Курсовая работа "Изучение особенностей развития творческого мышления у старших дошкольников"
статья (старшая группа)

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Тольяттинский государственный университет»

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра «Дошкольная педагогика, прикладная психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по учебному курсу «Психология детства»

Тема: «Изучение особенностей развития творческого мышления у старших дошкольников»

Рядинская Е.Ю.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………...5

1.1 Теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей…………………………………………...……...5

1.2 Особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………….……...10

Глава 2.  Экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………..15

2.1. Методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников…………………………………………………………………....15

2.2 Результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников……………………………………………………………….…...17

Заключение………………………………………………………..……………...28

Список используемой литературы………………………………………...……30

Приложения………………………………………………………..………..…...32

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что в настоящее время возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. Одновременно ориентация современного дошкольного образования на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей предполагает его творческое развитие в целостном учебно-воспитательном процессе.

Творческое мышление является важным компонентом развития личности учащегося, оно позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия. При этом исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше. Уровень развития творческого мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека.

Несмотря на многочисленные исследования в области психологии творческих способностей, сущность творческого мышления остается противоречивой и раскрытой не в полной мере.

Осознавая актуальность развития творческого мышления детей разного возраста, особое внимание в нашем исследовании мы уделили детям старшего дошкольного возраста, который во многом является сензитивным в плане развития творческих возможностей ребенка, в том числе его творческого мышления. Для современной системы дошкольного образования это важная проблема, особенно в ситуации подготовки ребенка к школьному обучению.

Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование программы с использованием игр, техник и упражнений, направленных на развитие творческого воображения, мышления, фантазии будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс мышления у дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития творческого мышления у старших дошкольников.

Цель исследования: изучить особенности развития творческого мышления у старших дошкольников.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Раскрыть теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей

2. Изучить особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников

3.  Подготовить и провести экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

4. Описать методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников

5. Проанализировать результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников.

База исследования: детский сад № .…. город ……..

Методики исследования:

1. «Краткий анализ творческого мышления (фигурная модель)» (тест П. Торренса).

2. Методика «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса».

Выбор методов исследования определяется сформулированной гипотезой и характером решаемых задач:

а) теоретические методы: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

б) эмпирические: тестовые задания, педагогический эксперимент.

Практическая значимость: полученные данные об особенностях развития творческих способностях, и методики исследования творческого развития детей могут быть использованы в работе педагогами ДОУ

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

1.1 Теории развития мышления дошкольников в трудах зарубежных и отечественных исследователей

Проблема детского мышления беспокоила многочисленных ученых: Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Дж. Брунера, Б. Инельдер а также многочисленных иных работников их лабораторий и научных школ. Каждый из них привнес собственную лепту в изучение детского мышления.

Сложность осмысления мышления заключается кроме того в том, что в каждом возрастном этапе формирования человека мышление имеет личные характерные особенности. Начало развития данного процесса начинается еще в дошкольные годы.

Таким образом, Д. Б. Эльконин определил следующие свойственные особенности мышления детей-дошкольников:

1) появление, а также развитие наглядно-образного мышления (уровень конкретных операций);

2) феномен центрации, отсутствие осмысления противоречий;

3) поисковая работа - основа мышления дошкольника;

4) произвольность, «наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления»;

5) возникновение частей самосознания;

6) непосредственность исчезает в период кризиса семи лет [22].

Ребёнок старшего дошкольного года выделяется своей непосредственностью. Причина ее, по суждению Л. С. Выготского, заключается в «недостаточной дифференцированности внутренней и внешней жизни» ребёнка, непроизвольности психических действий [9].

Основой непроизвольной активности детей считается исследование и изучение нового. Невольная познавательная активность внедрена в процесс умственного развития ребёнка, она составляет базу его способностей.

Дж. Баттерворт и М. Харрис фиксируют, что в игровой а кроме того изобразительной деятельности ребёнка проявляется символическая репрезентация, т. е. символическое установление деятельности. Одной из разновидностей символической репрезентации считается анимизм [3].

Непосредственно анимизм считается основной отличительной особенностью творческого мышления ребёнка старшего дошкольного года. Анимизм - «сказочность» мышления, проявляющаяся в наделении неживых предметов духовностью, возможностью осмысления [4].

Э. Стоунс связывает творческий процесс с дивергентным мышлением, которое он называет «абстрактным понятием», и утверждает, что «не существует единого мнения о том, что дивергентное мышление и творческий процесс имеется 2 названия одного и того же явления, или даже, что дивергентное мышление считается основным компонентом творчества» [19].

Непосредственно творчеством Э. Стоунс называет «самостоятельное решение проблемы», при котором ребёнок не получает поддержки со стороны старшего.

А. Ю. Козырева считает, что дивергентное мышление - это «единство логичного и интуитивного», обладающее следующими качествами: скоростью, гибкостью, уникальностью, точностью [14].

