Формирование творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии
материал по технологии (1 класс)

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева

Психолого-педагогический факультет

Кафедра начального образования

Формирование творческого мышления

у учащихся начальных классов средствами

художественно-конструкторской деятельности

на уроках технологии

Выполнил: учитель начальных классов

А. В. Сергеева

Чебоксары 2023

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение……………………………………………………………………………….3

1 Теоретические основы формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии .……………………………………………………………..10

Сущность и содержание творческого мышления….…………………...10

Особенности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов………………………………………………………………….22

Средства и виды художественно-конструкторской деятельности соответствующие задачам формирования творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии………………………………………..31

Выводы по главе 1………………………………………………………………….44

2 Система формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии……………………………………………………………………………...47

Диагностика сформированности творческого мышления у учащихся..47

Педагогические условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов……………………………………………………….…57

Выводы по главе 2………………………………………………………………….62

Заключение………………………………………………………………………….64

Список использованных источников……………………………………………...70

Приложение А……………………………………………………………………...79

Приложение Б………………………………………………………………………84

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В настоящее время, с реализацией в образовательном процессе обновленного Федерального государственного стандарта начального общего образования, учителю предстоит решать многие сложные профессиональные задачи. Это, во-первых, обеспечение получения качественного образования детьми, с учетом потребностей социально-экономического развития регионов, этнокультурных особенностей населения. Во-вторых, организация получения детьми образования в начальной школе с учетом их образовательных потребностей и интересов, психического и физического здоровья, гендерных особенностей, в том числе обеспечивающей углубленное изучение отдельных предметных областей, таких как «Искусство» и «Технология». В-третьих, создание условий, обеспечивающих приобретение обучающимися знаний, умений и навыков в области изобразительного искусств, опыта учебной конструкторской деятельности и осуществления подготовки, обучающихся к продуктивным видам труда. В-четвертых, учителю начальных классов необходимо познавательную деятельность строить так, чтобы она была направлена на достижение учащимися начальных классов планируемых результатов освоения программы начального общего образования с учетом обязательных для изучения учебных предметов.

Для реализации названных задач учителю необходимо в качестве базового документа ориентироваться на Программу начального общего образования, которая должна обеспечивать совместное с учителем достижение обучающимися результатов освоения программы начального общего образования в соответствии с требованиями, установленными ФГОС НОО.

Сказанное выше определяет инновационные функции и роли учителя начальных классов. Сегодня ему необходимо процесс обучения выстраивать так, чтобы он для учащихся стал не только как процесс передачи готовых знаний, формирования умений, но он стал образовательным процессом развития личностных качеств учащихся, обеспечивающим формирование универсальных способов познания и творческих практических навыков работы с разными источниками информации.

Процесс обучения в начальных классах сложный. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Главная функция обучения – это формирование у учащихся знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Задача обучения в начальных классах состоит в том чтобы, строить этот процесс с учетом природы учащихся, возрастных особенностей и протекания их психических процессов: восприятия, памяти, представления и воображения, мышления. Среди названных процессов главным является мышление, которое является высшим познавательным процессом. Поэтому мышление, нами рассматривается как познавательная деятельность учащихся, связанная с учебно-творческой деятельностью.

В современной начальной школе необходимость развития у учащихся мышления становится актуальнейшей проблемой. Поэтому образовательный процесс в начальных классах необходимо построить не просто как приобретение знаний, умений, навыков, освоение сложившиеся способов человеческой деятельности учащимися, но и как овладение творческим подходом к участию в этом процессе, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребности в постоянном самообразовании. Вот почему на первый план, сегодня, в начальной школе выходит, необходимость формирования творческого мышления у учащихся начальных классов.

Проблема формирования творческого мышления всегда была в центре внимания философов, психологов и педагогов. Уже в третьем веке до нашей эры Аристотель заложил основы теории мышления и мыслительной деятельности. Он первым указал связь обучения и мышления, что без обучения не может возникать и развиться этот феномен. По его мнению, «мышление есть деятельность» [5, с. 249]. То есть мышление, по мнению философа – это деятельность, направленная на познание, ибо о вещах нельзя узнать, не проследив, что они делают и что с ними делается.

