Аттестация 2024. Технологии, методы и приемы обучения и воспитания.

                                                             Сундуева М.Ц., учитель начальных классов

                                    МБОУ «Баянгольская СОШ»,

                                                         Баргузинский  район Республика Бурятия

Почетный работник общего образования РФ.

«Развитие дивергентного (творческого) мышления у младших школьников»

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития дивергентного мышления  у младших школьников. Развитие дивергентного мышления у детей не происходит само по себе. Подобный тип мышления может сформироваться только при целенаправленном и систематическом развитии. В статье выявлены педагогические условия, способствующие повышению дивергентного мышления у учащихся. Предлагается общий обзор методов и приемов обучения и воспитания, апробированных в педагогической практике учителя. Статья будет полезна для педагогов, учителей общеобразовательных школ,можно будет продуктивно использовать в учебном процессе, конечная цель которого целостное и гармоничное развитие ребенка, пришедшего в школу. 

Ключевые слова: дивергентное мышление divergent thinking, конвергентное мышление convergent thinking,  дивергентная задача divergent problem,  оригинальность originality, беглость fluency, технология критического мышления critical thinking technology

Живя в 21 веке, мы все яснее понимаем, что мир вокруг нас развивается и совершенствуется очень быстрыми темпами, и это приводит к тому, что каждая область жизни достигает все более высокого уровня. Объем необходимых для человека знаний быстро растет, поэтому школа не может ограничиваться только тем, что дает детям определенные знания, формирует умения и навыки в соответствие с требованиями программы.

Сегодня обществу нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие неординарно мыслить, выдвигать идеи, анализировать факты,  способность правильно их оценивать.  Главная роль в деле поиска оптимальных решений принадлежит мышлению. Когда человек размышляет, он активизирует множество процессов умственной деятельности: внимание и наблюдение, любознательность, оценку и интерпретацию, воображение и фантазию, память и познание. 5

Поэтому учителю, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе, необходимо развивать способности к эффективной интеллектуальной деятельности, а именно работать над развитием  у детей дивергентного мышления. Дивергентное мышление является фундаментом любого творчества. Дивергентные задачи сегодня включены  в содержание Всероссийских проверочных работ (ВПР), олимпиадных заданий, дистанционных творческих конкурсов,  а имеющиеся знания детей ограничивают возможности их решать.

Актуальность  данной проблемы  обусловила выбор темы работы «Развитие дивергентного (творческого) мышления младших школьников».

Цель работы: поиск  и реализация  конкретных методов и дивергентных заданий,   ориентированных на развитие творческого мышления  младших школьников;

Исследованиями дивергентного мышления занимались такие российские и зарубежные ученые, как Роджерс, Э.П. Торранс, Д. Гилфорд, И.В. Блауберг, А.М. Матюшкин, С. Татищев и другие. Джой Пол Гилфорд является основателем дивергентной концепции. Е. Торранс, К. Тейлор, Д.Гилфорд смогли дать наиболее точный ответ на вопрос, что такое дивергентное мышление. Они установили, что этот тип мышления работает на поиск неординарных идей, использование нестандартных форм деятельности, на формирование исследовательского интереса. Дивергентность позволяет человеку лучше анализировать и сопоставлять факты, строить гипотезы и выдвигать догадки, составлять классификацию полученной информации [3].

Дивергентное мышление происходит от лат. слова divergere «расходиться, отклоняться» – это способность человека выдать большое количество решений, основанных на одних и тех же данных. В противовес ему идет конвергентное мышление (от лат. cоnvergere – «сходиться к одному центру») – то есть фокусировка человека на одном главном решении проблемы. Дивергентное мышление – это способность искать решение проблемы в разных направлениях. Именно благодаря ему рождаются творческие идеи. Дивергентный вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с воображением [10]

 Дивергентная задача - это задача, имеющая много правильных ответов. Под задачами дивергентного типа понимаются задания по любой предметной направленности. В повседневной жизни и в профессиональной деятельности человек чаще всего имеет дело с задачами дивергентного типа. Например: какие блюда приготовить семье на обед? Кем стать после окончания средней школы? Какой из городов выбрать в качестве места жительства?  За кого голосовать?

