Современные коррекционные технологии для детей с речевой патологией.
методическая разработка по коррекционной педагогике (подготовительная группа) на тему

Современные коррекционные технологии для детей с речевой патологией.

Галкина Л.Н. ГБОУ школа-интернат №20 Петроградского района, Санкт-Петербург, Россия.

Захарова И.В. ГБОУ №487 Выборгского района, Санкт-Петербург, Россия.

В современных условиях реформирования специального образования в связи с тенденциями к интеграции  возрастает необходимость дифференциальной диагностики и индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с речевыми нарушениями.

В настоящее время в школах успешно применяются  различные коррекционные технологии для диагностики и коррекции речи обучающихся. На наш взгляд, эти методы могут быть продуктивны в логопедической работе по коррекции тяжелых нарушений речи. Очень часто картина нарушений у  детей неоднородна и не исчерпывается только речевыми симптомами. У большинства из них отмечаются сложные вариативные проявления речевого дефекта, разнообразная структура речевой патологии, различные сочетания нарушений звеньев речевого процесса: несформированность высших психических функций, недоразвитие  анализаторов (слуха, зрения). Включение в обследование нейропсихологической диагностики позволяет учителям – логопедам,  дефектологам, психологам проанализировать как речевые, так и неречевые возможности ребенка и разработать пути эффективного коррекционного воздействия. 

В современных школах увеличилось количество детей с замедленным темпом психического развития, с проблемами в развитии у них понижен общий запас знаний, ограничены представления об окружающем мире, недоразвиты высшие психические функции. Причинами задержки развития могут быть разнообразные факторы: неблагоприятная окружающая среда, семейное воспитание, образец поведения сверстников при общении, соматические и нервно – психические заболеваниями и множество других негативных воздействий.

 Эмоциональная сфера этих учащихся  находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Это проявляется в повышенной эмоциональности, в неустойчивости, в преобладании игровых интересов над учебными. Также встречаются школьники с  общей незрелостью, задержкой роста, с отставанием в физическом и умственном развитии. При выполнении интеллектуальных задач у обучающихся наблюдается недостаточная целенаправленность, склонность к подражательной деятельности, преобладает  конкретно-действенное  и наглядно-образное  мышление над абстрактно -логическим, в тоже время отмечается более  высокий уровень развития зрительной памяти в сравнении со слухоречевой. Эти ученики испытывают трудности переключения внимания, имеют сниженный объем памяти, заторможенность мыслительных операций.

Особое внимание хочется обратить на обучающихся из неблагополучных семей, детей-сирот, воспитывающихся в домах ребенка или интернатах, у которых как правило наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность,  резкое снижение мотивации к учебной деятельности, которая выражается в отказе посещать уроки. Прогулы школы – основная проблема отставания от программного материала, тормозящая все остальное развитие ученика. В подростковом возрасте у таких школьников часто преобладает неадекватная самооценка, конфликтность. Эта проблема освещена в работах многих педагогов, которые помогают нам решать сложные задачи коррекционно – воспитательного воздействия. (Р. Сантана , 1991, А.В. Семенович, С. О. Умрихин, А. А. Цыганок, 1992; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, 1994). Они рассматривали вопрос резкого увеличения школьников, граничащих между нормой и патологией, не имеющих клинических диагнозов, но испытывающие трудности в обучении. Использование системы дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на устранение речевой патологии, различающейся по механизмам, структуре, симптоматике дефекта у школьников особенно старших классов.

Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать совершенствованию логопедической работы с данной категорией детей и подростков. Оптимальным путем коррекции нарушений речи у школьников с разной речевой патологией является использование  дифференцированного, нейропсихологического подхода, определяющего слабые звенья в развитии обучающихся и зоны их ближайшего развития.

Эффективность коррекционно-логопедического воздействия достигается использованием в работе теоретических и практических знаниях.

Формирование языка и речи всегда рассматривается логопедами в контексте развития и коррекции высших психических функций: мышления, памяти, внимания, эмоций.