Однако, согласно мнению Э. Стоунса, дивергентное мышление предполагает нахождение «необычных методов решения проблем» и состоит из уникальности, гибкости а кроме того продуктивности. Уникальность проявляется в мастерстве предоставлять необыкновенные названия непродолжительным историям, «играть словами». Гибкость обнаруживается, когда ребёнок рассказывает, каковым способом возможно применять наиболее простые предметы. Эффективность мышления обусловливается количеством идей, выдвинутых при решении на данный вопрос, и содержит в себе скорость и достоверность [19].

Работа человека, в том числе и мыслительная, по своей природе результативна, т. е. ее итогом считается конкретный результат. Демонстрация продуктов работы осуществляется, как считает Дж. Брунер, постадийно и отображает в обобщённой форме этапы формирования творческого мышления: первая стадия - определенные действия; вторая стадия -формирование картины, образа; третья стадия - использование символического средства с целью передачи образа [6].

Данные стадии отвечают главным видам мышления человека: эффективному, образному, словесно-логичному. Таким образом, творческое мышление возможно анализировать как единое, многоаспектное понятие.

Основываясь на свойства разновидностей мышления и сопоставляя детское творческое мышление со старшим, Е. С. Белова и Е. И. Щебланова выделяют следующие характерные черты творческой работы ребёнка-дошкольника: синкретизм (слитность разных видов творческой работы); динамичность; эмоциональная окрашенность; связь с игрой [5]. При этом одним из основных условий, оказывающих большое влияние на мыслительный процесс ребенка, считается речь.

С. Л. Рубинштейн подчеркнул следующие функции слов в мышлении дошкольника: изменение собственного имени в нарицательное и наоборот, так как ребёнку сложно оперировать отвлечённой системой взаимоотношений; дословное понимание метафор но кроме того переносных смыслов слов [15].

Более масштабный и авторитетный труд в данной области относится Ж. Пиаже. Пиаже в первый раз с необыкновенной глубиной и широтой охвата подверг регулярному изучению характерные черты детского мышления и речи.

Собственную теорию детского мышления Пиаже строил на базе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что базой психического формирования считается развитие интеллекта. В серии экспериментов он обосновывал собственную точку зрения, демонстрируя, как степень понимания, умственные способности оказывают большое влияние на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, в случае если не знали о взаимосвязи между уровнем воды и пробкой, каковой закрыт один из сосудов. Если же им говорили об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков менялся, они приступали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый либо различный), но кроме того пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к заключению, что этапы психического развития – это этапы формирования интеллекта, через какие со временем проходит дошкольник в создании все более адекватной схемы ситуации. Базой данной схемы как раз и считается логичное мышление.

Пиаже предложил четыре стадии развития детей в зависимости от возраста. Эти стадии были распределены следующим образом: первая стадия – сенсомоторный период (дети в возрасте от 0 до 2 лет), вторая стадия – предоперационный период (дети в возрасте от 2 до 7 лет), третья стадия – период конкретных операций (дети в возрасте от 7 до 11 лет), четвёртая стадия – период формальных операций (дети и подростки, начиная с 11 лет, примерно до 19 лет) [14].

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план[14].

Гальперин полагал, что формирование мышления на ранних стадиях напрямую сопряжено с предметной работой, с манипулированием предметами. Но переход внешних действий во внутренние с перевоплощением их в конкретные мыслительные операции совершается не мгновенно, а постепенно. На любом этапе изменение установленного действия исполняется только по ряду характеристик. Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия а также операции не могут образовываться без опоры на предыдущие методы исполнения того же самого воздействия, но те полагаются на предшествующие им методы исполнения данного действия, и в конечном результате все без исключения действия в базе своей полагаются на наглядно-действенные методы[6].

Таким образом, мышление – обобщенное и опосредованное отражение закономерных, существенных взаимосвязей действительности. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Так, в старшем дошкольном возрасте, можно выделить следующие особенности мышления детей:

– ребенок решает мыслительные задачи в представлении;

– освоенная речь приводит к развитию суждений у ребенка, что является способом решения мыслительных задач;

– вопросы детей выступают показателем развития любознательности;

– ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

– ребенок начинает объяснять явления и процессы;

– складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, пытливость и гибкость.

1.2 Особенности и методы развития творческого мышления у старших дошкольников

Термином «творческое мышление» возможно обозначить высочайшую ступень мыслительной работы, исполняемую теми, кто раскрывает «принципиально новейшие для людей знания, формирует нечто уникальное, не имеющее себе аналога» [20].

Г. Линдсей под творческим мышлением осознает подобное мышление, главным показателем которого считается изобретение нового либо перемена старого решения той либо другой задачи. По его суждению, творческое мышление ориентировано на формирование новейших идей. При этом к личностно-психологическим данным, мешающим проявлению творческого мышления, исследователь причисляет конформизм, внутреннюю цензуру, ригидность и слишком значительную мотивацию [10].