Намного позже И. Кант развил мысль Аристотеля заявив: «Я сознаю, что я существую. Это представление есть мышление» [38, с.145]. Он же раскрыл закономерность мышления: «Мы не можем мыслить ни одного предмета иначе как с помощью категорий; мы не можем познать ни одного мыслимого предмета иначе как с помощью созерцаний, соответствующих категориям» [38, с. 150]. Тем самым подтвердив мысль Аристотеля, что без обучения не могут быть познаны категории, обозначающие предметы и явления. Он определил один из видов человеческого мышления – теоретическое понятийное мышление и обосновал существование других видов мышления, например, теоретически образного мышления, наглядно-образного, наглядно-действенного мышления.

Физиологические и нейрофизиологические основы мышления и творчества изучали В. С. Библер, С. М. Бондаренко, П. И. Деннисон, И. П. Павлов, В. С. Ротенберг, П. В. Симонов и др.

Теория поэтапного развития умственных действий, теория формирования интеллектуальных операций была раскрыта в трудах Л. С. Выготского, П. Я Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова и др.

Развитие мышления в действенном и образном плане, о разумном оперировании вещами, являющимися предпосылкой и результатом развития речевого мышления учащихся представлены теоретических трудах С. Л. Рубинштейна. Он был убежден в том, что развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах – непосредственно в действенном плане, образном плане и в речевом плане.

Раскрытию понятия «творческое мышление» и особенностей творческого мышления посвящены работы Ф. Вильямса, Дж. Гилфорда, Г. Линней, К. Халла, Р. Томпсона, П. Торренса и т. д.

Необходимость осуществления формирования творческого мышления в процессе обучения обосновал швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он считал, что формирование творческого мышления не происходит спонтанно, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам выполнения этого действия. В исследованиях Ж. Пиаже и Дж. Брунера теоретически разработана периодизация умственного развития ребенка. Исследователи считали, что основным показателем этого развития является овладение ребенком действиями и операциями.

Значимость рассудочно-эмпирического мышления, продуктивного и репродуктивного мышления их значимость в процессе формирования творческого мышления обосновали А. В. Брушлинский, З. И. Калмыкова, Е. Н. Бойко и другие.

Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим мышлением и воображением доказали Брушлинский, A. M. Василевская, А. Н. Лук, Р. С. Немов, A. B. Петровский, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев и др. Например, А. В. Брушлинский считал, что по самой сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени.

В свою очередь Р. С. Немов утверждал, что творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Индивидуальные различия в мышлении и специфика сочетания различных уровней развития мышления, необходимость создания при этом разработаны в работах П. Я. Гальперина, А. Г. Вишнепольской, З. И. Калмыковой, В. Д. Шадрикова и др.

Необходимость использования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий активизирующих творческий потенциал и мышление ребенка доказана в работах Г. С. Альтшуллера, Д. Б. Богоявленской, И. П. Волкова, В. А. Горского, М. М. Зиновкиной, В. М. Казакевича, И. А. Сасовой и др.

Общая характеристика мышления, необходимость учета закономерностей мышления учащихся при построении урока и организации учебной деятельности представлена в трудах Н. П. Анисимовой, Е. Н. Корнеевой, И. Ю. Кулагиной, Г. А. Мурашовой, Р. С. Немова, Л. М. Фридмана, В. Д. Шадрикова и других.

Основываясь на изученную литературу мы, предварительно, сделали концептуальное определение понятия «творческое мышление учащихся» – это сознательно управляемый психический процесс, связанный с поиском учащимися собственного варианта решения учебных задач и созданием художественно-творческих изделий как результата их творческого мышления.

Итак, в нашей работе мы показали наличие научно-теоретической и специальной литературы по проблеме нашего исследования, однако в них затронуты лишь отдельные аспекты интересующей нас проблемы. Отдавая должное значимости проведенных исследований, следует отметить, что возникла необходимость поиска нового содержания, инновационных форм и технологий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии декларируемых в ФГОС НОО.

