Игра как форма воспитательной деятельности, создающей положительный эмоциональный настрой.
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Игра как форма воспитательной деятельности,                                                    создающей положительный эмоциональный настрой.

Игра - есть очень близкая и привычная для ребенка деятельность, в которой он чувствует себя комфортно и раскованно. И это дает огромное преимущество педагогам. По утверждению А.С. Макаренко игру необходимо включать в педагогический процесс, игра является одним из путей развития личности ребенка. Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни. Например, дети играют в школу. Они в игре моделируют то, что наблюдали, переживали в настоящей школьной жизни. В игре проявляется детская активность и эмоциональность, в игре достигается интеллектуальная раскованность и общий положительный фон занятий.

"Есть еще один важный метод - игра, - писал А.С.Макаренко: - В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра". В.А.Сухомлинский: "В игре раскрываются творческие способности личности: без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности..." "Без педагогической игры на уроке, - подчеркивал Ш.А.Амонашвили, - невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока".

Игра расширяет интерес.

Игра развивает самостоятельность и мышление.

Игра - вид деятельности, занимаясь которой дети учатся.

Игра - это средство для расширения, углубления и закрепления знаний.

Игра развивает познавательную способность, наблюдательность, сообразительность, любознательность.

Игра повышает работоспособность детей, активизирует, направляет их на работу.

Положительный терапевтический эффект имеют произвольные, свободные движения детей под музыку, которые соответствуют характерам героев и мизансценам сказочного действия. С их помощью снимается у детей эмоциональное и мышечное напряжение, развивается координация в движениях, происходит ненавязчивое обучение ориентироваться в пространстве и просто удовлетворяются потребности ребенка в движении, в игре, в радостном эмоционально-положительном состоянии.

Самый простой способ организации игры - повтор ребенком движений взрослого. У ребенка создается ощущение его эмоционального благополучия, ему не надо напрягаться, сочинять.  Это ощущение у ребенка будет связано также со способностью к естественным, раскрепощенным, координированным движениям, поэтому предложенные педагогом движения должны быть просты в исполнении. Свободные, импровизированные танцевальные движения взрослого выступают здесь главным и единственным способом достижения нужного результата.

Слаженные, ритмичные движения обладают колоссальным терапевтическим эффектом. Особенно значим эффект ритмического остинато (от итал. ostinato - многократно повторяющийся ритмический или мелодический оборот) - вспомните всемирно известный "Танец маленьких утят". В традиционной культуре коллективное выстраивание единого темпа и ритма в пении и движении с помощью остинато используется как оптимальная структура для энергообмена всех участвующих в действе. Ритмическая упорядоченность движений рождает у детей положительные эмоции, доставляет им удовольствие от совместной творческой деятельности в процессе игрового общения. Например, с помощью широких потягивающих движений всем телом, равномерных вдохов и выдохов, плавных волнообразных движений руками развивается умение управлять своим телом, расслаблять его, снимать зажимы и напряжение, переходить от состояния напряжения и возбуждения к расслаблению и успокоению, что является необходимым для ощущения эмоционального благополучия.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

• отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими, правилами игры (по сигналу они выполняют указания того, кто ведет игру);

• реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, он стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить в чем-то, взять на себя роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (застенчивые, агрессивные, малоактивные). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех младших школьников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность и навыки обучения в старших классах.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию, «научим новенького», где в роли новенького выступает игрушка. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать.

Воспитательно - образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую поделку (бинокль, весы, тетради, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку, отремонтировать коробки. У учащихся формируют привычку ответственно, бережно относиться к школьному инвентарю, игровому материалу.

Также необходимо побуждать учащихся высказывать свои чувства, впечатления и восприятия от игровой деятельности. Взрослый должен брать инициативу на себя, но одновременно поощрять самостоятельные действия детей, активизировать их ролевое поведение.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Новая классификация детских игр разработана С. Л. Новоселовой. В ее основе лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, - самостоятельные игры:

a) игра – экспериментирование;

b) самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные,

творческие игры: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры со строительным материалом;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

a) игры обучающие: сюжетно-дидактические и бессюжетные,

игры с правилами: дидактические:

по содержанию – математические, речевые, природоведческие;

по дидактическому материалу – с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные;

подвижные:

по степени подвижности – малой, средней, большой подвижности,

по преобладающим движениям – с прыжками, с перебежками, с метанием,

по предметам, которые используются в игре – мяч, ленты, обруч;

b) досуговые игры: игры – забавы, игры – развлечения, интеллектуальные,

празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и детей:

a) традиционные или народные.

Список литературы

1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / Пер. с нем. «Когито-Центр», 2002.
2. Волков Г.Н. Педагогика жизни. – Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1989.
3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Педагогика развития. – М. : Педагогика, 1989.
4. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.
5. Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. – М., 1994.
6. Ермолаева М.В. Психология развития.— М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
7. Игра дошкольника / Под ред. С.В. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989.
8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Университэцкае, 1999.
9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2004. 
10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ Сфера, 2004. 
11. Миллер С. Психология игры. — СПб.: Университетская книга, 1999.
12. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
13. Прутченков A.С. Возможности игровой технологии: понятия 
и термины // Педагогика. - 1999. - №-3.
14. Психология человека от рождения до смерти.— СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
15. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. - М.: Педагогика, 1988. 
16. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
17. Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М: Школа-Пресс, 1997. 
18. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / Педагогика развития. – М. : Педагогика, 1989.
19. Шангина И.И. Русские дети и их игры. – СПб.: Искусство, 2000.
20. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новое слово, 1994.
21. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 
22. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.