками.
Исходя из идеи Выготского Л.С. о том, что любой дефект психофизического развития в основном проявляется в нарушении связей и отношений между ребенком и окружающей его средой, можно считать главной целью коррекционно-воспитательного процесса восстановление, обогащение и развитие непосредственно-чувственных, словесно-логических и межличностных связей и отношений между детьми с глубокими нарушениями зрения и объектами учебно-познавательной и коммуникативной деятельности на основе оптимизма их разнопланового и активного взаимодействия. Это общее положение позволяет не только определить направление творческих поисков педагога, но и является критерием оценки коррекционно-воспитательной сущности, содержание методов и приемов работы со слабовидящими дошкольниками. Действительно, если дети в процессе специально организованной деятельности овладевают способами и приемами полисенсорного восприятия предметов или явлений окружающей действительности, они благодаря этому обогащают свои непосредственно-чувственные связи с миром, а значит и компенсируют зрительную недостаточность. Способствуя в деятельности формированию у детей мыслительных операций анализа и синтеза, педагог вооружает ребенка способами логического познания, являющегося важной формой связи между субъектом и объектом познавательной деятельности. Таким образом, коррекционная сущность педагогической работы со слабовидящими дошкольниками реализуется на НОД в том случае, если воспитанники овладевают новыми способами и приемами познавательной деятельности или совершенствуются в применении ранее усвоенных.
В связи с этим важное значение имеет обучение детей способам и приемам полисенсорного восприятия, развитие и совершенствование которого позволяет восполнить дефицит зрительной информации. Одновременно надо учесть, что в процессе формирования у детей полисенсорного восприятия основной целью является развитие аналитико-синтетической деятельности, связанной с выявлением признаков и свойств субъектов познания, определением их смысловой значимости, установлением сходства и различий между предметами, выработкой различительных признаков-ориентиров, обеспечивающих устойчивое опознание ранее изученных и аналогичных объектов.
В контексте общей направленности коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях на восстановление, обогащение и развитие связей и отношений между ребенком и окружающей его средой специальной задачей педагогического руководства является организация дидактически насыщенного общения. Речь идет о том, чтобы подготовить воспитанников к активному взаимодействию с объектом социальной среды. На основании положения о том, что в процессе общения таятся огромные возможности для всестороннего развития ребенка, а также обстоятельств, ограничивающих реализацию этих возможностей применительно к слабовидящим дошкольникам, возникает необходимость в определении реальных перспектив использования общения в коррекционно-воспитательных целях. В дошкольных учреждениях слабовидящих основной формой организации общения является игра. Однако, игра у дошкольников с патологией зрения развита слабо, поэтому ее дидактический потенциал оказывается невысоким. В связи с этим педагог должен таким образом проводить работу, чтобы игра была доступна детям по игровым действиям и содержанию, вызывала интерес и желание участвовать в ней. Важным условием активизации игры является непосредственное участие в ней педагога, направляющего и стимулирующего взаимодействие детей к игре. Компенсаторно-коррекционная направленность игры достигается при условии, если она способствует формированию у детей активности, проявляемой разнообразно: в целесообразных двигательных действиях, в речи, в инициативных поступках, в осмыслении игровых ситуаций. Одновременно с этим важное коррекционное значение приобретает овладение детьми навыками пространственной ориентировки, предметно-практической деятельности, способами и приемами полисенсорного восприятия.
Организация коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими дошкольниками имеет существенные различия, обусловленные своеобразием учебно-познавательной деятельности каждой категории детей. Поэтому общие методические рекомендации, адресованные одновременно всем дошкольникам с глубокими нарушениями зрения, могут применяться при учете этого своеобразия. Таким образом, ориентируясь на общие тифлопедагогические закономерности коррекционно-воспитательной работы, педагоги дошкольных учреждений соотносят их с конкретными условиями своей деятельности. Это предполагает:
Опору на признаки предметов, используемых в учебно-воспитательном процессе, в соответствии с познавательными возможностями данного состава воспитанников.
Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью детей в зависимости от степени нарушения зрения и особенностей сенсорной организации, уровня сформированности компенсаторных процессов.
Учет реальных жизненных перспектив воспитанников, связанных с возможностями медицинской реабилитации.
Дифференцированный подход к воспитательной работе со слабовидящими дошкольниками обеспечивает возможности для профилактики вторичных отклонений в психическом развитии детей. Поэтому, рассматривая педагогические аспекты работы в специализированных дошкольных учреждениях, следует акцентировать внимание не столько на коррекции, сколько на формировании у детей компенсаторных процессов с целью предотвращения необходимости в будущем коррекции возможных отклонений в развитии. В этом и состоит специфичность педагогической работы со слабовидящими дошкольниками.
Пути реализации принципа преемственности в работе со слабовидящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста
В педагогике преемственность понимается как логическая связь между последующим и предыдущими звеньями учебно-воспитательного процесса, предполагающая согласованность и слаженность всех педагогических воздействий на детей.
Соблюдение принципа преемственности способствует закреплению полезных привычек у детей и предотвращает ломку динамических стереотипов.
