Развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти посредством игровых упражнений
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Выпускная квалификационная работа

Развитие у старших дошкольников с ЗПР

зрительной памяти посредством игровых упражнений

Оглавление

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности (Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, К. Дугкер, А.В. Запорожец, А.Г. Маклаков, А.В. Петровский и др.).

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это - объекты запоминания. Человек может запоминать их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем-нибудь заинтересовали. Запоминаемый материал может потребоваться для выполнения какой-либо конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени.

Уже в раннем возрасте память ребёнка с сохранным интеллектом развивается интенсивно. В школе ребёнок встаёт перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от школьника запоминания. Благодаря памяти обеспечивается организация, хранение и повторное использование прошлого опыта.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) память значительно ослаблена: ограничены объём запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации. У этих дошкольников ослаблены сами механизмы памяти: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания (А.Н. Антипина, Ю.А. Блинков, Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, Т.Н. Волковская, Н.А. Деревянкина, В.В. Кисова, И.А. Конева, И.Ф.Марковская, В.Б. Никишина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Авторами подчёркивается, что дошкольники с ЗПР с трудом запоминают стихи, содержание сказок, плохо удерживают в уме цель и условия заданий, упражнений, дидактических игр. Дети с ЗПР быстро забывают изученное.

Проблема исследования состоит в том, что вопросы развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти недостаточно изучены в практическом аспекте.

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и экспериментально апробировать игровые упражнения, направленные на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти

Объект исследования: процесс развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Предмет исследования: игровые упражнения как средство развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекционная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти будет эффективной, если использовать игровые упражнения, направленные на:

- воспитание наблюдательности для успешного запоминания материала;

- обучение рациональным приёмам запоминания;

- расширение объёма запоминаемого материала;

- развитие скорости запоминаемого материала.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Установить уровень развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.
3. Подобрать и апробировать игровые упражнения, способствующие развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.
4. Определить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Методы исследования.

- изучение, анализ научной и методической литературы;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

- качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась в 2016 – 2017 учебном году на базе МБДОУ «Октябрьский детский сад» Горьковского района. В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического происхождения.

Глава 1. Теоретические основы развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Закономерности развития зрительной памяти в онтогенезе и при задержке психического развития

Изучению памяти посвящены труды многих психологов (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, К. Дугкер, А.В. Запорожец, А.Г. Маклаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.).

Исследователи отмечают, что, будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Выполняя ту или иную деятельность, человек может запоминать предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Всё это - объекты запоминания.

А.Г. Маклаков пишет, что «память - это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого» [27, с. 9].

Ю.Б. Гиппенрейтер указывает, что память – сложная психическая деятельность. В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохраняя в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определённые электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определённых условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения [14, с. 101].

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности.

Виды памяти классифицируют по различным критериям [18]:

• по содержанию психической, активности преобладающей в мнемической деятельности: двигательная память, образная память (зрительная, слуховая, обонятельная, слуховая, вкусовая, осязательная), эмоциональная память, словесно-логическая память;
• по степени волевой регуляции: иконическая память, кратковременная память, долговременная, оперативная, генетическая;
• по продолжительности сохранения материала в памяти: непроизвольная память, произвольная память.

В памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание [32]. 

Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения.

Запоминание избирательно. Запоминается не все, что воздействует на органы чувств, а лишь то, с чем человек действует. Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности.

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана). Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели - запомнить материал.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретёнными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию, а другая часть – к осмысленному запоминанию. Надолго запоминается только то, что хорошо понято. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз [33]. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путём многократного повторения. Такое запоминание неэкономно, так как требует много времени.

Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности.

Р.С. Немов пишет, что «сохранение – это процесс удерживания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путём подкреплений» [34, с. 261].

Сохранению информации способствует ряд факторов: глубина понимания информации; установка (значимость информации); применение усвоенных знаний; повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Забывание – это естественный процесс. Физиологическая основа забывания - торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса. В этом случае быстро развивается «угасательное торможение» [36].

Избирательность забывания проявляется и в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше. Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается. При частичном забывании человек воспроизводит материал не весь или с ошибками.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют три типа памяти: наглядно-образный, словесно-логический, промежуточный (гармонический). Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки. Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы. Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал [18].

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно - слуховой, зрительно - двигательный, двигательно-слуховой) типы. Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие - на слух, третьи - при помощи двигательных ощущений, а четвёртые используют комбинированный способ. Чаще встречаются комбинированные типы.

Развитие зрительной памяти у детей с сохранным интеллектом связано с познанием окружающего мира. Этот факт нашёл отражение в работах В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Г.А. Урунтаевой, Д.Б. Эльконина и др.

По мнению Л.Ф. Обуховой, представления детей, оказывающие влияние на развитие зрительной памяти, имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребёнка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечёткими и хрупкими [36].

По мере развития ребёнка зрительная память продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие зрительной памяти влечёт за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов.

Развитие зрительной памяти в онтогенезе осуществляется поэтапно [32].

На первом году жизни ребёнка непроизвольное запоминание протекает в совместной со взрослыми деятельности через манипулирование с предметами. Младенец зрительно запоминает предмет, когда взрослый у него на глазах действует с игрушкой.

В раннем возрасте зрительная память по-прежнему полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребёнок не выполняет. Именно в раннем возрасте дети вступают на путь развития собственно человеческой памяти.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Зрительная память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания детей. Ребёнок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (конструкции, иллюстрации, игрушки и др.). Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребёнок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырёх-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребёнок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, ещё не владея необходимыми приёмами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, в которых от них ждут именно припоминания, воспроизведения того, что они раньше воспринимали. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребёнок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Приёмы запоминания и припоминания ребёнок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые [50].

Зрительная память детей младшего школьного возраста с сохранным интеллектом имеет достаточный уровень развития. Это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстаёт в своём развитии, так как в большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью [33].

Дети младшего школьного возраста быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти воспринятые на зрительной основе конкретные события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения.

Младшие школьники лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как всё ещё преобладает наглядно-образное мышление. В этом возрасте зрительная память продолжает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки зрительной памяти [27].

Благодаря перестройке мнемических процессов в младшем школьном возрасте ребёнок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, реализующийся поэтапно. На первом этапе происходит опознание и выделение ребёнком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции. В 6-7 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приёмов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах, переработку материала [32].

Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов показал, что совершенствование памяти у детей есть более сложный процесс, чем простая смена одного запоминаемого содержания другим. У учащихся третьего класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат А.А. Смирнов рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова [41].

В школьном возрасте продолжается интенсивное развитие зрительной памяти, но на начальном этапе школьного обучения слабо развита языковая память, память на слова более механическая, чем осмысленная, в основном из-за малого объёма словаря.

Структура психики ребёнка с ЗПР чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению других вторичных и последующих отклонений. Недоразвитие познавательной деятельности и личности такого ребёнка обнаруживается в самых различных его проявлениях.

Изучение особенностей развития памяти у детей с ЗПР представляет большой интерес для специальной педагогики. Это обусловлено тем, что благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо развитие личности, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определённой системы отношений к окружающему миру.