Сегодня существует ряд критериев, которые позволяют определить способности к дивергентному мышлению:

Беглость – означает количество идей, возникающих за единицу времени.

Оригинальность – умение мыслить нестандартно, отходить от заданных рамок, установленных правил, исключение шаблонных или стереотипных решений.

Чувствительность – способность быстро переключаться с одной идеи на другую, умение видеть необычное в незначительных деталях, находить противоречия.

Образность – использование ассоциаций для выражения собственных идей, работа с символами и образами, поиск сложностей в простых вещах и простоты в сложных понятиях [3].

В противовес дивергентному мышлению идет конвергентное мышление (от лат.convergere «сходиться к одному центру»).

Рассмотрим, в чем заключается сущность конвергентного и дивергентного  мышлений. В случае конвергентного мышления, человек анализирует и выстраивает последовательную цепочку событий или фактов, что неизбежно ведет к единому конкретному выводу (результату). В педагогике используют именно такую схему. Например, для развития конвергентного мышления у детей, предлагают ответить на вопросы после прочитанного рассказа  или просмотренного фильма. Конвергентное мышление направлено на воспроизведение полученных знаний, и оно тем успешнее, чем точнее эти знания усвоены [10]. Оно, безусловно, необходимо на начальных этапах, но обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного. Реальная жизнь не идет по правилам, здесь не всегда есть однозначные ответы. Столкнувшись в жизни со сложной ситуацией, каждый может потеряться и не отреагировать быстротой и качеством предлагаемого решения. В этом случае важно уметь качественно мыслить. А научиться мыслить быстро и к тому же, предлагая несколько вариантов решения проблемы, поможет развитие творческого мышления, одним из видов которого является дивергентное мышление.

Когда человек применяет стиль дивергентного мышления, его познавательная способность идет в разных направлениях. Дивергентное мышление подразумевает гибкость ассоциаций. К примеру, лист бумаги - это «веер», «модная одежда», «фильтр для жидкости», «мухобойка» и т.д. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении, поэтому и учителя не планируют свой урок с учетом развития дивергентного мышления у учащихся.

Собственные наблюдения за детьми и исследования показали,  что нужно умело вводить в свои  уроки дивергентные задания  для развития у ребенка творческого мышления, творческой активности  в соответствии с темой урока.  Задания не должны быть случайным набором однотипных задач, они должны иметь четко спланированную последовательность, их постепенное усложнение.

В работе приведу некоторые наиболее интересные методы и приемы, используемые в собственной педагогической практике для развития дивергентного, то есть творческого мышления. Это, прежде всего, метод мозгового штурма, когда из множества высказанных идей выбираем наиболее удачные. Вот, к примеру, к урокам окружающего мира составляю примерно вот такие  вопросы для мозгового штурма:

Что делать, если нужно узнать погоду на улице, не выходя из дома?

Что случится, если……исчезнут комары, перестанут идти дожди?

Например, при прохождении темы «Энергия»  можно использовать  метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). К примеру, в деревне постоянно отключают электроэнергию.  Ситуация: 8 часов вечера, зима, на улице темно, в доме темно. Как быть?

Учитель  говорит: «Найдите решение данной проблемы, и вы увидите, что из любой ситуации есть множество решений».  Время на выполнение  в группе– 5-7  мин.

Для уроков Литературного чтения хорошо подходят приемы Технологии критического мышления (ТРКМ), такие как «Чтение с остановками»,  когда учитель прерывает чтение рассказа, а ученик далее предполагает, прогнозирует, высказывает свое мнение по дальнейшему сюжету. Тут проявляется беглость названных идей[11].

