Формирование личности в младшем школьном возрасте
статья на тему

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности физического и психологического развития

1.2 Готовность к школе

1.3 Развитие функциональных процессов младших школьников

ГЛАВА 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мотивации достижения успехов

2.2 Усвоение норм и правил общения

2.3 Воспитание в дошкольном и младшем возрасте

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения знаменует собой изменение всего строя жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности.

Во-первых, ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность – он учится, и значимость этой его деятельности соответствующим образом оценивается окружающими, если игру ребенка родители могли прервать в любой момент, считая, что пора кушать. И что ребенок уже наигрался – хватит, то к такому делу как «выполнение домашних заданий» взрослые относятся с уважением.

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно с новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. Советский психолог Д.Эльконин отмечает, что «именно потому, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему осуществлению (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования.

Во-вторых, школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ряда правил, для всех обязательных, которым подчиняется поведение ребенка в школе. Его отношения с учителем мало чем напоминают задушевно-интимный контакт с родителями и воспитателями детсада. Отношения учителя и ребенка жестоко регламентированы необходимостями их совместно-разделенной деятельности, организацией школьной жизни. Подчинение этим правилам требует от ребенка умения регулировать свое поведение, выдвигает существенные требования к произвольности деятельности, умению подчинять ее сознательно поставленным целям.

Наконец, и это в-третьих, систематическое школьное обучение связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, его особой логикой, отличной от той суммы житейских представлений, которая сформировалась у ребенка к семи годам. Научные понятия, которые осваивает ребенок в школе, отличаются от житейских представлений прежде всего тем, что они дают научную картину мира с объективно-общественной позиции. То, что ребенок раньше воспринимал в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически – как вещь с известным набором признаков, теперь должно получить научное осмысление, то есть представь таковым, каковым является данный предмет или явление объективно для человеческого познания.

В конкретной же ситуации учебы в школе, как правило, возникает множество проблем (трудности становления взаимоотношений с учителями и сверстниками, привыкание к режиму дисциплины, практике отметок, возможная потеря интереса к учебе и т.д.), которые мы здесь специально не рассматриваем. Нам важно в самом общем виде определить место младшего школьного возраста в процессе развития личности, поэтому мы не станем более детально рассматривать характер жизнедеятельности ребенка в школе, а, напротив, еще раз вернемся к выяснению основной линии личностного развития.

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой особый этап обособления человека в личность. Духовный мир дошкольника основан на ведениях; духовный мир младшего школьника знаменует собой начало «восхождения к понятию». Следующую ступень его обособления – обособления индивида как мыслящего существа – движение к субъективности мыслящего человека, выражающей объективно-научный взгляд на мир.

ГЛАВА 1.Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности физического и психологического развития

В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель – одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона в этот период формируется важное личностное образование – чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития – социальной и психологической неполноценности), а также способности дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка.

По наблюдениям В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, у шестых – страх перед наказанием, у седьмых – кривлянье и паясничание.

Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении. Гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если в раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их.

А.Л. Венгором выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные примеры «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. «Интеллектуализм». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет, если умение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развития, а менее совершенные замедляют его.

Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нижнего уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается

перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристика всех познавательных процессов ребенка должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.

Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, го это часто происходит не потом, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

1.2 Готовность к школе

Проблема психологической готовности к школе^[1] в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1.  интеллектуальный;
2.  эмоциональный;
3.  социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекательное

задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять

свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее и результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ребенка ориентироваться на систему правил и работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля

В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что аффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начальною этапа обучения качествами; которые затем в учебном процессе, развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

1.3 Развитие функциональных процессов младших школьников

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности.

Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З и т.п. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника – первостепенный психологические компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приема воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного т эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу чает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целена правленую деятельность, способствующую его психическому раз витию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько при знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II—III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге)

Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно

образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.^[2]

ГЛАВА 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мотивации достижения успехов

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и на возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данном время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности. Мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

2.2 Усвоение норм и правил общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Плаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Плаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали детей действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека.^[3]

Поведение, общение. Для мальчиков характерна большая раскованность, «размашистость» поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках, и мысли их чаще блуждают далеко от того, чем они должны заниматься. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Даже если вообще мальчик соображает не хуже, а лучше девочки, заставить его думать, соображать на уроке труднее, чем девочку. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статическую нагрузку проявляется в более шумном поведении на переменах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать в порядке рабочее место, а придя с улицы, аккуратно складывать одежду, ставить обувь на место.