Результаты исследований зрительной памяти у детей ЗПР позволили учёным показать, что эти дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятый на зрительной основе материал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике [40].

Физиологической основой недоразвития зрительной памяти в целом и забывчивости в частности может являться не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности - охранительное торможение. Улучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха [9].

Опосредованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. Характерной особенностью детей с ЗПР является неумение целенаправленно запоминать даже с использованием наглядных опор. Когда дошкольникам читают вслух рассказ, сопровождая его иллюстрациями, дети стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в содержание.

Результаты исследований А.Н. Антипиной показали, что зрительная память детей с ЗПР характеризуется малым объёмом, недостаточной точностью и прочностью запоминаемого наглядного материала. Эти дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркие изображения, необычные предметы - то, что их привлекает [2].

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у дошкольников с ЗПР имеют специфические особенности, так как формируются в условиях нарушенного развития. Эти дети лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с ЗПР позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. При этом преимущество преднамеренного запоминания у ребёнка с ЗПР выражено не так ярко, как у их здоровых сверстников.

Слабость зрительной памяти детей с ЗПР выражается не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в её воспроизведении, и в этом основное отличие дошкольников с ЗПР от детей с нормальным интеллектом [3].

Незрелость восприятия, неумение пользоваться приёмами запоминания и припоминания приводит дошкольников с ЗПР к ошибкам при воспроизведении. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение дошкольников с ЗПР носит бессистемный характер.

Необходимо указать и на такую особенность зрительной памяти дошкольников с ЗПР, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей её слабости. В результате наступает состояние охранительного торможения [7].

В работах Т.Н. Волковской есть данные о том, что заметные нарушения зрительной памяти у детей с ЗПР могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти зрительно воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти дети с ЗПР способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью зрительной памяти у дошкольников с ЗПР иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, мелодии, отдельные предметные и сюжетные изображения [10].

Вследствие недоразвития высших психических функций у детей с ЗПР отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний ограничен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

Чтобы прочно усвоить новый материал, детям с ЗПР необходимо значительно большее число повторений, предъявлений средств наглядности, чем нормально развивающимся. Без многократных повторений материала дети с ЗПР его забывают, так как приобретённые ими условные связи угасают очень быстро.

Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти» [11] детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно - замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчётливо видны специалистам. Но свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве нарушения памяти, как таковой.

Результаты исследования зрительной памяти детей, проведённого Н.А. Деревянкиной, показали, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у детей с ЗПР динамично, изменчиво. Слабость мышления, мешающая детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, понижает качество их зрительной памяти [16].

Объем кратковременной памяти детей с ЗПР существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Если нормально развивающиеся дети запоминают от двух до семи объектов, одновременно предъявленных, то их сверстники с ЗПР - не более трёх. При этом есть определённая закономерность: чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше его количество запоминают дети [4].

Итак, память - психический процесс, одно из основных свойств личности. Это форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого. Развитие зрительной памяти у здоровых детей осуществляется поэтапно. Уже в старшем дошкольном возрасте зрительная память имеет достаточный уровень развития. Успешность развития зрительной памяти во многом зависит от интенсивности познания ребёнком окружающей действительности. Зрительная память детей с ЗПР характеризуется малым объёмом, недостаточной прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – имеют специфические особенности.

1.2. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у дошкольников с ЗПР зрительной памяти посредством игровых упражнений

Дошкольный возраст является периодом, благоприятным для развития психических процессов, в том числе зрительной памяти. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, занимая центральное место.

При проведении коррекционной работы важно учитывать, что большую роль в развитии памяти у ребёнка шести лет играют зрительные впечатления. Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветам, и.т.д.), а также и несущественные признаки, частные детали.

Следует также отметить, что в возрасте шести лет преобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные признаки предметов.

Вопросам развития зрительной памяти у дошкольников с ЗПР посвящены исследования ряда авторов (А.Н. Антипина, Ю.А. Блинков, Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, Н.А. Деревянкина, В.В. Кисова, И.А. Конева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Авторы указывают, что успешное овладение дошкольниками с ЗПР программным материалом невозможно без целенаправленной коррекции и развития зрительной памяти. Эта задача должна решаться в ходе всего образовательного процесса – как на занятиях воспитателя, так и на занятиях учителя-дефектолога, в том числе на занятиях по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП).

Учёными определены условия, обеспечивающие овладение дошкольниками приёмами запоминания. Так, авторы указывают, что следует побуждать ребёнка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников (например, в процессе счёта игрушек, предметных картинок, при составлении либо в ходе выделения отдельных элементов из заданной геометрической фигуры и т.д.). Для этого нужно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность зрительной памяти [30].

Развитию зрительной памяти способствуют упражнения, использующиеся в игровой форме. Игра создаёт действенную мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даёт педагогу возможность руководить мнемической деятельностью [35].

Учёные обращают внимание на то, что чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребёнка, тем она значительнее способствует развитию зрительной памяти.

Быстрее и точнее запоминается то, что соответствует потребностям ребёнка, а также то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Это достигается определённой последовательностью в изложении материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего. В этой связи учёные указывают на значимость правильно структурировать занятия с дошкольниками, на необходимость осуществлять последовательное предъявление игровых упражнений, то есть по мере их усложнения.

Излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра серии из 5 – 6 геометрических фигур ребёнок вспоминает только одну из них, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы дошкольники с ЗПР не забыли материал, необходимо в процессе занятий создавать ситуации для его использования во время беседы, решения примеров в пределах 5 или 10, вычерчивания геометрических узоров и т.п.

Учёные (А.Н. Антипина, Ю.А. Блинков, Н.Ю. Борякова, Н.А. Деревянкина, В.В. Кисова, И.А. Конева, С.Г. Шевченко и др.) рекомендуют использование игровых упражнений, которые различны по виду и математическому содержанию.

Игровые упражнения, предполагающие группировку объектов.

Учёные считают, что основным способом развития зрительной памяти является группировка объектов. Например, чтобы запомнить, из каких геометрических фигур состоит предъявленный объект (домик, флажок, кораблик и др.), необходимо разбить изображение на составные части. При таком разбиении ребёнок сможет запомнить гораздо больше символов, элементов, фигур, поскольку он способен группировать информацию о смысловых группах.

Игровые упражнения, предполагающие использование приёмов мнемоники.

Под мнемоникой понимается замена абстрактных объектов на понятия, имеющие визуальное или другое представление, то есть связывание объектов с уже имеющейся информацией в памяти для упрощения запоминания [37]. Мнемоника включает изображения, цвета, эмоции и т.д. Так, например, связь приятного для зрительного восприятия цвета с определённым содержанием помогает ребёнку вспоминать быстрее.

Мнемонические образы должны быть позитивными и приятными для детей с ЗПР, иначе ребёнок будет их отвергать.

Игровые упражнения, связанные с выделением знакомых предметов в новой ситуации.

Для развития зрительной памяти дошкольников с ЗПР такие упражнения имеют важное коррекционное значение. Ребёнок, ранее зрительно восприняв предмет, отыскивает его в другой ситуации, тем самым происходит процесс воспроизведения и закрепления информации.