Творческое мышление кроме того рассматривается как особенный тип и выражение одаренности; как своеобразная интеллектуальная работа. В частности, в трудах Я. А. Пономарева [17] творческое мышление подразумевается как особенный тип мышления, взаимосвязанный с переустройством познаний, воображением, фантазией, порождением гипотез и др. Характерные черты творческого мышления он видит в проявлении интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к второстепенным продуктам собственной работы.

Основываясь на характеристики разновидностей мышления и сопоставляя детское творческое мышление со взрослым, Е. С. Белова и Е. И. Щебланова акцентируют следующие характерные черты творческой работы ребёнка-дошкольника: синкретизм (слитность разных разновидностей творческой работы); динамичность; эмоциональная окрашенность; взаимосвязь с игрой [21]. При этом одним из основных условий, оказывающих большое влияние на мыслительный процесс ребенка, считается речь.

С. Л. Рубинштейн подчеркнул следующие функции слов в мышлении дошкольника: преобразование своего имени в нарицательное и напротив, так как ребёнку трудно оперировать отвлечённой системой взаимоотношений; буквальное понимание метафор и переносных смыслов слов [15].

В 6-7 лет ребёнок начинает оперировать отвлечённой системой взаимоотношений и правильно понимать метафоры. Всё это может помочь ему формировать при помощи и участии взрослого уникальные продукты словесного творчества. Процесс формирования творческого мышления подчиняется трём основам причинности: активности, саморазвития, иерархичности. Отталкиваясь из принципа активности, творческое мышление активируется вследствие внутреннему потенциалу ребёнка и выражается в продуктах его работы. Следуя принципу саморазвития, творческое мышление улучшается, решая проблемы, затруднения, задачи. Иерархичность подразумевает приоритет, характеризующее воздействие мотивации над творческим мышлением дошкольника [15].

Творческое мышление, как оказалось, имеет разноплановое толкование: с одной стороны, этот психический процесс базируется на решении противоречий, проблем, образующихся перед ребенком в ходе его работы, а с иной - понятие «мышление» считается синонимом творческому мышлению, таким образом как мышление базируется на решении трудностей. В первом случае речь идёт о более узком толковании творческого мышления, а во втором - о наиболее широком. В узком значении под творческим мышлением подразумевается психический процесс, базирующийся на выделении из общего потока информации общих мыслей и конструктивном их применении индивидумом в собственной деятельности.

В следствии творческого мышления у ребенка совершается формирование новейших систем связи, новейших форм психической саморегуляции, качеств личности, ее возможностей, что значит определенный сдвиг в умственном развитии.

Существенные возможности для формирования творческого мышления детей имеют изобразительная работа, музыка, музыкально-двигательное творчество, сюжетно-ролевые и развивающие игры, рассказывание (словесное творчество, конструирование, а кроме того особая теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) [16].

Методика формирования творческого мышления базируется на принципах природосообразности обучения и положении Л. С. Выготского о том, что дошкольник берет на себя программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Обучение по этой технологии обязано идти в согласовании с возрастными и личностными отличительными чертами ребенка.

Программа для дошкольников содержит в себе совместные игры и занятия с детальными методичными рекомендациями для педагогов. Программа выстроена таким способом, что ребенок непосредственно подбирает тему, материал и тип деятельности. На занятиях дети обучаются устанавливать двойственные свойства предметов, явлений и решать данные противоречия. Их разрешение и есть источник к творческому мышлению[3].

Основным орудием работы с детьми выступает поиск. В связи с данным преподаватель обязан научить детей без помощи других обнаруживать истину, а не извлекать ее в готовом варианте.

Обучение решению творческих изобретательных задач протекает по последующему методу:

1.        Занятия, где ребенка подводят к проблеме многофункционального применения объекта, протекают в варианте розыска истины и сущности.

2.        «Тайна двойного» либо обнаружение противоречий в объекте, явлении, при коем совершается осознание того, что в одном и том же объекте постоянно имеется что-то превосходное и что-то плохо, что-то вредное и что-то необходимое.

3.        Разрешение противоречий, для коего применяется полный комплекс игровых и сказочных задач. К примеру, задача: «Как можно перенести воду в решете?». Взрослый создает противоречие, вода обязана быть в решете, для того чтобы ее переместить, и воды не должно быть, таким образом как в решете ее не перенести – вытечет. Допускается противоречие переменой агрегатного состояния воды. Вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет, таким образом как лед – это не вода. Решение задачи – переместить в решете воду в виде льда.

4.        Изобретательство, где ребенка обучают розыску и нахождению собственного решения. Изобретательство проявляется в творческой фантазии, в соображении, в придумывании ребенком нечто новейшего, для чего же также используется система специальных задач.

5.        Решение сказочных задач и придумывание новейших сказок особыми способами. Здесь реализуется игровая и речевая работа ребенка, исполняется рисование, лепка, аппликация, конструирование и т.д.