Мальчики значительно меньше, чем девочки, обращают внимание на свою одежду, кроме тех случаев, когда особенности предлагаемой им одежды как-то затрагивают их представления о том, как должен одеваться мальчик (в отличие от девочки), что вызывает сильный протест. А то, что одежда грязная или порвана, их затрагивает меньше, чем девочек.

Общение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учение еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развитие мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И, наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2.3 Воспитание в дошкольном и младшем возрасте

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

Основные рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и младшего школьного возраста в индивидуальной предметной деятельности и в учении сводятся к следующему:

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость – осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка – напротив, должна постепенно возрастать.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце – трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Воспитание в домашнем труде. Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям дошкольного возраста самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, а детям младшего школьного возраста – также места для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр.^[4]

Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания – за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

школьный психодиагностика личность общение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе актуальность психологической помощи и работы педагога с детьми данной возрастной категории обусловлена несколькими причинами. Во-первых, вхождение в этот период связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. Особенно необходима психологическая поддержка современным первоклассникам, которые начинают свое обучение с шести лет. Во-вторых, период младшего школьного возраста связан с переходов ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом. В-третьих, приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его последующего обучения.

Педагогическая работа учителей начальных классов требует глубоких знаний возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Ориентирование специалистов (психологов и педагогов) на возрастные особенности современных младших школьников – цель первой главы.

В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей является деятельность учебная, выступают следующие:

- произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;

- осознание ребенком своих собственных изменений в результате освоения им учебной деятельности: он научился учиться сам и многое может познавать самостоятельно, что свидетельствует о готовности перехода ребенка в следующий возрастной период развития.

Сознательное отношение к учению основано именно на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности.

А общение по классификации Д.Б. Эльконина входит, как мы знаем, в первую группу ведущих деятельностей, развивающих мотивационно -потребностную сферу. Вот и объяснение того феномена, что при ведущей учебной деятельности, дающей преимущественное развитие познавательно-интеллектуальной сферы, происходит довольно интенсивное развитие и мотивационно - потребностной сферы психики детей. И это лучше заметно обычно при хорошем обучении, налаженном как диалог, дискуссия, что соответствует законам общения как фактора психического развития. Это отражено во второй главе работы.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

В данной работе у детей младшего школьного возраста главное отличие состоит в том, что он начинает изучать науки, получать теоретические знания, у него начинается развитие основ теоретического мышления, а также изменяется творческий личностный уровень практических действий.

Происходит развитие психических функций, прежде всего: восприятия, внимания, памяти, происходит ускорение умственного развития ребенка.

В итоге основным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является ведущая учебная деятельность. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям, - по этому основным мотивом является мотив достижения успехов.

Список литературы

1. Абрамов Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – 4-е изд. – М.: Академический Проект, 2003 – 704 с. /«Caudeamus»/

2. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: /Педагогический всеобуч родителей/ - М.: Педагогика, 2008. – 176 с. - /Педагогика – родителям/

3. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2009. – Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. – 240 с. - /Психология для всех/

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов – М.: Педагогическое общество России, 2009 – 512 с.

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. - /Серия «Учебное пособие»/

6. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Мн: Нар.асвета, 1984 – 239 с., ил.

7. Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1977.

8. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 2008 – 144 с.

9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования – 3-е изд.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 – 608 с.

10. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе – М.: Тц «Сфера», 1999 – 240 с. – ISB №5 – 89144-007-5.

12. Педагогическая психология. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. Н.В.Клюевой – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003 – 400 с.

13. Развитие личности ребенка Н. Ньюкомб – 8-е изд. – СПб.: Питер, 2003 – 640 с.: ил. = /Серия «Мастера психологии»/.

14. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1976.

15. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997 – 384 с.: ил.

16. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988 – 175 с.

17. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я. Каплунович. – М.: Просвещение, 1988 – 207 с.: ил. - /Психолог. наука – школе/.

18. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд.2-е, пер., испр. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: ИПО «МРДЭК», 1998 – 64 с. /Серия библиотека педагога-практика»/.

19. Фонарева А.М. Развитие личности ребенка: пер. с англ. Общ. ред. А.М.Фонарева. – М.: Прогресс, 2007 – 272 с.: ил.

20. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Ред.сост. Б.Д. Эльконин. М-М: Изд. центр «Академия», 2004 – 384