«Дислексия как частичное нарушение чтения»
материал по коррекционной педагогике на тему

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Архангельской области «Каргопольский педагогический колледж»

XVIII Региональные педагогические чтения по теме

«Достижения педагогической науки и

инновационная образовательная практика»

(Каргополь, 18 марта 2017 года)

Секция « Педагогика и психология»

Доклад на тему

«Дислексия как частичное нарушение чтения»

Автор доклада: Кокорина Ксения Анатольевна, воспитатель

МБДОУ муниципального образования  "Город Архангельск"

Детский сад комбинированного вида №172 «Клюковка» г. Архангельск.

Диагноз «дислексия» вызывает чувство растерянности и страха у родителей. Их малыш серьезно болен? Это лечится? Как помочь ребенку с дислексией?

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев, родители правы, но подчас за этими проявлениями стоят более серьезные вещи, связанные с физиологическими, психологическими, неврологическими и речевыми проблемами. Трудности в овладении навыками чтения дефектологи называют дислексией.

Цель данной работы заключается в изучении теоретической основы дислексии как частичного нарушения чтения.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить подходы к понятию дислексия в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить причины возникновения дислексии;

3. Изучить симптоматику при дислексии;

4. Подобрать методы для устранения дислексии.

Понятие «дислексия» изучалась такими авторами как: Т.В.Ахутина,М.В.Ермолаева, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев и др.

Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).  

Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексию от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Выделяют следующие виды дислексии:

1. Фонематическая дислексия - этот вид нарушения чтения наиболее распространен у младших школьников.  Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Одна фонема отличается от другой множеством смыслоразличительных признаков (н-р,  твердость - мягкость; звонкость - глухость; способ и место образования и т.д.). Изменение одной из фонем в слове (косы - козы; дом - том - ком) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла. Чаще всего ребенок с этой формой дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).

     Отмечается также: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски букв, вставки, перестановки звуков, слогов.)

2. Семантическая дислексия (так называемое механическое чтение). Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя фактами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения (когда слова в процессе чтения  воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения).

3. Аграмматическая дислексия. Чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи. При этой форме дислексии наблюдается:

- изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»);

- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («интересное сказка»);

- изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени.

4. Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв. Смешиваются буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В-З; Ъ-M); буквы состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).

5. Мнестическая дислексия. Эта форма дислексии проявляется в трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

6.Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Исходя из этого, можно сказать, что дислексия - частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в повторяющихся и стойких ошибках чтения. Оно обусловлено несформированностью или нарушением высших психических функций, которые участвуют в процессе чтения.

Ученые изучают дислексию уже более ста лет, однако до сих пор продолжаются споры о том, что это, как ее распознать и почему она возникает.

Некоторые ученые говорят о наследственном факторе. Другие считают, что причина в неблагоприятном течении беременности и родов, когда происходит повреждение коры головного мозга.

У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются одинаково. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое же - за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Также большое влияние может оказать патология протекания беременности, родовые и послеродовые травмы.

Обри-Рудинеско установила патогенетический тип дислексии. При котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы – в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза. Где ведущими являются аффективные нарушения. Аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребёнка.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать-ребёнок». Сопротивление, которое ребёнок может обнаружить при общении с матерью и при случае может перенести на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Причиной дислексии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Таким образом, причины возникновения дислексии имеют разную природу происхождения. Дислексия у ребёнка - это не проявление тупости или нежелания учиться, а вполне реальное генетическое заболевание, нарушающее правильную работу мозга.

В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X -- Ж, П -- Н, 3 -- В и др.).

2. Побуквенное чтение -- нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

При коррекции дислексии учитель-логопед составляет индивидуальную программу на каждого ребенка. При этом основной акцент делается на принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие:

1.Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

2.Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения. В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения. В процессе логопедической работы по коррекции определённого вида дислексии основной задачей логопедической работы будет коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения.

3.Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением.

4.Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем.

5.Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

6.Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать "зону ближайшего развития".

7.Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

8.Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.

В логопедической работе по устранению дислексий учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

При устранении аграмматической дислексии основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется уже на уровне отдельного слова, необходимо развитие звуко-слогового синтеза.

При устранении оптической дислексии работа будет направлена на развитие зрительного восприятия и зрительного гнозиса, уточнение и расширение объёма зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и пространственных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений, дифференциацию смешиваемых букв изолированно, в слогах, в словах, в предложениях в тексте.

При устранении фонематической дислексии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза работа будет направлена на анализ предложений и синтез слов в предложении, развитие навыка слогового анализа и слогового синтеза, развитие навыка фонематического анализа и фонематического синтеза.

Для устранения артикуляторно-акустической дислексии логопедическая работа будет направлена на уточнение каждого из смешиваемых звуков, слуховую и произносительною дифференциацию смешиваемых звуков.

Таким образом, устранение дислексий является дифференцированным. Методика устранения нарушений чтения строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дислексий.

Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Несмотря на различные определения понятия «дислексия» многими авторами, следует отметить, что родовое понятие остается тем же.

Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Таким образом, причинами дислексии являются те или иные генетические или экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Что касается симптоматики и течения дислексии, то они во многом зависят от вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

Логопедическая работа по устранению дислексии должна основываться на основных принципах построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения.

        Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.Волкова Л.С., Раздел 8. Нарушения письменной речи. В 2 ч. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 656 с.: ил.

2.Волкова Л.С., Глава 14. Нарушения письменной речи. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов/ Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.: ил.

3.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983. – 136 с.: ил.

4. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Спб.: «Образование», 1997. – 171 с. ил.

5. Пятница Т.В., Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 173 с.: ил.

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 256 с.