О.Н. Истратова рекомендует проводить игровые упражнения с использованием карточек, конструкторов, мягких модулей, реальных предметов, сюжетных картинок, т.е. средств наглядности [21].

Иллюстрации, предметы, предлагаемые в процессе игрового упражнения, должны быть яркими, узнаваемыми для дошкольников с ЗПР. Изображения на иллюстрациях должны быть пропорциональными, соответствовать реальному изображению предмета. Высокий положительный эффект может быть достигнут в том случае, если зрительно воспринятый материал будет связан с уже знакомой для дошкольников информацией.

Для развития у детей с ЗПР зрительной памяти могут использоваться конструкторы, выполняться графические диктанты. Можно также предлагать детям воссоздавать по памяти геометрические фигуры (изображения кораблика, домика, флажка, диких и домашних животных) в ходе выполнения письменных заданий после работы с раздаточным материалом. Эти виды работ, рекомендованные Ю.А. Блинковым [3], также способствуют развитию зрительной памяти у старших дошкольников с ЗПР.

Н.Ю. Борякова полагает, что развитие у детей с ЗПР зрительной памяти на следует осуществлять поэтапно. Первый этап работы – подготовительный. Его цель - подготовить детей к совершению действий, направленных на оперирование образами воспринятых ранее предметов. На этом этапе надо уделять внимание обучению детей способам запоминания. Например, как правильно восстановить линейный ряд из геометрических фигур, каким образом можно точно воссоздать предмет, поделённый на элементы и т.п. Второй этап - основной. Его цель – обеспечивать целенаправленное развитие у дошкольников с ЗПР зрительной памяти. Для этого можно использовать игровые упражнения, а также тот наглядный материал, который сопровождает игровую деятельность (количество цифр, геометрических фигур, абстрактных изображений). При этом предлагающиеся детям изображения должны отличаться не по одному признаку, а по двум-трём: например, цвет и форма, форма и величина. Третий этап – заключительный. Его цель заключается в совершенствовании у дошкольников с ЗПР зрительной памяти, что обеспечивается за счёт использования разноплановых упражнений [7].

Реализуя коррекционную работу, надо принять во внимание: дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с ЗПР обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекции им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Основной коррекционных мероприятий могут стать специальные игровые упражнения [16].

Таким образом, коррекционная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной должна быть регулярной, проводиться на различных занятиях. Большим потенциалом располагают занятия по ФЭМП. В структуру занятий следует включать упражнения игровой направленности. Такие упражнения должны быть доступны старшим дошкольникам с ЗПР по степени сложности и интересны по содержанию.

Выводы по главе 1

Память – это психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. В научной литературе память классифицируют по различным критериям: по содержанию психической, активности преобладающей в мнемической деятельности; по степени волевой регуляции; по продолжительности сохранения материала в памяти. Зрительную память наряду со слуховой, обонятельной, вкусовой, осязательной, относят к категории образной.

Память здорового ребёнка развивается интенсивно. За первые три года жизни осваиваются действия, которые ориентируют ребёнка в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. Характерной особенностью памяти дошкольников является то, что они легче и быстрее запоминают конкретные слова и предметы, и несколько труднее абстрактные понятия.

У дошкольников с ЗПР зрительная память значительно ослаблена: ограничены объём запоминания, а также продолжительность запоминания смысловой информации. Дети склонны к механическому бездумному запоминанию материала, однако и этот способ для них труден, т.к. механизмы зрительной памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность запоминания. Дети не умеют использовать рациональные приёмы запоминания, не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания.

Большое значение для развития у дошкольников с ЗПР зрительной памяти имеют игровые упражнения. Такие упражнения должны быть разнообразны по содержанию, сопровождаться использованием средств наглядности, включаться в различные этапы занятий. Старших дошкольников с ЗПР нужно целенаправленно учить приёмам запоминания.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы

2.1. Организация экспериментального исследования и выявление уровня развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти

Экспериментальная работа осуществлялась в первом полугодии 2016 – 2017 уч. года. Цель педагогического эксперимента: провести исследование, направленное на выявление уровня и последующее развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Первый этап – констатирующий (сентябрь, 1 неделя). На данном этапе устанавливался уровень развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти. Для этого использовалась диагностическая методика, включающая серию из трёх заданий. Автором методики является Л.Н. Блинова [4]. Описание методики и критериев оценки содержится в приложении 1.

Форма обследования старших дошкольников с ЗПР – индивидуальная. Время проведения обследования детей – вторая половина дня.

Второй этап – формирующий (сентябрь, октябрь 2016 г., 7 недель, 21 экспериментальное занятие – 3 раза в неделю). Нами проводилась коррекционная работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти. С детьми проводились экспериментальные занятия по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП).

Форма работы с дошкольниками – фронтальная. Время проведения – первая половина дня.

Третий этап – контрольный (1 неделя). Нами устанавливалась эффективность реализованной работы, направленной на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Форма обследования старших дошкольников с ЗПР – индивидуальная. Время проведения обследования детей – вторая половина дня. Индивидуальные количественные результаты обследования испытуемых на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражены в следующих ниже таблицах.

Итак, каждый этап педагогического эксперимента предполагал решение определённых задач. Как отмечалось выше, первым этапом экспериментальной работы был констатирующий.

Цель констатирующего этапа: выявить уровень развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Задачи констатирующего этапа исследования:

- подобрать диагностические материалы для обследования детей;

- провести обследование дошкольников с использованием отобранной диагностической методики;

- проанализировать полученные на констатирующем этапе результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.

Задания диагностической методики предъявлялись в последовательности, указанной в приложении 1.

Проанализируем полученные результаты.

Задание 1: определение объёма кратковременной зрительной памяти на материале геометрических фигур.

Данное задание позволяло определить объём кратковременной зрительной памяти старших дошкольников с ЗПР. Все геометрические фигуры, изображённые на карточках, были хорошо знакомы дошкольникам.

Согласно полученным данным, дети не смогли полностью верно справиться с предложенной работой (100 %). Всем старшим дошкольникам с ЗПР оказалось недостаточно времени для запоминания материала, что свидетельствует о недостаточном объёме кратковременной зрительной памяти. Наиболее распространёнными были ошибки, когда дети утверждали, что квадрат уже был изображён ранее (на первой картинке), а треугольник – нет. Такие ошибки отмечены у 60 % дошкольников.

Аналогичными были ошибки, связанные с неверным узнаванием прямоугольника (он был на первой картинке) и квадрата (он был на второй картинке). Небольшое количество времени, выделенное на запоминание материала, привело к тому, что старшие дошкольники с ЗПР стали смешивать сходные по изображению геометрические фигуры. Выявлены дошкольники (50 %), которые запомнили только фигуры первого ряда, а второго и третьего – нет, то есть дети не использовали отведённое время для запоминания всех объектов, а успели запомнить только незначительную часть, как правило, в объёме 3 (20 %) и 4 фигур (30 %).

Полученные по этой методике количественные данные отражены в следующей ниже таблице (см. таблицу 1).

Задание 2: выявление наблюдательности, обусловливающей уровень зрительного запоминания, на материале цифрр.

Данное диагностическое задание позволяло определить характер наблюдательности.