Целесообразность включения в логопедическую работу методик содержащих задания на развитие познавательных процессов, с учетом индивидуальных особенностей школьников, помогают получить стабильные положительные результаты.

Логопедические  занятия, включающие элементы  развития всех психических функций,  познавательных процессов, могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны логопеда, психолога, дефектолога и других специалистов.  Эффективность логопедической работы будет зависеть от мастерства учителя – логопеда, который сможет правильно подобрать систему упражнений для каждого обучающегося по коррекции всех психических функций.

Приведём несколько вариантов заданий по развитию психических функций на логопедических занятиях для средней школы.

Задания на развитие внимания включаются почти на всех занятиях. Это может быть словарный диктант с комментированием или, например выявление ошибок в тексте. Ученикам предлагается следующий текст: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Гров червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня»… (Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л., 1974).

Учащимся необходимо найти и исправить ошибки в этом тексте самостоятельно. Если они испытывают затруднения, то помощь оказывает логопед. В систему коррекционной работы необходимо включать задания на увеличение объема внимания, которые предполагают запоминание сочетаний букв, слов, последовательность предложений. Это, как правило

бессмысленные сочетания, содержащие от 3 до 8 согласных букв. Например: врвш, пвгв, првн, нртг, втрн, мнтр, шлрн, пвклнг, впртногл.

Включать в работу знакомые слова, содержащие от 4 до 16 букв. Например: стул, мишка, колесо, леденец, карамель, планшет, айфон, путешествие. После отработки  сочетаний букв, слов школьникам предлагается запомнить последовательность предложений, содержащих от 5 до 16 букв, например:

я  иду что ты

дай мне я скажу

снег идет лень мне

двор чист один воин

море по колено вода в решете

Задания на развитие памяти – важное звено в системе коррекционной работы. Школьникам предлагают к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок. Это задание развивает способности детей к воссозданию мысленных образов. Затем задания усложняются, логопед произносит фразы, а дети после каждой фразы закрывают глаза и представляют себе соответствующую картинку. Например:

Обезьяна, катающаяся на лиане.

Кот умывается лапой.

Комар на ладошке.

Мороженое в хрустальной вазе.

Падающая звезда.

На следующем этапе работы ученики слушают фразы, запоминают  и записывают их. Очень хорошее задание на развитие памяти на основе мнемического приема «группировка». Ученикам предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу (небо – птица, весна – подснежник, кот – усы, море – акула, облако – лошадь, ворона – сыр, гнездо – птенец). В конце работы предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как их можно связать друг с другом. Учащиеся обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды.

Развитие мыслительных операций происходит при работе над рассказом.

Ученику необходимо придумать недостающие части рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Хорошо развивает мыслительную деятельность упражнение «Найди аналог». Называется какой-либо предмет или явление, например, «солнце», ученикам надо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, явлений сходных с ним по различным существенным признакам. Формированию положительной мотивации к учебной деятельности,  способствуют хорошо известные игровые задания такие как «Способы применения предмета», «Исключение лишнего» и другие.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что коррекционно-развивающая  направленность формирования правильной речи у детей с проблемами в развитии реализуется по нескольким направлениям, и должна проходить в комплексе включая: систему специально разработанных коррекционных упражнений по развитию сенсомоторной сферы и высших психических функций; подборку специально разработанных лексических игр и упражнений; различные варианты планирования коррекционно-развивающих занятий, предусматривающих реализацию индивидуального и дифференцированного подхода, наглядность и доступность учебного материала; разнообразие методов и приемов обучения, скомбинированных  таким образом, что  осуществляется смена видов деятельности учащихся и смена ведущего анализатора, через который поступает информация.

Комплексность подхода при коррекции речи обеспечивает относительно равномерную положительную качественную и количественную динамику состояния всех психических функций.

   Используемая  литература:

1.Ануфриева А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

2. Глозман Ж.М.  Потанина А.Ю. Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте.  Спб.,2008.

3. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.

4.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга М.: Академический проект, 2000

5.Хомская Е.Д. Нейропсихология : учебник для вузов Спб.: Питер, 2010