Прием «Шесть шляп», надевая шляпу мышления, дети  принимают на себя роль, на которую эта шляпа указывает. При смене одной шляпы на другую происходит мгновенное переключение мышления, тут как раз проявляется гибкость мышления. Особенно хорошо он подходит для оценки необычных и инновационных идей, когда важно учесть любое мнение и рассмотреть ситуацию под разными плоскостями.

Интерпретационные вопросы начинаются с вопроса  "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей (например,  в рассказе «Акула»,  задается вопрос одним учеником:  Почему ребята чуть не попали в беду?  Дети  начинают высказывать свои идеи, ответы на вопрос товарища  и после всех высказанных идей, предположений учащиеся выбирают наиболее правильное суждение. 

 Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза:  «Что случится, если…… ?",  «Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?". 

По окружающему миру наиболее часто использую задания такого типа «Что случится, если……исчезнут комары, перестанут идти дожди, люди вырубят леса и т.д.

Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить  ?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?",  «Где можно использовать данный предмет?» (предметы самые разные, начиная со скрепки…)

Прием  «Ромашка Блума» содержит 6 вопросов.  Здесь ребенок учится  сам ставить каверзные вопросы к тексту  и учится найти  ответ на вопросы товарищей. В данном приеме хороши практические вопросы,  они  направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой:  "Где вы в обычной жизни можете это наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?",  «Где можно использовать данный предмет?»  [11]

Очень часто на уроках литературного чтения  используются задания дивергентного типа «Вживание в образ литературного героя», перевоплощение в героя. Прием уподобления, применяемый на уроках, позволяет детям по-другому взглянуть на себя, на окружающих. Вот, к примеру, ребенок, представил себя муравьем из басни Крылова и сделал такое заключение: «насекомое так же, как и я дышит, питается, растет, но не защищен».

Учащиеся, пытаясь найти выход из ситуации, решить какую-то проблему, вживаются в роль, представляют, как решили бы их другие люди, герои.  Словом, учатся видеть ситуацию с разных сторон.

В 4 классе изучаем модуль «Основы буддийской культуры» курса Основы религиозной культуры и светской этики  (ОРКСЭ), где присутствуют темы для развития данного вида мышления. Можно использовать метод образного видения. Дать задание попытаться представить себе в образах не существующие в материальном виде понятия. Например, нарисуйте Добро, Зло, Любовь, как выглядит, по-вашему,  Счастье?  и т. д.  

На уроках русского языка, математики дети приобретают большой опыт в решении дивергентных упражнений, задач (Задачи на версии причин событий. Комбинаторные задачи. Задачи с недостающими данными ит.д.).

Рекомендую использовать на внеурочных занятиях такие методы:

1. «Парадоксальные связи».  Дети пробуют в группах соединять 2 отличительных друг от друга предмета, находят связку и придумывают рассказы. Например, облако - медведь, портфель- сокровище, ….

2. «В чужой обуви». Учащиеся, пытаясь найти выход из ситуации, решить какую-то проблему, представляют, как решили бы их другие люди (мама, герой фильма, учитель…). Словом, учатся видеть ситуацию с разных сторон.

3. «Профессиональный фотограф». Фотограф-профессионал   снимает кадр не один раз, а до тех пора пока не получит нужный ему кадр. Дети примеряют образ фотографа. Они отправляются  на фотосессию с телефоном.

Одним из путей решения проблемы развития дивергентного мышления  вижу во введении  исследовательской работы  с детьми  во внеурочное время. Выдвижение различных гипотез, нахождение путей решения хорошо развивает творческое мышление детей.

Подбирая дивергентные задания, надо учитывать следующее:

1. Необходимо точно знать их цель, каких результатов нужно добиться.

2. Упражнения не должны быть случайным набором однотипных задач, они должны соответствовать теме урока, иметь четко спланированную последовательность, их постепенное усложнение.