Данное задание оказалось наиболее простым для большинства дошкольников (80 %), чем предыдущее, о чём свидетельствуют полученные результаты. В основном дети допускали ошибки в конце обследования по этому заданию, их внимание стало рассеянным. Зафиксированы такие случаи (20 %), когда ребёнок отвечал, например, что отсутствует карточка с цифрой «7», хотя она лежала прямо перед ним. Некоторые дети (50 %) давали ответ «Не знаю» на один или два вопроса из предложенных пяти, что свидетельствует о недостаточной наблюдательности. Нами было также установлено, что перед тем, как поменять карточки местами, не все дети были внимательными и стремились запомнить материал, хотя знали, что их будут спрашивать. Это свидетельствует о слабой мотивации к деятельности.

В 30 % случаев дети допустили только по одной ошибке, ответив на остальные 4 вопроса верно.

Полученные по этой диагностической методике количественные данные отражены нами в таблице 1.

Задание 3: исследование способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении информации на материале геометрических фигур.

Заключительное диагностическое задание позволяло исследовать у испытуемых способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала.

В ходе исследования было выявлено, что последнее диагностическое задание оказалось для детей самым сложным. Обнаружено, что у дошкольников отмечается недоразвитие способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала. Дети достаточно быстро забывали зрительно воспринятый материал, не могли его удержать в памяти. Только один ребёнок (10 %) сумел верно воспроизвести три слова, у остальных дошкольников (90 %) результаты ниже, что зафиксировано в таблице 1. Итоговая сумма балов, набранная испытуемыми, также отражена в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования детей на констатирующем этапе

Анализ данных, отражённых в таблице, позволяет отметить, что наиболее лёгким для детей оказалось второе задание диагностической методики, а наиболее сложным – последнее задание. Дети набрали разное количество баллов, но большой количественный разрыв встречается редко. Минимальное количество баллов составило 2, а максимальное количество баллов – 9 (из 15 возможных).

На основании итоговой суммы баллов, набранной детьми, нами были установлены уровни развития у них зрительной памяти, что получило отражение на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень развития у детей с ЗПР зрительной памяти

на констатирующем этапе исследования

Анализируя данные, отражённые на рисунке, отметим, что в группе испытуемых нет детей с высоким и выше среднего уровнями развития зрительной памяти. Преобладающее число старших дошкольников с ЗПР имеют уровень ниже среднего (60 %). У остальных детей зафиксирован средний уровень (20 %) и низкий уровень (20 %).

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующий вывод. У старших дошкольников с ЗПР память ослаблена: ограничен объём запоминания, требуется больше времени на то, чтобы запомнить предъявленный материал. Дети плохо удерживают в памяти инструкцию к заданиям, быстро забывают воспринятый материал. У дошкольников имеют место затруднения в вербализации выполняемых действий. У большинства детей с ЗПР отмечается ниже среднего уровень развития зрительной памяти.

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы

По окончании констатирующего этапа исследования был проведён формирующий. Цель формирующего этапа: провести коррекционную работу, направленную на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Задачи формирующего этапа:

• определить принципы, с учётом которых будет осуществляться коррекционно-педагогическая работа с детьми названной категории;
• выделить направления экспериментальной работы;
• подобрать и апробировать игровые упражнения, способствующие развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти осуществлялась в соответствии со следующими принципами:

- принцип систематичности и последовательности. Работа по развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти была непрерывной, регулярной и планомерной, осуществлялась в соответствии с выделенными направлениями. Мы последовательно учили дошкольников пользоваться разными приёмами и рациональными способами запоминания материала математического содержания;

- принцип «от простого к сложному», т.е. постепенно нарастающей сложности материала. Сначала старшим дошкольникам с ЗПР предлагались для запоминания несложные изображения, а также геометрические фигуры или конструкции, состоящие из 4 – 6 фигур. Затем происходило усложнение материала. Дошкольникам с ЗПР предъявлялись для запоминания более сложные объекты, рисунки и т.д.;

- принцип сознательности и активности. Детям объясняли необходимость запоминания материала, важность удержания в памяти определённой информации, которая может быть полезна в повседневной жизни. Речевая и познавательная активность детей поощрялась, стимулировалась, поддерживалась за счёт интересных упражнений игровой направленности, красочной иллюстрации. Сознательному усвоению материала способствовали его обсуждение, комментарии и наши уточнения;

- принцип доступности. Упражнения, направленные на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти, были подобраны с учётом их индивидуальных и возрастных особенностей;

- принцип наглядности. Для развития у дошкольников с ЗПР зрительной памяти использовались карточки с изображением геометрических фигур, цифр, а также натуральные объекты, иллюстрации, игрушки, предметные картинки. Средства наглядности были удобного размера для зрительного восприятия, имели ограниченное число элементов;

- принцип коррекционно-развивающей направленности обучения предполагал многократное повторение с детьми изучаемого материла в целях его прочного запоминания.

Данных принципов мы придерживались в ходе всей экспериментальной работы.

Как отмечалось выше, экспериментальная работа проводилась на занятиях по ФЭМП 3 раза в неделю. Средством развития у детей зрительной памяти являлись игровые упражнения.

Экспериментальная деятельность осуществлялась по четырём направлениям, выделенным в соответствии с методическими рекомендациями Ю.А. Блинкова [3] (см. рисунок 2). Данные направления были реализованы не последовательно, а параллельно, в процессе всего формирующего этапа эксперимента.

Рисунок 2. Направления экспериментальной работы

Игровые упражнения, направленные на развитие у детей с ЗПР зрительной памяти, включались в разные этапы занятия: они использовались и в начале, и в середине, и в конце занятий. Количество игровых упражнений на одном занятии составляло 2 – 3. Время на выполнение этих упражнений на протяжении одного занятия в среднем составляло 3 – 4 минуты.

Опишем особенности проведения работы по указанным направлениям.

Первое направление работы – воспитание наблюдательности для успешного запоминания материала.

Анализ научных источников позволил установить, что запоминание не может быть успешным, если дети не наблюдательны, отвлекаются, не стремятся запомнить. Это объясняет значение данного направления коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими ЗПР.

Воспитание наблюдательности осуществлялось посредством привлечения внимания детей к иллюстрациям, игрушкам, к раздаточному материалу. Мы разъясняли дошкольникам: если они не будут внимательны, не постараются запомнить, то не смогут выполнить задание верно.

Кроме того, воспитанию наблюдательности способствовали игровые упражнения. Они вызывали интерес у детей с ЗПР к усваиваемому материалу, помогали создать мотивацию, что способствовало более успешному запоминанию.

Покажем на примерах, как осуществлялась работа по этому направлению.

Так, детям предлагалось внимательно рассмотреть изображение, а затем сравнить его со следующим, отметить, что между ними общего, а что различного. Использовались такие упражнения: «Какой пример забыл решить Незнайка? Помоги Незнайке решить пример», «Сколько грибов собрал ежик в первый раз, а сколько во второй?», «Какую геометрическую фигуру забыл нарисовать художник? Помоги ему, дорисуй» и др.

