Формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) по теме

Формирование пространственно-временных представлений           у детей с ЗПР

                Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с ЗПР, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности  (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкипа, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).

        Детям данной категории сложно усвоить пространственные понятия, а тем более оперировать ими в реальной жизни. Осознание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении.

        Выделяя задачи формирования пространственно-временных представлений у детей с ЗПР и у детей с нормальным интеллектуальным развитием, мы предположили, что различия в большей мере должны наблюдаться на основном этапе обучения, в методических приемах, в длительности обучения, в коррекционной направленности предметно-развивающей среды.

В ходе проведения анализа работы по формированию пространственно-временных представлений у старших дошкольников мы использовали: примерную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой;  «Диагностика – развитие – коррекция: программу дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью» под ред. Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной,  А. П. Зарин, Н.Д. Соколовой.

Формирование пространственно-временных представлений рассматриваются в разделе «Формирование элементарных математических представлений», где в старшем дошкольном возрасте ребенок должен освоить:

- умение ориентироваться в окружающем пространстве и на плоскости;

- умение определять временные отношения (день – неделя – месяц).

 В условиях коррекционной группы «Цветик-Семицветик» ГБДОУ детского сада №7 данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. Необходимо включать игры и задания на формирование пространственно-временных представлений в совместную деятельность ребенка с педагогом. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых педагогом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

В ходе коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственно-временных представлений у детей с ЗПР, мы учитывали и принимали во внимание качественные особенности предметно-практической, продуктивной, познавательной, речевой деятельности детей.

Эти особенности их развития учитывались нами при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку в процессе формирования пространственно-временных представлений у детей.

        Приступая к работе по формированию пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР,  опираюсь на следующие положения:

- выбор эффективных средств помощи детям, способствующих формированию пространственно-временных представлений, необходимо основывать как на понимании причин трудностей формирования пространственно-временных представлений и ориентировок, так и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на формирование пространственных и временных категорий в конкретных условиях жизнедеятельности ребенка;

- важным элементом работы  целостный подход к развитию и коррекции, что предполагало возможность коррекционно-развивающего воздействия на все сферы психофизической деятельности ребенка: познавательную, двигательную, социальную, эмоциональную;

- основным средством формирования пространственно-временных представлений и ориентировок является игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Наиболее значимыми показатели развития пространственных отношений являются:

- наличие представлений о «схеме тела», его основных частях и возможных движениях;

- о «сохранении» кругового порядка элементов, топологических пространственных отношениях («внутри», «снаружи» и «соседство», «разделенность»);

- о системе координат (горизонтали) и способности использовать поверхность стола в качестве системы отсчета.

Накопление чувственных знаний о собственном теле, предметах окружающего мира является предпосылкой для образования и развития восприятия пространства, имеющего условно-рефлекторную природу.          

Выделенные показатели соотносятся с представлениями о том, что на основе представлений о «схеме» собственного тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможной ориентировка «от себя», то есть представления о динамических свойствах пространства, направлениях движения: возникает умение правильно показывать, называть и двигаться вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево.

Выделенные  показатели развития пространственных представлений для всех групп детей совпадают с данными концепции онтогенетического развития зрительно-пространственных функций Ж. Пиаже. Это наличие знаний о последовательности и цикличности времен года, а также понимание правильных и ошибочных изображений времен года на «картинках-нелепицах».    

       Для дошкольников независимо от уровня интеллектуального развития эти показатели остаются важными на всем протяжении дошкольного возраста.

Работа по формированию  пространственных представлений осуществляется поэтапно:

1 этап. На этом этапе   осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела).

           Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо — пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз

правой ладонью»).

На начальной стадии этапа понятия закладываются на невербальном уровне, поэтому здесь используются различные игры на понимание данных понятий.

Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик.

Например, игры-имитации:

• Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
• На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.
• Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

Задачи начинают решаться на занятиях учителя – дефектолога (индивидуальных, подгрупповых):

• работа с зеркалами: «Дразнилки», «Узнай и покажи», «Покажи у соседа» и т.д.

После того, как у детей сформируются определенные знания в этой области, для закрепления, в совместной деятельности, можно использовать следующие приемы:

• игровые упражнения: «Что похоже, а что нет», «Найди отличия», «Перышко», «Ухо – нос», «Муха», «Аист», «Путаница», «Обведи свои ладошки»;
• чтение художественных произведений (Э. Машковская «Нос, умойся», А. Барто «Девочка чумазая», Н. Голь «Главные признаки» и т.д.);
• аппликация и лепка по темам: «Снегурочка и Дед мороз», «Дети на прогулке» и т. д.;
• подвижные игры и оздоровительные паузы: «Ладонь в ладонь», «Дрозд», «Буратино потянулся»;
• закрепление усвоенных знаний в режимных моментах: «Определи карман на шортах», «Где у тебя пуговицы», «Умой свое личико», «Сандалики заблудились».

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

          После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право.  В  итоге  следует  научить  школьников мысленно  ставить  себя  на  место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной  с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей.          

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

        Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе

бумаги по отношению друг к другу.

        Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных  фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

4 этап. Развитие понимания и употребления логико - грамматических конструкций, выражающих  пространственные отношения.

         Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

5 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.

          Время является особенно сложным объектом познания для дошкольников. Трудности познания времени в первую очередь связаны с его специфическими особенностями – текучестью, необратимостью, отсутствием наглядных форм, относительностью словесных обозначений времени.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день — ночь, утро — вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро — день, вечер — ночь. Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет.                Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, дефектолог называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

       Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра». А те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Дефектолог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы:   что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.

       Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с дефектологом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.

        Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны. 

        Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев.

         Коррекционная работа, направленная  на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах), осуществлялась в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учились выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами.

        Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка, как свидетельствуют различные исследования, является семья (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.).  Благодаря микросреде ребенок приобретает первый практический опыт ориентировки во времени и пространстве.

Эффективность коррекционной работы только возрастет, если родители сами будут владеть некоторыми способами и приемами развития пространственно-временных представлений. Для этого ведется взаимосвязь педагогов с родителями: проводятся консультации, индивидуальные беседы, объяснения пройденного материала.

Таким образом,  у детей с ЗПР наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов.  

Дети с ЗПР не овладевают обобщенным термином; не могут проследить изучаемую последовательность и взаимозависимость ее отдельных компонентов; у них не формируются связи и отношения, позволяющие правильно ориентироваться в пространстве и времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность.

Часто дети с ЗПР не выполняют задания из-за неумения организовать свою деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможностей могли бы легко справиться с ним. В условиях индивидуальной работы, когда  педагог организует его деятельность, с тем же заданием справляется.

Это позволило сделать вывод о продолжении  дальнейшей работы для теоретического обобщения показателей результатов исследования.

Примерное  комплексно-тематическое планирование по формированию пространственно-временных представлений

В средней группе

Примерное  комплексно-тематическое планирование по формированию элементарных математических представлений

В старшей группе

Примерное  комплексно-тематическое планирование по формированию элементарных математических представлений

В подготовительной группе