3.Упражнения не должны прерываться на длительное время, развитие мышления требует постоянной нагрузки на интеллект, возникновение трудностей на пути мыслительной деятельности ученика.

Применение в ходе урока и во внеурочное время системы дивергентных заданий оказывает положительное влияние на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста. Кроме того,  задания, направленные на развитие дивергентного мышления, способствуют формированию устойчивой положительной мотивации к урокам, формируется познавательный интерес не только при выполнении готовых заданий, но и при создании собственных вариантов.

Развитие дивергентного мышления у младших школьников – это залог успеха в формировании развитой личности современного  общества.

Список использованной литературы:

1. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е.П. Торренса . Психологическая диагностика. М.: Академия,- 2006.

2.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Политиздат,  2002.77с. 

3. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. - М., 1965. - 397 c.

4.Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития. Санкт-Петербург: Альянс-Дельта, 2003. -284 с.

5.Кларин М. В. Развитие творческого и критического мышления// Школьные технологии. 2004. 3-10 с.

6.Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988.

7. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997.

8. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997.

9.Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

10. https://ru.wikipedia.org/

11. https://spravochnick.ru/pedagogika/priemy_trkm/

 Сундуева Марина Цыреновна, учитель начальных классов МБОУ «Баянгольская СОШ» Баргузинского района Республики Бурятия, Почетный работник общего образования РФ.

« Воспитание духовно- нравственных качеств у младших школьников на уроках родного языка и литературы».

Изменения в социальной жизни нашей страны, перемены в области образования делают особенно актуальными проблемы духовности, морали, этики. Становится иной и современная стратегия развития российской школы: в центре ее – формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности. Восстанавливаются важнейшие функции школы – воспитательно-образовательная и этнокультурная, акценты в обучении переносятся с увеличения объема информации на познание, воспитание и развитие, происходит переориентация со «знаниецентристской» системы преподавания на «культуросообразную» систему, призванную обеспечить формирование духовного мира человека, его приобщение к ценностям национальной и мировой культуры.

Все сказанное учитывается в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования II поколения, а именно в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: «Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России».

Духовно-нравственное воспитание предполагает становление отношений ребенка к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе, и, соответственно, развитие качеств: патриотизма, толерантности, товарищества, активное отношение к действительности, глубокое уважение к людям.

Задача духовно-нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие как долг, честь, совесть, достоинство.

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью внешних влияний, верой в истинность всего, непосредственностью в поведении. Эти особенности являются залогом обучаемости и воспитуемости младших школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного духовно-нравственного воспитания детей.

Духовно-нравственное воспитание младшего школьника происходит главным образом и прежде всего в процессе обучения.

Самая распространенная форма работы в школе – урок. В нем в сложном взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цель, задача, содержание, формы, методы, средства, взаимная деятельность учителя и учащихся.  Воспитательная направленность урока – это цветок, который постепенно растет, совершенствуется, неся ребенку все лучшее, что накоплено поколениями предков.