6.        Нахождение выхода из каждой сложной ситуации с опорой на приобретенные знания, интуицию, с использованием уникальных решений проблем. На этом этапе ребенок действует без помощи других, собственными силами, с поддержкой умственного и творческого потенциала. Дети здесь обучаются реагировать и принимать решения в обстоятельствах дефицита времени, могут проще обнаруживать общий язык, осознать друг друга[18].

Отталкиваясь из приведенных суждений, осмотрев этапы мыслительной работы, отметив свойства творческой ситуации и характерные черты творческой работы ребенка, приходим к заключению:

- творческое мышление ребенка характеризуется значительной новизной собственного продукта, своеобразием хода его извлечения;

- творческое мышление значительно влияет на интеллектуальное развитие и благополучность в обучения в целом;

- творческое мышление считается главным звеном в умственной деятельности ребенка, таким образом как гарантирует реальное движение к новейшим знаниям;

- умение творчески мыслить должна целенаправленно образовываться в ходе всего психического формирования человека при непосредственном участии старшего.

Глава 2.  Экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления у старших дошкольников

2.1. Методы и методики исследования творческого мышления у старших дошкольников

Цель исследования: обнаружение динамики формирования творческого мышления детей старшего дошкольного возраста

База исследования: детский сад № .…. город ……..

Для определения уровня развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста мы использовали следующие методики:

1. «Краткий анализ творческого мышления (фигурная модель)» (тест П. Торренса).

2. Методика «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса».

Общее число соучастников психологического исследования составило 96 детей двух возрастных категорий: 5 лет и 6 лет.

Были сформированы две экспериментальные (ЭГ) и две контрольные группы (КГ), куда вступили дети 5 лет (ЭГ1 и КГ1) и дети 6 лет (ЭГ2 и КГ2), с последующим составом:

•        ЭГ1 — 9 девочек и 14 мальчиков, КГ1 — 9 девочек и 12 мальчиков,

•        ЭГ2 — 5 девочек и 12 мальчиков, КГ2 — 9 девочек и 11 мальчиков.

Использование критерия Стьюдента выявило, что подборки однородны в ЭГ и КГ 5-летних детей и ЭГ и КГ 6-летних детей соответственно.

С целью исследования творческого мышления детей старшего дошкольного года мы решили воспользоваться технологией «Краткий анализ творческого мышления (фигурная форма)» (тест П. Торренса).

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса предполагает собою задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» предполагает собою второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

Анализ может быть применен для изучения творческой одаренности ребенка, начиная с дошкольного года (5–6 лет) и вплоть до выпускных классов школы (17–18 лет). Ответы на задания данных тестов испытуемые обязаны предоставить в варианте рисунков и подписей к ним. В случае если дети не могут писать либо пишут весьма медленно, экспериментатор либо его помощники обязаны посодействовать им подписать рисунки. При этом следует в точности руководствоваться замыслу детей[7].

Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах обучающихся. Наилучший объем группы – это 15–35 человек, т. е. не более одного класса.

Задание теста формулируется последующим способом:

«На данных двух страницах изображены незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним вспомогательные линии, у вас выйдут увлекательные предметы либо сюжетные иллюстрации. На осуществление этого задания отводится 10 минут [9].

Результаты детей оценивались по следующим показателям: беглость, гибкость, разработанность, оригинальность. Для оценки достоверности различий был использован ф-критерий Фишера (р < 0, 01, р < 0,05).

Проведенное исследование позволило проследить динамику развития творческого мышления в двух дифференцированных группах — 5- и 6-летних детей.

Измененный и адаптированный вид набора креативных тестов Вильямса (САР) специализирован для детей и подростков от 5 вплоть до 17 лет – «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса» (Ф.Вильямс; модификация Е.Е. Туник).

Форма выполнения – групповая. Анализ дивергентного мышления ориентирован на диагностику комбинаций вербальных левополушарных характеристик и правополушарных визуальноперцептивных характеристик. Данные оцениваются с поддержкой четырех условий дивергентного мышления: беглость, гибкость, уникальность и разработанность, которые были заработаны в следствии факторного анализа, при исследовании интеллекта Дж. Гилфордом (структура интеллекта, знаменитая как SOI). Данные условия считаются когнитивными по собственной природе и систематизируются по SOI как дивергентные изменения фигур (образов).

Сведения, приобретенные в следствии выполнения теста, дают возможность оценивать степень творческого мышления по пяти критериям:

1. Беглость – продуктивность, обусловливается путем подсчета числа рисунков, сделанных ребенком, вне зависимости от их содержания. Обоснование: творческие личности работают эффективно, с данным сопряжена более сформированная беглость мышления. Диапазон вероятных баллов от 1 вплоть до 12 (по одному за каждый рисунок). Предельно вероятный балл – 12.