Практиковалось использование иллюстраций. Изображались предметы разного цвета. Детям следовало становить число однородных предметов (см. рисунок 3). Так, дошкольники с ЗПР, осуществляя наблюдение, пользуясь приёмом сравнения, устанавливали, сколько изображено чайных чашек – больших и маленьких, сколько чайников. При выполнении другого игрового упражнения дошкольники с ЗПР открывали дверки домиков, рассматривали предметы, спрятанные в домиках. Затем дети должны были указать, каким геометрическим фигурам соответствовали изображения, помещённые в домики (см. рисунок 3). Например: ель – треугольник, солнышко – круг и т.п.

Рисунок 3. Иллюстрации к игровым упражнениям

Когда дети стали удерживать в памяти не менее 4 – 5 изображений, мы наращивали их количество, и оно могло достигать 7 - 8, что вполне отвечает возможностям старших дошкольников с ЗПР.

Второе направление работы – обучение рациональным приёмам запоминания.

Изучение научной литературы позволило установить, что к числу рациональных приёмов запоминания относятся сравнение, группировка объектов, установление аналогии, запоминание по ассоциации и др.

На экспериментальных занятиях мы предлагали дошкольникам с ЗПР использовать данные приёмы, специально обучая этому.

До школьники группировали примеры по различным группам: на основании используемой арифметической операции (сложение или вычитание).

Мы предлагали школьникам самостоятельно установить и рассказать, по каким признакам можно осуществить группировку предложенных объектов. Например, геометрические фигуры можно сгруппировать по цвету, форме, по размеру.

Выполняя такие игровые упражнения, старшие дошкольники с ЗПР учились осмысленно пользоваться приёмами запоминания, отмечали критерии, по которым можно группировать объекты (цвет, форма, величина, количество отверстий и др.).

Приведём пример ещё одного игрового задания, которое применялось для запоминания детьми с ЗПР чисел. Представленный ниже вариант запоминания потребовал продолжительной работы с детьми, а также особого творчества. Данная система запоминания основана на использовании визуальных образов и их элементов — контуров, форм, геометрических фигур, цветов и оттенков. Каждой цифре присваивается свой визуальный код, образ. Например:

ноль - круг,

один - свеча,

два - пара ботинок,

три - треугольник,

четыре - квадрат,

пять - звезда,

шесть - навесной замок открытый,

семь - волк и семеро козлят,

восемь - очки,

девять – улитка,

десять - пальцы двух рук.

Таким образом, устанавливалась аналогия между цифрой и соответствующим её образом. Дети играли с такими ассоциативными рядами, сами составляли примеры и комментировали их. Благодаря таким игровым упражнениям сократилось число ошибок при письменном воспроизведении цифры и выборе её из ряда других.

Помимо ассоциаций нами использовался такой приём запоминания, как сравнение. Детям необходимо было сравнить изображения, состоящие из различных геометрических элементов, найти отличия, а затем запомнить и самостоятельно воспроизвести их.

Раскроем методику коррекционной работы со старшими дошкольниками с ЗПР по третьему направлению.

Третье направление работы – расширение объёма запоминаемого материала.

Работа по этому направлению осуществлялось последовательно, по мере нарастания сложности материала. В основном эту работу мы связывали с освоением дошкольниками геометрического материала, со знакомством с геометрическими фигурами и телами: круг – шар, квадрат – куб, треугольник – призма.

Сначала детям предлагался для запоминания несложный материал, включающий от 3 до 5 элементов. На первых экспериментальных занятиях материал был преимущественно красочным, а элементы хорошо знакомы дошкольникам. Затем количество элементов увеличилось до 7 -10, а некоторые элементы принимали абстрактный вид, определённым образом напоминая знакомые дошкольникам геометрические фигуры.

Например, использовалось игровое упражнение «Какой фигуры не стало?». Перед ребёнком размещались мягкие модули либо геометрические фигуры. Эти предметы предъявлялись для рассмотрения в течение 10 – 15 секунд. Далее мы предлагали дошкольнику закрыть глаза. В итоге следовало определить, какой фигуры не стало, либо какие фигуры поменяли местами.

Содержание игрового упражнения «Бусы» было следующим. Мы просили детей внимательно посмотреть, из каких геометрических фигур сделаны бусы, в какой последовательности они расположены, а затем нарисовать такие же бусы на листе бумаги.

Мы упражняли дошкольников в запоминании геометрических фигур, расположенных на каждой картинке по-разному. Дети учились находить по памяти парную картинку или собирать узор по памяти. Так, в серии игровых упражнений «Наборы» были заданы следующие игровые правила: находить в окружающей обстановке «номер» (набор геометрических фигур) гаража, такой же, как у машины, уметь доказать их сходство. Игровое действие предполагало поиск знакомых «номеров».

Ход игрового упражнения был следующим. Мы объясняли детям, что они будут играть в игру « Автомобили». Но сегодня каждый автомобиль получит свой номер (карточка на веревочке, одевается на шею). Нужно его хорошо запомнить, для того чтобы после игры поставить машину в свой гараж, с таким же номером: «Сегодня дождливая погода, дороги очень грязные. Грязь так и летит из-под колес на номер». Во время игры номера переворачиваются (забрызгиваются грязью). Детям предлагается найти свой гараж, с тем же номером, как у машины: «Номер не видно, его « спрятала» грязь. Постарайтесь вспомнить свой номер машины, и вы найдете свой гараж».

Это упражнение использовалось и в другом варианте. Детям сообщалось, что Сильный ветер перепутал цифры (геометрические фигуры) на номере гаража, нужно его восстановить.

Итак, для расширения объёма запоминаемого материала сначала использовалось ограниченное число элементов, которые были хорошо знакомы детям, а затем число элементов увеличивалось, но они напоминали знакомые геометрические фигуры, что облегчало запоминание.

Четвёртое направление работы – развитие скорости запоминаемого материала.

Мы учили детей запоминать предлагаемый им материал на скорость. Для этого ограничивалось время для запоминания, но оно было достаточным, чтобы дошкольники с ЗПР успели внимательно рассмотреть все объекты.

На занятиях использовались песочные часы, которые позволяли фиксировать время. Использованные игровые упражнения носили соревновательный характер: «Кто быстрее запомнит фигуры», «Кто первый восстановит рисунок», «Кто первый «расколдует» цифры» и т.д.

Приведём пример – игровое задание «Расположи точки».

Детям для просмотра на определённое время предъявлялось клеточное поле той или иной конфигурации, в котором определённым образом расположено несколько точек (4, или 5, или 6). Старшим дошкольникам с ЗПР предлагалось запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями.

На следующих занятиях это игровое задание видоизменялась. По-прежнему предъявлялось поле, но расположение точек всякий раз было различным. Таким образом, мы использовали такие приёмы, как выполнение упражнений по аналогии и по образцу.

Итак, в ходе формирующего этапа эксперимента было выделено 4 направления, по которым проводилась коррекционно-педагогическая работа. Все направления реализовывались параллельно, в комплексе, что согласуется с методическими рекомендациями учёных.

Заключительным этапом исследования был контрольный.

Цель контрольного этапа эксперимента: выявить результативность проведённой коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти.

Были поставлены и решались следующие задачи:

- провести обследование детей указанной категории по отобранным диагностическим методикам;

- охарактеризовать полученные на контрольном этапе исследования результаты;

- подвергнуть данные контрольной части педагогического исследования количественному и качественному анализу.