Уроки родного языка и литературы таят в себе неограниченные возможности воспитания у ребенка нравственных качеств. В качестве основного средства обучения на уроках нами используются тексты художественных произведений, содержащие ситуации нравственного выбора или проявления нравственных чувств и нравственных отношений. Литературное произведение – организующий центр урока. Оно является источником основной мысли, вывода или иллюстрацией конфликта. Обсуждение может развиваться как от текста, так и по направлению к тексту в зависимости от темы урока. Работая с текстами, большое внимание уделяем ярким художественным образам, которые должен воспринять, понять и прочувствовать каждый ученик. Эмоциональное отношение учащихся к изображаемым персонажам является основой формирования нравственных представлений. Дети не всегда могут доказать и обосновать, почему один герой хороший, а другой плохой, но хорошо это чувствуют. Поэтому на  уроках используются различные  приемы уподобления, одушевления, перевоплощения, сравнения. Ребенок должен научиться ставить себя на место другого, видеть мир глазами других, понимать его.   Учащиеся  на уроке перевоплощаются в любого из героев произведения. Прием уподобления, применяемый на уроках, позволяет детям по-другому взглянуть на себя, на окружающих. Вот отрывок  рассказа ученика: «Представляю, какая бы у меня была жизнь, если бы я был муравьем.  Муравей очень трудолюбивый, он в два раза больше себя поднимает тяжести, строя свой дом. Он же такой маленький, меньше многих насекомых. На него может каждый наступить. Поэтому, я бы боялся всех подряд. Нет, я лучше буду человеком, чем муравьем. Человек может спокойно ходить по улице, учиться в школе, смотреть телевизор, читать книги, ходить в гости. У муравья всего этого нет. Он не защищен, его даже мама с папой  не смогут защитить. Мне жалко муравья. Люди, будьте осторожны, бывая в лесу, на поле»  (  Бадмаев Д, ученик 3 класса, перевод автора) В воображаемой ситуации ребенок переживает специфическое чувство понимания природного объекта (пока конкретного): «насекомое так же, как и я дышит, питается, растет, боится».

Обязательным элементом урока является обращение к личному опыту детей и их размышлениям по обсуждаемой теме. Очень важно всем учащимся предоставить возможность высказать свое мнение. Это формирует веру в свои собственные силы, положительное отношение к себе, демонстрирует внимание коллектива к его мнению. Нередко дети, высказывая свое неодобрение или одобрение чему – либо  (кому – либо), пишут письмо, и уже в самом процессе составления письма проявляется и утверждается нравственное начало: «Хайрата гүрөөһэхэн! Шамда гурбадахи классай һурагша Лубсанов Гомбо бэшэнэ. Ши тэндэ хэрэ байнабши? Yбэлдөө үлдэнэ гүш? Би шамда, шинии нүхэдтэ ехэ туһалха һанаатайб. Абаяа хэлэжэ би шамда үбһэ,  дабһа абаадахаб. Мэнэ ошохоб. Хүлеэжэ байгаарай.  Баяртай, мини гүрөөһэхэн!» (Бедненький лосенок! Тебе пишет Лубсанов Гомбо из 3 класса. Как ты там живешь? Голодно ли тебе зимой?  Мне хочется помочь тебе, твоим друзьям. Я попрошу своего отца поехать со мной в лес, отвезти вам сена и соли. Скоро приеду. Жди меня, мой лосенок ).

В содержании, в направленности мыслей ребенка выражается богатство его духовной жизни. Именно чувство становится наиболее действенным механизмом формирования и конкретным выражением ребенком своего отношения к окружающему миру.

Один из приемов на уроке – непосредственно эмоциональное вслушивание – требует специального внимания учителя и специальной организации (использование литературно-музыкальных композиций с широким включением изобразительного ряда – репродукции картин, слайдов.) Главная задача – создание определенной эмоционально-эстетической атмосферы средствами разных видов искусства, «погружение» детей в эту атмосферу, глубокое сопереживание, созерцание. Подготовка и проведение таких уроков требует широкого сотрудничества самих детей. Такие уроки должны оставлять у детей ощущение праздника, поэтому случаться не слишком часто.

Разнообразие форм работы с детьми  на уроке позволяют эмоционально «насытить» уроки.    На уроках используются такие формы и виды деятельности, как педагогические задачи, игровые ситуации, изобразительная деятельность, прогулки, просмотр диафильмов, коллективные творческие работы, написание детьми рассказов и стихов.

Младшие школьники испытывают  потребность в рисовании как способе передачи своих переживаний. Выражая свои мысли и впечатления в рисунках, дети не просто изображают предмет или явление, но и передают свою эмоционально – нравственную оценку этих объектов или явлений.  Поэтому при написании рабочей программы по искусству мною были учтены особенности национально-регионального компонента, включены темы о родном крае, о традициях и обычаях бурятского народа.    