2. Гибкость – количество перемен категории рисунка, считая от первого рисунка.

Обоснование: творческие личности больше предпочитают изменять чтолибо, взамен того чтобы инертно придерживаться одного пути либо одной категории. Их мышление не установлено, а подвижно. Диапазон вероятных баллов от 1 вплоть до 11, в зависимости от того, сколько раз будет изменяться категория картинки, не считая первой. Предельно вероятный балл – 11.

3. Оригинальность – местоположение (внутри-снаружи сравнительно стимульной фигуры), где производится рисунок. Любой квадрат включает стимульную линию либо фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Более оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи этой стимульной фигуры.

Общий балл по оригинальности (О) равный сумме баллов по данному фактору по абсолютно всем рисункам. Предельно вероятный балл – 36.

4. Разработанность – симметрия-ассиметрия, где находятся детали, делающие рисунок ассиметричным. Общий балл по разработанности (Р) – сума баллов по условию разработанность по абсолютно всем рисункам. Предельно вероятный балл – 36.

5. Название – богатство словарного резерва (число слов, примененных в названии) и способность к образной передаче способность к образной передаче главного замысла изображения (непосредственное описание либо скрытый смысл, подтекст).

Общий балл за наименование (Н) будет равен сумме баллов по данному условию, приобретенных за любой изображение. Предельно вероятный балл – 36.

Предельно вероятный суммарный показатель по 5 критериям творческого мышления – 131 балл.

Диапазон взвешенных сырых итоговых баллов:

1. Степень выше среднего – 90 – 131 баллов.

2. Средний уровень – 80 – 89 баллов.

3. Уровень ниже среднего – 60 – 79 баллов.

2.2 Результаты исследования творческого мышления у старших дошкольников

На стадии констатирующего опыта была выявлена разница между степенью развития творческого мышления в контрольных (КГ1 и КГ2) и экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) группах.

Детей со значительным уровнем развития творческого мышления в ЭГ1 оказалось менее (4,3 %), нежели в ЭГ2 (29,6 %) (фэмп = 2,583 (р < 0,01)), подобное соотношение установлено между КГ1 (4,8%) и КГ2 (32%) (фэмп = 2,571 (р < 0,01)).

Детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 — 30,4 %, в ЭГ2 — 44,4 %, в КГ1 — 28,6 %, в КГ2 — 44%.

Низкий уровень формирования творческого мышления имеют 65,2 % детей ЭГ1, данное больше, нежели в ЭГ2, где подобных детей 25,9 % (фэмп = 2,862 (р < 0,01)), подобное соотношение прослеживается между КГ1 (66,7 %) и КГ2 (24 %) (фэмп = 2,997 (р < 0,01)).

В целом по выборкам замечается общая тенденция: степень формирования творческого мышления у детей 6 лет больше, нежели у детей 5 лет.

Проанализируем характерные черты формирования творческого мышления у мальчиков и девочек. В качестве общей направленности среди детей 5 лет выявлен наиболее высокий уровень формирования творческого мышления у девочек по сопоставлению с юношами. Таким образом, в ЭГ1 среди детей со значительным уровнем формирования творческого мышления девочек более (11,1 %), нежели мальчиков (0,0 %). То же прослеживается и в КГ1: девочек — 11,1 %, мальчиков — 0,0 %.

Среди детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 девочек — 66,7 %, мальчиков — 7,1 % (фэмп = 3,211 (р < 0,01)), в КГ1 девочек — 55,6 %, мальчиков — 8,3 % (фэмп = 2,492 (р < 0,01)).

Девочек с невысоким уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 менее (22,2 %), нежели мальчиков (92,9 %) (фэмп = 3,794 (р < 0,01)), таким образом же как в КГ1 девочек с невысоким уровнем менее (33,3%), нежели мальчиков (91,7%) (фэмп = = 3,009 (р < 0,01)).

Подобная тенденция в формировании творческого мышления выявлена между девочками и мальчиками 6 лет. У девочек степень формирования данных характеристик больше, нежели у мальчиков. В ЭГ2 высокий уровень формирования творческого мышления определяет 46,7 % девочек и 8,3 % мальчиков (фэмп = 3,378 (р < 0,01)), такое соотношение прослеживается в КГ2: у девочек — 50,0%, у мальчиков — 9,1% (фэмп = 3,794 (р < 0,01)).

Среди детей со средним уровнем формирования творческого мышления в ЭГ2 46,6% девочек и 41,6 % мальчиков, подобная обстановка прослеживается в КГ2: 42,9 % девочек и 45,6 % мальчиков.

Среди детей с невысоким уровнем формирования исследуемого феномена в ЭГ2 девочек менее (6,7 %), нежели мальчиков (50 %) (фэмп = 2,703 (р < 0,01)), в КГ2 установлено сходное соотношение: девочек кроме того меньше (7,1 %), нежели мальчиков (45,5 %) (фэмп = 2,338 (р < 0,01)).