Обследование детей проводилось по той же диагностической методике, что и на констатирующем этапе [4]. Остановимся на описании полученных данных, их количественном и качественном анализе.

Задание 1: определение объёма кратковременной зрительной памяти на материале геометрических фигур.

Данное задание позволяло определить объём кратковременной зрительной памяти детей с ЗПР.

Как и на констатирующем этапе, испытуемые (100 %) не смогли полностью справиться с предложенной работой, однако 90 % дошкольников набрали большее количество баллов, чем до проведения формирующего этапа эксперимента. Из числа испытуемых 60 % дошкольников допустили только по одной ошибке. Нужно указать, что 20 % детей явно не хватило времени на запоминание, о чём они сообщили: «Я не успел», «А как там ещё». Этим испытуемым за данное задание было присвоено только по два балла. Остальные дети (80 %) верно узнали и назвали 6 -7 геометрических фигур.

Значительно сократились ошибки, связанные со смешением сходных геометрических фигур, что отмечалось на констатирующем этапе педагогического исследования. Полученные по данной методике количественные данные подвергнуты сопоставительному анализу и представлены в таблице 2.

Задание 2: выявление наблюдательности, обусловливающей уровень зрительного запоминания, на материале чисел.

Данное диагностическое задание позволяло определить характер наблюдательности.

Как на констатирующем, так и на контрольном этапе эксперимента это задание оказалось наиболее простым для дошкольников с ЗПР. Никто из испытуемых не ответил «Не знаю», тогда как до проведения коррекционной работы подобный ответ в ряде случаев давали 50 % испытуемых. Дети стали более наблюдательными, более внимательными, старались удержать в памяти предложенный им материал.

Как и ранее, дети проявили большой интерес к данному заданию. О позитивной динамике, произошедшей у дошкольников, свидетельствует то, что 30 % детей не допустили ошибок, чего не было на констатирующем этапе эксперимента. Отметим, что 70 % детей ошиблись только 1 – 2 раза.

Полученные по этой методике количественные данные сопоставлены с теми, которые выявлены на констатирующем этапе (см. таблицу 2).

Итак, у 100 % дошкольников прослеживается позитивная динамика.

Задание 3: исследование способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении информации на материале геометрических фигур.

Заключительное диагностическое задание позволяло исследовать у испытуемых способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала.

Многие дети успешнее справились с этим заданием, чем ранее. Так, 70 % дошкольников на контрольном этапе набрали больше баллов.

Тем не менее, у дошкольников с ЗПР по-прежнему отмечаются определённые сложности, обусловленные недоразвитием способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала. Как и ранее, часть детей (20 %) быстро забывала воспринятый материал, дети не могли удержать его в памяти; им по-прежнему было присвоено лишь по одному баллу.

Полученные по данной методике количественные результаты отражены в таблице 2.

Мы выявили итоговой количественный результат. Данные констатирующего и контрольного этапов исследования были сопоставлены (см. таблицу 2).

Таблица 2

Результаты обследования детей

на констатирующем и контрольном этапах исследования

Количественный анализ данных показал: на контрольном этапе дети набрали от 6 до 13 баллов, тогда как на констатирующем – от 4 до 10. Позитивная динамика прослеживается у 100 % детей.

В таблице 3 представлены итоговые данные обследования старших дошкольников с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 3

Результаты обследования детей

на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровни, присвоенные испытуемым, представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Уровень развития у детей зрительной памяти

на констатирующем и контрольном этапах исследования

Итак, на контрольном этапе, как и на констатирующем, не выявлено детей с высоким уровнем развития зрительной памяти. О позитивной динамике свидетельствует то, что в 10 % случаев выявлен уровень выше среднего. После проведения формирующей части исследования 70 % детей перешли с более низкого уровня на более высокий. У остальных детей (30 %) произошла положительная динамика внутри прежних уровней.

Результаты контрольной части исследования позволяют сформулировать следующий вывод. Благодаря коррекционно-педагогической работе с использованием игровых упражнений у старших дошкольников с ЗПР произошла позитивная динамика в развитии зрительной памяти. Дети стали рациональнее использовать время, отведённое для запоминания, стараясь удержать в памяти предъявленный им материал. Дошкольники стали более внимательными, наблюдательными, что позитивно отразилось на процессе запоминания материала. Однако у детей по-прежнему отмечаются определённые сложности, обусловленные недоразвитием способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала. Для получения более высоких результатов требуется продолжать коррекционную работу в этом направлении.

Выводы по главе 2

На констатирующем этапе исследования установлено, что у старших дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие зрительной памяти. В числе испытуемых отсутствуют дети с высоким и выше среднего уровнями. У дошкольников выявлены средний (20 %), ниже среднего (60 %) и низкий (20 %) уровни. У всех детей память ослаблена: ограничен объём запоминания, требуется больше времени на то, чтобы запомнить предъявленный материал. Дети плохо удерживают в памяти инструкцию к заданиям, быстро забывают воспринятый материал. У дошкольников имеют место затруднения в вербализации выполняемых действий. Недостатки зрительной памяти можно объяснить тем, что дети не владеют рациональными приёмами запоминания.

Для развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти был проведён педагогический эксперимент. Экспериментальная работа проводилась с использованием игровых упражнений по следующим направлениям:

• воспитание наблюдательности для успешного запоминания материала;
• обучение рациональным приёмам запоминания;
• расширение объёма запоминаемого материала;
• развитие скорости запоминаемого материала.

Данные направления были реализованы параллельно.

В процессе коррекционной работы осуществлялось педагогическое руководство деятельностью детей, использовались различные методы и приёмы: выполнение игровых упражнений по аналогии, по образцу, по словесной инструкции; беседа, комментирование совершённых действий, сравнение объектов и предметов и др.

На контрольном этапе эксперимента установлено, что благодаря использованным игровым упражнениям уровень развития зрительной памяти у большинства дошкольников с ЗПР (70 %) повысился. Детям присвоены ниже среднего (40 %), средний (50 %) и выше среднего (10 %) уровни развития зрительной памяти. Дети стали более внимательными, наблюдательными, что позитивно отразилось на процессе запоминания материала.

В процессе проведённого педагогического эксперимента была достигнута поставленная цель, задачи исследования решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Заключение

Нами было организовано исследование, направленное на решение следующих задач:

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

установить уровень развития у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти;

- подобрать и апробировать игровые упражнения, способствующие развитию у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти;

- определить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Очень важно обеспечить своевременную подготовку старших дошкольников с ЗПР к предстоящему школьному обучению. В условиях школьного обучения дети будут сталкиваться с большим количеством материала, будут должны запомнить таблицы сложения, умножения, уметь удерживать в памяти инструкции, правила. Всё это требует целенаправленного развития зрительной памяти.

В период удержания образа в памяти он претерпевает определённую трансформацию. Со зрительным образом в процессе сохранения совершаются следующие изменения: упрощение (опускание деталей); некоторое преувеличение отдельных деталей; преобразование фигуры в более симметричную, однообразную; округление сохранённой в памяти формы предмета, расширение; изменение положения, ориентации; трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу - превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная память плохо поддаётся произвольному управлению (Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Дубровина, К. Дугкер, А.В. Запорожец, А.Г. Маклаков, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др.).