Введение элементов игры в структуру урока является действенным фактором повышения эффективности воспитательных воздействий. Особенно большое значение в нравственном воспитании имеют сюжетно – ролевые игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений воспроизводятся детьми социальные отношения. В них учащиеся черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, во взаимоотношениях с товарищами и взрослыми. Опора на такие игры - это важнейший путь включения детей в совместную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия.  Поэтому с прошлого года  в классе был организован кукольный театр.  Куклы – самые активные участники на наших уроках. Учащиеся переводят русские сказки на бурятский язык,  учатся говорить  на литературном бурятском языке. Заодно на уроках нами решается проблема сохранения и изучения бурятского языка. Ведь почти половина учащихся сегодня не владеют родным бурятским языком.

На каждом уроке имеются возможности для использования народных традиций в нравственном воспитании учащихся начальных классов. Умелое использование тысячелетнего опыта  бурятского народа  приносит свои плоды.

        Уроки родной литературы позволяют мне включать в их содержание этнокультурный материал: знакомство с народными героями  (Гэсэр, Будамшуу),  фольклором баргузинских бурят (народные песни, благопожелания, сказки, легенды, предания, пословицы, острые слова уран угэнууд), беседы со старожилами нашего села.

         Огромную роль в воспитании  нравственных качеств играют  произведения устного народного творчества, во всех жанрах которого ярко отражены этические идеалы народа и жестоко высмеиваются и осуждаются лень, трусость и другие человеческие пороки.

        Одним из источников и средств этнопедагогики являются народные сказки. Описываемые в сказках события, художественные образы, пополняющие сказочный мир, время, пространство, в пределах которых развивается действие сказки, идейно-художественное своеобразие повествования обусловлены самой жизнью народа, спецификой его национального быта и психологии.

Народные сказки и произведения писателей ставят юного гражданина перед необходимостью решать нравственные проблемы: вглядываться в поведение персонажей сказок и литературных героев, оценивать их, делать свой выбор.

Для воспитания  таких нравственных качеств, как дружба и товарищество, можно использовать сказку «Охотник Мэргэн».

«Коль идешь на зверя, с умом иди и товарища не подведи!», - говаривали раньше старые охотники. Но вот у Мэргэна однажды товарищи оказались ненадежными из-за этого он едва не погиб …». С таких слов начинается сказка «Охотник Мэргэн». В сказке осуждается трусость и ненадежность двух юношей, которые испугались медведя и убежали домой, оставив товарища в беде.

Необходимость проведения бесед по этому поводу имеется: дружба и товарищество, как отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов, только-только начинают складываться в начальных классах. У младших школьников эти чувства представляют собой эмоциональную привязанность, чаще всего основанную на совместной деятельности. Дети этого возраста еще не умеют ценить дружбу, легко меняют товарищей, сильно не переживают при размолвках с ними. Да и сам выбор друзей определяется случайными факторами.

        Так постепенно, из урока в урок, полученные знания, закрепляются, становятся нравственной нормой жизни ребят.

  Уроки родного языка и литературы способствуют созданию оптимальных педагогических условий для нравственного становления личности ребенка.

Одним из показателей эффективности системы воспитания должно быть нравственное развитие ребенка, существенные изменения в его духовно-нравственном мире. Эти факторы проявляются в устойчивости нравственного поведения детей в обычных и осложненных ситуациях, в относительной независимости поведения от внешнего контроля со стороны взрослых, в умении предвидеть нравственные последствия своих поступков, в появлении внутреннего контроля – совести, осознания моральной стороны поступков и самого себя как носителя нравственности.

Важную роль в духовно-нравственном воспитании играет личность самого учителя, «его позиция и образ: эмоциональность, ответственность, педагогическая любовь, педагогический оптимизм». (А. С. Макаренко)