В процессе констатирующего эксперимента, проанализировав когнитивно-интеллектуальные творческие факторы мышления детей старшего дошкольного года в контрольной и экспериментальной группах, были получены итоги по уровням формирования любого компонента теста дивергентного мышления.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, степень формирования беглости ниже среднего не имеет ни один ребенок, средний уровень прослеживается у 32% детей, степень выше среднего имеют 68% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, степень формирования беглости ниже среднего не имеет ни один ребенок, средний уровень прослеживается у 8% детей, степень выше среднего имеют 92% детей.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, уровень формирования гибкости ниже среднего имеют 32% детей, средний уровень прослеживается у 24% детей, уровень выше среднего имеют 44% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования гибкости ниже среднего имеют 12% детей, средний уровень прослеживается у 48% детей, уровень выше среднего имеют 40% детей.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, уровень формирования оригинальности ниже среднего имеют 44% детей, средний уровень прослеживается у 40% детей, уровень выше среднего имеют 16% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования оригинальности ниже среднего имеют 52% детей, средний уровень прослеживается у 32% детей, уровень выше среднего имеют 16% детей.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, уровень формирования разработанности ниже среднего имеют 40% детей, средний уровень прослеживается у 28% детей, уровень выше среднего имеют 32% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования уникальности ниже среднего имеют 20% детей, средний уровень прослеживается у 44% детей, уровень выше среднего имеют 36% детей.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, степень формирования названия ниже среднего имеют 60% детей, средний уровень прослеживается у 24% детей, уровень выше среднего имеют 16% детей. В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования названия ниже среднего имеют 56% детей, средний уровень прослеживается у 32% детей, степень выше среднего имеют 12% детей.

Проанализировав характеристики творческого мышления в контрольной и экспериментальной группах, был высчитан общий балл исследуемых частей, который предоставил определить степень формирования творческого мышления детей старшего дошкольного года на стадии констатирующего эксперимента.

В процессе рассмотрения было определено, что в контрольной группе из 100% детей, низкий уровень формирования творческого мышления прослеживается у 52%, средний уровень – у 32% и большой уровень имеют 16% детей. В процессе рассмотрения было определено, что в экспериментальной группе из 100% детей, низкий уровень формирования творческого мышления прослеживается у 60% детей, средний уровень – у 28% детей и высокий уровень – у 12% детей.

Приобретенные итоги дали возможность разработать и осуществить программу формирующего эксперимента по формированию творческого мышления детей старшего дошкольного года посредством нетрадиционных техник рисования.

Анализ итогов изучения позволил обнаружить динамику в формировании показателей творческого мышления у девочек и мальчиков 5 и 6 лет. Прослеживаются положительная динамика различных данных креативности, которая обретает собственное отражение в общем возрастном изменении творческой позиции ребенка, увеличение уровня формирования креативности в ходе онтогенетического формирования. А обнаруженная разновременность - закономерный итог культурного формирования ребенка и его перемещения от периода ассоциативного хода к периоду присвоения социальных норм.

Творческое мышление детей 5 и 6 лет характеризуется различной степенью выраженности собственных вербальных и невербальных характеристик. Установлено, что в старшем дошкольном году совершается интенсивное формирование сюжетно-ролевой игры, которая кроме того проявляет значительное воздействие на формирование творческого мышления. В связи с этим введение в программы формирования творческого мышления намеренно разработанных сюжетно-ролевых игр считается, на свой взгляд, одним из результативных средств формирования творчества ребенка в целом.

Как установлено, у детей 5 лет доминирует наглядно-образное мышление, тогда как у детей 6 лет уже исполняется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логичному. Помимо того, у последних наиболее сформирована поисковая деятельность, нацеленная на разрешение новейших, необыкновенных задач: их воздействия различаются большим многообразием и вариативностью, в связи с чем увеличиваются характеристики гибкости и уникальности мышления.

Помимо того, большая часть детей 6 лет посещают подготовительную группу, что оказывает большое влияние на появление общих перемен деятельности ребенка, какие приводят к развитию произвольных, осознанно управляемых действий. По этой причине показатели вербального творческого мышления у детей 6 лет больше, нежели у детей 5 лет.

Проведенное изучение разрешило обнаружить специфику формирования творческого мышления старших дошкольников и отталкиваясь из этого сформировать и осуществить программу формирования творческих возможностей детей экспериментальных компаний 5 и 6 лет. Одной из задач данной программы стало формирование творческого мышления у детей старшего дошкольного года.

Программа для дошкольников содержит в себе совместные игры и занятия с детальными методичными советами для педагогов. Программа выстроена таким способом, что ребенок непосредственно подбирает тему, материал и тип работы. В эту программу вступили игры, техники и процедуры, нацеленные на формирование творческого воображения, мышления, фантазии. В частности, творческие способности формировались средствами сказкотерапии, арт-терапии, игровой технологии и др.На занятиях дети обучаются устанавливать двойственные свойства предметов, явлений и разрешать данные противоречия. Их разрешение и есть ключ к творческому мышлению. В следствии обучения дошкольников по программе у них создается позитивное эмоциональное отношение к занятиям, увеличивается познавательная активность и заинтересованность, расширяется кругозор, возникает желание к новизне, к фантазированию.  