У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие зрительной памяти. Дошкольники данной категории усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, детям с ЗПР необходимо значительно большее число повторений, чем нормально развивающимся. Без многократных повторений материала дошкольники  ЗПР очень быстро его забывают (А.Н. Антипина, Ю.А. Блинков, Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, Т.Н. Волковская, Н.А. Деревянкина, В.В. Кисова, И.А. Конева, И.Ф.Марковская, В.Б. Никишина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Эффективным средством, способствующим развитию у дошкольников с ЗПР зрительной памяти, являются математические упражнения игровой направленности.

С учётом данных, полученных в процессе изучения и анализа научной литературы, было определено содержание экспериментальной работы со старшими дошкольниками с ЗПР в составе 10 человек.

На констатирующем этапе установлено, что у дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие зрительной памяти. Это проявляется в ограниченном объёме запоминания. Детям данной категории требуется больше времени, чем то, которое выделяется им для запоминания материала. Дети плохо удерживают в памяти инструкцию. Дошкольники с ЗПР быстро забывают воспринятую зрительно информацию. Дети не пользуются рациональными приёмами запоминания. Испытуемым были присвоены низкий (20 %), ниже среднего (60 %) и средний (20 %) уровни развития зрительной памяти.

Результаты констатирующей части исследования проведи к необходимости провести коррекционно-педагогическую работу с использованием игровых упражнений. Экспериментальные занятия по ФЭМП проводились 3 раза в неделю. Дошкольникам с ЗПР предлагались различные по содержанию игровые упражнения, предполагающие использование иллюстраций, натуральных объектов, игрушек. Усложнение материала осуществлялось постепенно. Среди использованных методов были словесные, наглядные, практические, использовавшиеся в комплексе.

Работа осуществлялась в соответствии с выделенными направлениями:

- воспитание наблюдательности для успешного запоминания материала;

- обучение рациональным приёмам запоминания;

- расширение объёма запоминаемого материала;

- развитие скорости запоминаемого материала.

Упражнения игрового содержания стимулировали развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти, вызывали у детей желание запомнить.

На контрольном этапе исследования у всех дошкольников выявлена позитивная динамика в развитии зрительной памяти. Так, после проведения формирующей части исследования 70 % испытуемых перешли с более низкого уровня на более высокий, а у остальных детей (30 %) произошла положительная внутри прежних уровней. Дошкольники с ЗПР стали рациональнее использовать время, отведённое для запоминания, стараясь удержать в памяти предъявленный им материал. Дети стали более внимательными.

В целом проведённое педагогическое исследование и полученные результаты позволяют отметить, что реализованная коррекционная работа, направленная на развитие у старших дошкольников с ЗПР зрительной памяти, явилась эффективной. В ходе исследования была достигнута поставленная цель, решены задачи, получила подтверждение выдвинутая гипотеза.

Список литературы

1. Алямовская В.Г. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. Книга практического психолога [Текст] / В.Г. Алямовская, С.Н. Петрова. - М.: ООО «Издательство Скрипторий 2000», 2002. - 80 с. 
2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития [Текст] / А.Н. Антипина // Начальная школа. – 1997. - № 6. - С. 60 - 64.
3. Блинков Ю.А. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития [Текст] / Ю.А. Блинков, Л.Н. Мордич // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. - № 1. - С. 17-20. 
4. Блинова Л.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР : учеб. пособ. [Текст] / Л.Н. Блинова. - М.: НЦЭНАС, 2001. - 136 с.
5. Борякова Н.Ю. Особенности формирования развернутого речевого высказывания у детей с задержкой психического развития [Текст]: Дисс. канд. пед. наук / Н.Ю. Борякова. - М., 1983. - 199 с.
6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М.: Гном-пресс, 2010. – 47 с.
7. Борякова H.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю. Борякова. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. – 136 с.
8. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб.: Питер, 2000. - 572 с.
9. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 2006. – 201 с.
10. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Т.Н. Волковская. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. – 210 с.
11. Выготский Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 367 с.
12. Выготский Л.С. Психология [Текст]: учеб. пособие / Л.С. Выготский. – М.: АПРЕЛЬ – Пресс: ЭКСМО - пресс, 2010. - 1007 с.
13. Гальперин П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 150 с.
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Юрайт, 2002. - 336 с.
15. Деревянкина H.A. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития [Текст] / Н.А. Деревянкина // Детский сад: День открытых дверей. - 2003.2. - С. 20 - 22.
16. Деревянкина H.A. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: Учеб. пособие / Н.А. Деревянкина. – Ярославль: ЯГПУ, 2003. - 77 с.
17. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития [Текст]: автореферат дисс. д. психол. наук / Е.Е.Дмитриева. - НГПУ, Н.Новгород, 2005 – 53 с.
18. Дугкер К. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти [Текст] / К. Дугкер. – М.: Просвещение, 2004. – 237 с.
19. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С.Д. Забрамная. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 112 с.
20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Том 1 [Текст] / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - 316 с.
21. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции [Текст]: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 220 с.
22. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т.16. - 2014. - №2 (2). - С.348-352.
23. Кисова В.В. Практикум по специальной психологии [Текст] / В.В. Кисова, И.А. Конева. - СПб.: Речь, 2006.- 348 с.
24. Кисова В.В. Теоретические и экспериментальные исследования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у детей с нормальным и задержанным темпом развития [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т.15. – 2013 - №2. - С.130 - 135.
25. Конева И.А. Особенности высших психических функций у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / И.А. Конева, СВ. Романова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. - № 6. – http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya. - Дата обращения: 10.10.2016 г.
26. Краткий психологический словарь [Текст] / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., расшир., испр. и доп. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 512 с.
27. Маклаков А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
28. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.В.Мальцева // Дефектология. - 1991. - № 6. - С. 14 - 27.
29. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) [Текст] / И.Ф.Марковская. - М.: Н/О Компенс-центр, 1993. - 198 с.
30. Мартьянова Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии [Текст] / Г.Ю. Мартьянова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2003. - № 2. – С. 13 - 15.
31. Мастюкова Е.М. Дети с нарушением умственного развития [Текст] / Е. М. Мастюкова, М.С. Певзнер. - Иркутск: ИГПИ, 1992. - 159 с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – 12-е изд., стер. [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009. – 640 с.
33. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание [Текст] / Р.С. Немов // Общие основы психологии. Память. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 242 – 261.
34. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн.3 [Текст] / Р.С. Немов // Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
35. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст] / В.Б Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 126 с.
36. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для студ. вузов / Л.Ф. Обухова. - М.: МГПУ, 2006. - 460 с.
37. Осипова А.А. Общая психокоррекции: Учебное пособие / А.А. Осипова. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2000. - 512 с. 
38. Основы специальной психологии [Текст]:учеб. пособие / Сост. Л.В. Кузнецова. – М.: Академия, 2002. - 479 с.
39. Петровский А.В. Психология. 2-е изд. стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2000. – 512 с.
40. Подготовка к школе детей с ЗПР [Текст] / С.Г. Шевченко [и др.]; под общ. ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса. - Кн. 1. - 2003. - 96 с.
41. Психологические исследования [Электронный ресурс] / Сост. Н.В. Васнецов. 2011. – Дата обращения: 15.10.2016 г.
42. Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 207 с.
43. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович. - Минск, 1989. – 62 с.
44. Специальная педагогика [Текст] / Сост. Н.М. Назарова. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 400 с.
45. Специальная психология [Текст] / Сост. В.И. Лубовский. – М.: Наука, 2003. – 460 с.
46. Тригер Р.Д. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе [Текст] / Р.Д. Тригер. - М.: Педагогика, 1987. – 98 с.
47. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / У.В. Ульенкова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. – 230 с.
48. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие [Текст] / Г.В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.
49. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР: пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений [Текст] / С.Г. Шевченко.– М.: Школьная пресса, 2005. – 80 с.
50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] /Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

Приложение 1

Методика исследования уровня развития у детей зрительной памяти

Использованная методика предназначена для изучения зрительной памяти детей и выявления уровня её развития. Автор методики - Л.Н. Блинова [4].