Неукоснительное же соблюдение принципа преемственности с его требованием постоянно согласовывать способы воздействия на детей, учитывать прошлый опыт и восполнять упущенное является одним из средств компенсации недостаточной деятельности зрительного анализатора, которое на практике часто недооценивается.
Проведенные за последние годы исследования в области тифлопедагогики показывают, что важным условием, обеспечивающим готовность слабовидящего ребенка к НОД, является овладение им способами умственной деятельности (Головина Т.П., Плаксина Л.И., Рудакова Л.В.). Основываясь на разработанной советскими психологами (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. и др.) теории формирования приемов умственной деятельности, построена модель готовности к НОД, внутреннюю структуру которой составляют подсистемы знаний и способов деятельности, а также система личностных качеств, обеспечивающих психологическую готовность к учебной деятельности.
Подсистема знаний
1.Общие знания об окружающем мире и закономерностях, происходящих в нем (о предметах первой необходимости, профессиях, предметах труда, месте жительства, праздниках, отношениях между людьми).
2. Специальные знания в области языка, математики, изобразительной деятельности и др. (о предложении, слове, звуке, о смежных числах, узоре и т. п.).
Подсистема способов действий
1.Общие способы умственной деятельности: умение воспринимать инструкцию, состоящую из нескольких действий, сравнивать предметы по существенным опознавательным признакам, группировать предметы по определённому признаку, называть общим словом, осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новую ситуацию, критически оценивать свои действия.
2.Специальные способы умственной деятельности (овладение звуковым анализом, способами работы с кистью, передачей в рисунке пространственного расположения предметов).
Система личностных качеств
1.Мотивационная готовность (наличие желания заниматься познавательной деятельностью, ответственного отношения к ней).
2.Волевая готовность (умение осуществлять волевое усилие, преодолевать трудности, проявлять терпение, подчинять свои интересы интересам большинства).
3.Коллективистская готовность (умение доброжелательно относиться к окружающим, принимать участие в коллективных играх, желание делиться, помогать, считаться с интересами окружающих и подчиняться общим правилам).
Для реализации коррекционно-воспитательной работы необходима система методических средств, включающих набор целесообразных методов и приемов, а также дидактического и игрового материала, отвечающего, помимо общепедагогических и офтальмологических требований, нескольким специфическим требованиям коррекционно-компенсаторного характера: подбираемый материал должен обеспечивать системность знаний, он должен содержать в себе возможности для одновременного решения нескольких коррекционных задач, в наглядном материале должна просматриваться динамика развития предмета или явления, с помощью материала должны реализовываться возможности раскрытия причинно-следственных связей и зависимостей.
Реализация принципа преемственности в работе со слабовидящими детьми дошкольного возраста на практике возможна при обязательной оценке осуществляемых педагогических воздействий на детей с точки зрения этого принципа.
Литература.
- Никифорова О.И. О воссоздающем воображении при чтении художественных произведений // Материалы совещания по психологии. М., 1957.
- Жабицкая Л.Г. Воображение в восприятии художественной литературы // Советская педагогика. 1971, №10.
- Гришина Л.Я. Развитие воссоздающего воображения четвероклассников // Литература в школе. 1972. №2.
- Гинзбург Л.Я. О литературном герое. М., 1979.
- Украинская Е.М. Овладение способами работы над текстом как средство развития мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1975.
- Крылова Н.А. Некоторые особенности понимания текста при чтении слабовидящих детей начальной школы // Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. М., 1975.
- Чигринова И.П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественных произведений // Девятая научная сессия по дефектологии. М., 1983.
- Маранцман В.Г. Роль произведений искусства о природе в эстетическом восприятии учащихся 5 класса // Литература в школе. 1962. №2.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Восприятие иллюстраций детьми с нарушением зрения
Описываются возрастные особенности восприятия иллюстраций, условия для точного и полного восприятия....
Система работы взаимодействия учителя-дефектолога (тифлопедагога) и учителя-логопеда в работе детьми, имеющими нарушения зрения и речи
В данной статье показаны примерные формы работы по взаимодействию учителя-дефектолога (тифлопедагога) и учителя-логопеда; конкретно описывается роль специалистов в коррекционной работе. Авторы данной ...
Инновационная технология в работе учителя-дефектолога по развитию творческой деятельности. Инновационная технология «Пластилинография» в коррекционной работе с детьми с нарушением зрения.
Пластилинография — это нетрадиционная техника лепки в «рисовании» пластилином более или менее выпуклых по объёму (барельефных)изображений на горизонтальной п...
Выступление на педагогическом совете. Тема: «Особенности организации художественно-изобразительной деятельности с детьми с нарушением зрения. Зрительные упражнения»
Данный материал позволит повысить профессиональную компетентность педагогов в вопросах организации художественно-изобразительной деятельности с детьми с нарушением зрения....
Дистанционная психокоррекционная помощь детям с нарушениями зрения. Использование информационно-компьютерных технологий в работе с детьми с нарушением зрения.
На сегодняшний день, развитие информационных технологий приводит к их широкому внедрению во все структуры общества и государства, в том числе в сферу образования. Традиционные для использования различ...