Обучения в группах, включившие в себе компоненты тренинга, велись один раз в неделю как в первой, таким образом и во второй середине дня, и имели длительность 25 — 30 минут в зависимости от возраста детей и творческих заданий. Подобная периодичность разрешала детям изучать знания, получать впечатления, осмыслить их, ощутить, приобрести огромный положительный эмоциональный заряд и находиться в ожидании последующей встречи.

Уже после реализации программы нами была проложена вторичная диагностика (рис.1), которая дала возможность обнаружить результативность этой программы в формировании творческого мышления у детей 5 и 6 лет.

Рис.1 Показатели развития творческого мышления в экспериментальных и контрольных группах по итогам реализации программы

Проанализируем динамику формирования творческого мышления у детей 5 и 6 лет. Анализ приобретенных сведений дает возможность совершить вывод о присутствии важных отличий.

Таким образом, в ЭГ1 высокий уровень формирования творческого мышления замечен у 39,1 % детей, в КГ1 - у 4,8 % (фэмп = 3,012 (р < 0,01)).

Средний уровень формирования творческого мышления в ЭГ1 имеют 30,4 % детей, в КГ1 — 33,3 % (фэмп = 3,012 (р < 0,01)).

Детей с низким уровнем формирования творческого мышления в ЭГ1 менее (26,1 %), нежели в КГ1 (61,9%) (фэмп = 2,448 (р < 0,01)).

В ЭГ2 детей с высоким уровнем формирования творческого мышления более (77,8 %), нежели в КГ2 (32 %) (фэмп = 3,448 (р < 0,01)).

Детей, имеющих средний уровень формирования творческого мышления, в ЭГ2 менее (18,5 %), нежели в КГ2 (40 %), точно также как и с невысоким уровнем: 3,7% в ЭГ2 и 28 % в КГ2 (фэмп = 2,623 (р < 0,01)).

В случае если сопоставлять между собою две возрастные группы, то в ЭГ2 детей со значительным уровнем формирования творческого мышления более, нежели в ЭГ1, та же направленность прослеживается и между детьми КГ2 и КГ1. С невысоким уровнем формирования творческого мышления в ЭГ2 менее детей, нежели в ЭГ1, те же характерные черты обнаружены при сопоставлении КГ2 и КГ1. Подобным образом, несомненно, что совершается увеличение показателей творческого мышления от 1-го возрастного периода к иному.

Уже после окончания развивающей программы возникли отличия в показателях творческого мышления у девочек ЭГ1 и КГ1, ЭГ2 и КГ2 соответственно, те же характерные черты прослеживаются у мальчиков. В ЭГ1 девочек со значительным уровнем формирования творческого мышления более (66,7%), нежели в КГ1 (11,1 %) (фэмп = 2,613 (р < 0,01)), таким образом же как и мальчиков (21,4 и 0,0 % соответственно). В ЭГ2 у девочек степень формирования творческого мышления больше (93,3 %), нежели в КГ2 (50 %) (фэмп = 2,817 (р < 0,01)), подобный разрыв прослеживается и среди мальчиков (58,3 и 9,1 % соответственно) (фэмп = 2,695 (р < 0,01)).

В экспериментальной группе из 100% детей, уровень формирования наименования ниже среднего имеют 52%, средний уровень прослеживается у 16% детей, уровень больше среднего имеют 32% детей. Проанализировав приобретенные итоги, было определено, что в контрольной группе из 100% детей, 52% имеют низкий уровень формирования творческого мышления, 32% – средний уровень, 16% выявили высокий уровень формирования творческого мышления.

Итоги контрольного эксперимента показывают то, что перемены произошли в двух группах. Перемены в группах обусловлены преподавательским влиянием, которое исполняется в процессе учебно-воспитательского хода в детском саду. Однако наиболее видимые перемены случились в экспериментальной группе.

Проанализировав итоги, приобретенные в процессе выполнения диагностической методики «Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса» Ф.Вильямс (модификация Е.Е. Туник) прослеживаются следующие перемены: число детей со значительным уровнем формирования творческого мышления возросло на 8%, со среднем уровнем – в 16%, с низким уровнем – снизилось на 24%.

Заключение

В ходе проведения исследования нами была проанализирована психолого-педагогическая литература, которая позволила нам четко и полно изучить: характеристику мышления как психологического понятия, особенности развития мыслительных операций у детей, особенности развития творческого мышления у старших дошкольников.