Данная методика включает три серии заданий, использование которых в совокупности позволяет установить уровень развития у испытуемых зрительной памяти: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

Задания, входящие в методику:

- определение объёма кратковременной зрительной памяти на материале геометрических фигур;

- выявление наблюдательности, обусловливающей уровень зрительного запоминания, на материале двузначных чисел;

- исследование способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении информации на математическом материале.

Для установления уровня развития у детей зрительной памяти используются критерии, предложенные Л.Н. Блиновой.

Принятие задачи:

- приступил к выполнению задания сразу или потребовалось повторное предъявление задания;

- потребовалось повторное предъявление задания, а также частичный показ способа действия;

- задание принял после неоднократного показа способа действия.

Адекватность действий поставленной задаче:

- действия выполняет согласно инструкции, целенаправленно, но может терять логическую нить, однако результат достигается;

- действия не всегда логично выстроены, ребёнок действует методом проб и ошибок, при оказании помощи со стороны взрослого (экспериментатора) результат достигается;

- производит действия неосознанно, имитируя движения, показанные психологом.

Осознание и вербализация выполняемых действий:

- называет действия, направленные на выполнение задания, даёт адекватную оценку достигнутому результату; видит свои ошибки по ходу выполняемой деятельности, готов их исправить;

- не называет выполняемые действия, адекватно подтверждает оценку результата, данную экспериментатором, не всегда способен самостоятельно исправить свои ошибки, делает это при помощи взрослого;

- не называет действия, направленные на выполнение задания, не всегда адекватно оценивает результат, допускает ошибки и не исправляет их.

Полнота и объём запоминаемого материала:

- запоминает материал в полном объёме (возможны 1 -2 неточности);

- запоминает около половины предъявленного материала, не всегда точно воспроизводит воспринятую зрительно информацию;

- не запоминает предъявленный материал или запоминает минимум, который оказывается недостаточным для выполнения задания (запомнил менее 20 % от всего материала).

Скорость запоминаемого материала:

- запоминает материал в отведённое время;

- не успевает запомнить весь материал в тот промежуток времени, который был предоставлен, просит продлить время для уточнения некоторой информации;

- не может заполнить материал в установленное время. Требуется дольше познакомиться с предметами, рассмотреть их.

Описание диагностических заданий

Задание 1: определение объёма кратковременной зрительной памяти на материале геометрических фигур.

Цель: определить объём кратковременной зрительной памяти.

Организация и ход обследования. Испытуемые в качестве стимулов получают картинки с изображением 9 геометрических фигур. Предъявляется инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти раньше показанных изображений, есть ещё шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок.

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребёнка и вместо неё ему показывают вторую картинку. Оценка результатов.

5 баллов – ребёнок запомнил, верно узнал и назвал все девять геометрических фигур;

4 балла – ребёнок запомнил, верно узнал и назвал 7 – 8 фигур. По ходу обследования мог допускать ошибки, но самостоятельно исправлял их;

3 балла – ребёнок запомнил, верно узнал и назвал 5 – 6 геометрических фигур. Допускал смешения тех фигур, которые были представлены на первой и второй карточках. Нуждался в помощи взрослого, умел её принять (например, дополнительное разъяснение инструкции);

2 балла - ребёнок запомнил, верно узнал и назвал 3 – 4 геометрические фигуры. Времени, выделенного на запоминание, было недостаточно. Ребёнок допускал ошибки, просил взрослого увеличить время просмотра материала, но вновь ошибался;

1 балл - ребёнок запомнил, верно узнал и назвал 1 – 2 геометрические фигуры. Время, выделенное на запоминание, оказалось недостаточным, объём предъявленного материала был очень большим. Не обращался за помощью к экспериментатору;

0 баллов – ребёнок по разным причинам отказался от выполнения задания или полностью с ним не справился.

Задание 2: выявление наблюдательности, обусловливающей уровень зрительного запоминания, на материале чисел.

Цель: определить характер наблюдательности, обусловливающей уровень зрительного запоминания.

Организация и ход обследования. На столе хаотично раскладываются несколько карточек с изображением чисел (6 штук). Испытуемому предлагалось их рассмотреть и запомнить. Затем ребёнок отворачивается, одну карточку убирают или карточки меняли местами (так 5 раз). Каждый раз ребёнка просят назвать, что изменилось. Оценка результатов.

5 баллов – ребёнок верно назвал все 5 изменений;

4 балла – ребёнок верно назвал 4 изменения;

3 балла – ребёнок верно назвал 3 изменения;

2 балла - ребёнок верно назвал 2 изменения;

1 балл - ребёнок верно назвал только 1 изменение;

0 баллов – ребёнок по разным причинам отказался от выполнения задания.

Задание 3: исследование способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении информации на материале геометрических фигур.

Цель: исследование понимания инструкции и цели задания; способности устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении материала.

Организация и ход обследования. Перед испытуемым кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова, которые являются математическими терминами. В числе этих терминов - круг, овал, дуга, знаки «больше, меньше или равно», пирамида, многоугольник. Экспериментатор произносит первое слово, потом предлагает ребёнку взять первую карточку и использовать её для запоминания названного слова. Испытуемый берёт карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки. Затем испытуемый откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого экспериментатор называет другое слово. Испытуемый берёт следующую карточку и т. д.

Оценка результатов.

5 баллов – ребёнок верно воспроизводит 5 – 6 слов;

4 балла – ребёнок верно воспроизводит 4 слова;

3 балла – ребёнок верно воспроизводит 3 слова;

2 балла - ребёнок верно воспроизводит 2 слова;

1 балл - ребёнок верно воспроизводит 1 слово;

0 баллов – ребёнок по разным причинам отказался от выполнения задания или полностью с ним не справился.

После проведения обследования детей по трём диагностическим заданиям, входящим в методику Л.Н. Блиновой, выявляются уровни развития зрительной памяти. Каждому уровню соответствует определённый количественный показатель, а именно: высокий уровень – 15 баллов; выше среднего – 11 – 14 баллов; средний – 7 – 10 баллов; ниже среднего – 3 – 6 баллов; низкий – 0 – 2 балла.