Творческое мышление представляет собой один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта с новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Изучение особенностей развития творческой деятельности детей имеет большое значение в педагогическом процессе. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное обучение и воспитание их. В процессе воспитания ребенок овладевает речью и предметными действиями, учится самостоятельно решать задачи по степени сложности, понимает требования, которые предъявляют ему взрослые, и начинает действовать в соответствии с ними. Развитие мыслительных операций выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении способов и форм мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка дошкольного возраста усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.

В ходе практического исследования нами приводятся результаты эмпирического исследования динамики развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Выделены общие характеристики и специфика развития творческого мышления детей 5 и 6 лет, представлена специфика развития творческого мышления у девочек и мальчиков указанных возрастов. Показаны возможности специальной программы по развитию творческого мышления старших дошкольников.

Таким образом, в результате проведения специальной программы развития творческих способностей в экспериментальных группах увеличилось число детей с высоким уровнем развития творческого мышления, проявляющегося в оригинальности выполнения заданий, требующих творческого подхода, и уменьшилось число детей с низким уровнем данного показателя. Все это свидетельствует об эффективности разработанной программы и ее реальных и потенциальных возможностях в области развития творческих способностей детей дошкольного возраста с учетом гендерных особенностей. Реализация программы также позволила определить не только дифференцированные, но и индивидуальные линии развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

В процессе экспериментальной работы нами были получены положительные результаты, которые подтвердили выдвинутую гипотезу.

Список использованной литературы

1. Абсалямова, А.Г. Теоретические основы проблемы формирования культуры творческого мышления у старших дошкольников / А.Г.  Абсалямова. – Начальная школа: Плюс До и После, 2010. – 23-26 с.
2. Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2015. – 306 c.
3. Венгер, А.Л. Психологические особенности шестилетних детей / А.Л. Венгер. – М., 1985. – 147 с.
4. Вьюнова, Н.И. Динамика развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: общее и особенное. / Н.И. Вьюнова, Ю.В. Величко. – Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология, 2017. –100 с.
5. Вьюнова, Н.И. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста : учеб. Пособие / Н.И. Вьюнова, Ю.В. Величко. – Самара, 2016. – 56 с.
6. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / П.Я. Гальперин. – М., 2006. – 277 с.
7. Гуревич, П. С. Психология. Учебник / П.С. Гуревич. - М.: ИНФРА-М, 2015. – 336 c.
8. Ермилова, А. В. 100 игр на развитие мышления / А.В. Ермилова. - М.: Феникс, 2015. – 741 c.
9. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособи. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Академический проект, 2015. – 420 c.
10. Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления: статьи. М., 1981. – 149 с.
11. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / Л.Ф. Обухова. - Люберцы: Юрайт, 2016. – 460 c.
12. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. – М. : Академический Проект, 2001. – 192 с.
13. Протодьяконова, Н. В. Особенности творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н.В. Протодьяконова,  Н.Э. Куликовская. – Молодой ученый,  2015. –846 с.
14. Пиаже Ж . Речь и мышление ребенка. / Пиаже Ж. – М.,1994. – 250 с.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн – СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. – 334 с.
16. Рудюк, Л.С. Развитие творческого мышления у старших дошкольников с помощью элементов методики ТРИЗ // Материалы IX Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017033510 (дата обращения:  02.02.2020 ).
17. Ручкова, Н. А. Определение понятия «творческое мышление» в научной литературе по психологии / Н.А. Ручкова, И.А. Ледовских.– Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, 2010. – 316 с.
18. Сидорчук, Т.А. Развитие творческого мышления методами ТРИЗ и РТВ / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх; Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх // Ребенок в детском саду, 2017. – 20 с.
19. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. –275 с.
20. Тихомиров, О.К. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 288 с.
21. Чернецкая, Н.И. Творческое мышление как высшая форма мышления // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2009. –230 с.
22. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Д.Б. Эльконин. – М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 232 с.

Приложение 1

Тест креативности Торренса

Фамилия_______________

Имя_____________

Возраст ________________

Инструкция к тесту

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА:

Сначала необходимо определить релевантность рисунка: содержал ли он в себе исходный элемент. Затем рисунок испытуемого оценивался по следующим параметрам: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

БЕГЛОСТЬ определяется подсчетом числа завершенных (дорисованных испытуемым) фигур. Максимальный балл за беглость равен 10.

ГИБКОСТЬ — это показатель вариативности категории ответа. Для ее определения могут использоваться как сами рисунки, так и их названия. Перечень основных категорий представлен в списке 2.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ — это частота встречаемости ответа. Она оценивается 0 баллов, если ответ встречается в 5 % и более, 1 баллом — в 2-4,9 %, 2 баллами — реже 2 %. Ответы, оцениваемые по шкале оригинальности 0 и 1 баллом, приводятся в списке 1. Список 2 содержит категории ответов, которые оцениваются 2 баллами.

РАЗРАБОТАННОСТЬ определяется подсчетом числа значимых деталей (идей) дополняющих исходную фигуру.