Анализ методической литературы, а также обобщение своего опыта работы и опыта работы коллег в начальной школе позволили выделить следующие существующие противоречия:

– наличие высоких требований в ФГОС НОО на реализацию начального общего образования, связанных с формированием творчески активной личности, и существующими в начальной школе традиционными подходами к формированию творческого мышления вообще и в частности на уроках технологии;

– необходимость формирования творческого мышления учащихся начальных классов как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса со стороны учителя и отсутствием специальных методических разработок и педагогического инструментария, направленного на формирование творческой активности учащихся на уроках технологии;

– заявленной необходимой задачей формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности и отсутствием разработанной эффективной педагогической технологии формирования творческого мышления учащихся основанной на реализации системно-деятельностного подхода на уроках технологии.

Названные выше противоречия обусловили актуальность проблемы исследования, которая заключается в определении педагогических условий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе на уроках технологии.

Предмет исследования: условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности.

Задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание творческого мышления.

2. Определить особенности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов.

3. Раскрыть средства и виды художественно-конструкторской деятельности соответствующим задачам формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии.

4. Провести диагностику сформированности у учащихся начальных классов творческого мышления.

5. Выявить условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов и разработать систему учебных занятий по предметной области «Технология», направленных на формирование творческого мышления у учащихся начальных классов.

Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические теории о ведущей роли деятельности в формировании личности; теории психического и умственного развития (Л.С Выготский, Г. С. Альтшуллер, В. В. Занков, А. М. Матюшкин, и др.); теория личностно-деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Г. И. Вергелес, В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.); теории развития творчества Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории диагностики и развития творческих способностей детей (Д. Б. Богоявленская, Т. А. Барышева, Э. М. Галямова, В. Г. Дмитриева, Н. А. Лепская, В. Д. Шадриков и др.); теория продуктивного мышления (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. С. Зак, З. И. Калмыкова, В. С. Кузин, Р. С. Немов, Л. М. Фридман, Л. М. Шадриков и др.)

Теоретической основой исследования послужили: психологическая теория личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка; теоретические основы активности обучения и развития творческого воображения и мышления (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. М. Зиновкина, Т. В. Кудрявцев, Н Ф. Талызина и др.); теория продуктивного мышления как основы обучаемости (Э. М. Галямова, А. Я. Дудецкий, З. И. Калмыкова, В. В. Петров и др.); положения о благоприятности периода обучения в начальной школе для развития творческой активности (А. Зак, В. В Давыдов,, Л. С. Выготский, Э. М. Галямова, Е. Н. Землянская, И. В. Комарова, Н. А. Лепская, Н. А. Менчинская и др.); теория системно-деятельностного подхода в развитии учащихся начальных классов (А. Г. Асмолов, И. В. Бондаренко, Э. М. Галямова, И. В. Комарова и др.).

Для решения поставленных задач нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей и обобщение опыта; анкетирование, интервьюирование, беседы; прямое и косвенное наблюдение; количественный и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе МБОУ «Караклинской СОШ» Канашского муниципального округа Чувашской Республики. В эксперименте приняли участие 18 учащихся и учителя Караклинской СОШ. А также приняли участие учителя Канашского муниципального округа, участвовавшие в он-лайн интервьюировании.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами теоретические положения вносят инновационный вклад в методику преподавания предмета «Технология» в начальной школе. В работе, раскрыто содержание понятий «творческое мышление» и «творческое мышление учащихся»; определены закономерности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов.

Выявлены возрастные особенности формирования творческого мышления у учащихся; обоснована необходимость применения художественно-конструкторской деятельности в формировании творческого мышления у учащихся начальных классов. Результаты исследования определяют научные подходы к разработке и внедрению в практику новых инновационных форм и методов, формирующих творческую активность учащихся на уроках технологии средствами художественно-конструкторской деятельности в условиях реализации системно-деятельностного подхода.

Практическая ценность результатов исследования связана с возможностью их использования на уроках технологии в начальной школе.

Разработанную систему учебных занятий по предметной области «Технология», направленную на формирование творческого мышления у учащихся начальных классов для реализации в условиях системно-деятельностного подхода можно применить в практике начальной школы.

Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов для дальнейшей работы по обозначенной проблеме, а также студентами практикантами.

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список использованных источников, приложение.

1 Теоретические основы формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии

1. Сущность и содержание творческого мышления

Мы во введении обосновали актуальность формирования творческого мышления учащихся начальных классов. Это связано с тем, что творческое мышление – главное условие формирования у учащихся мотивации к получению глубоких и прочных компетенций, овладения универсальными учебными действиями, развития самостоятельности, что является основным требованием обновленного ФГОС НОО.

Стандарт определяет и особо акцентирует на том, что учащиеся начальных классов должны приобрести элементы социального опыта: знания, умения, навыки, опыт решения проблем и творческой деятельности в процессе освоения программы начального общего образования, что невозможно осуществить без сформированных способностей к творческому мышлению. Мышление способствует умственному развитию учащихся.

Творческое мышление объединяет все виды мышления, становясь базовой основой сложным психическим процессам. Считается, что мышление зарождается в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает человек, оказываются недостаточными для достижения целей. Тогда срабатывает уникальный психический процесс, который направлен на поиск путей решения, создания новых методов достижения цели. Философы и психологи этот процесс называют первичным видом мышления, то есть мышление в действии и действием, процесс, который совершается в действии и в действии выявляется. Но сказанное отражает сложный, психический процесс присущий взрослому человеку. Мы же исследуем происхождение этого процесса – мышления ребенка (учащегося начальных классов), что в корне не совпадает с мышлением взрослого. Об отличии детского мышления от взрослого было отмечено в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием [76].

Следовательно, мышление нужно понимать, как «внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т. д. с той целью, чтобы получить необходимую для овладения ситуацией директиву» [91, с. 280].

Впервые о внутреннем, активном стремлении человека обладать своими собственными представлениями и понятиями, опытом, мотивами с целью решения какой-либо цели написал Аристотель (384–322 до н. э.): «Ум мыслит сам себя, если только он превосходнейшее и мышление его есть мышление о мышлении… Постигаемое мыслью и ум не отличны друг от друга у того, что не имеет материи, то они будут одно и тоже, и мысль будет составлять одно с постигаемой мыслью» [5, с. 316]. По сути, Аристотель расшифровал механизм, и закономерность возникновения мысли и мыслетворчества.

Мысли Аристотеля были развиты И. Кантом (1724–1804) и Г. Гегелем (1770–1831). И. Кант писал: «Мы сами воздействуем на себя изнутри, т. е. во внутреннем созерцании мы познаем свой собственный субъект только как явление, а потому, как он существует в себе…Я существую сам по себе, а сознаю только, что существую. Это представление есть мышление» [38, с.145].

Г. Гегель определил природу феномена мышления. Он писал: «Мышление вообще до такой степени присуще человеческой природе, что человек мыслит всегда» [24, с. 95]. Свою мысль он продолжил: «Мышление является самым существенным из того, чем человек отличается от животного» [там же, с. 105].

Еще ранее другой философ Рене Декарт (1596–1650) определяя природу и сущность феномена «мышление» выдвинув положение: «Я мыслю, следовательно, я существую» [28, с. 316]. Под термином «мышление» он понимал «всё то, что совершается в нас осознанно, поскольку это мы понимаем. Таким образом, не только понимать, хотеть, воображать, но также и чувствовать есть то же самое, что мыслить» [там же, с. 316].

Рене Декарт ввел в научный оборот термин, характеризующий важнейшую способность человека – «способность мыслить» [там же, с. 306]. Он считал, что из этой способности «можно вывести знание обо всем существующем мире» [там же, 307].

Так была создана методология исследования сущности уникального феномена мышление. Многие теоретические положения, высказанные философами были взяты на вооружение психологами и были развиты. Например, русскими психологами П. П. Блонским, А. В. Брушлинским, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, А. И. Леонтьевым, Р. С. Немовым, С. Л. Рубинштейном, В. Д. Шадриковым, Л. М. Фридманом и другими.

Один из родоначальников русской школы психологии Л. С. Выготский считал, что мышление представляет собой деятельность, заключающуюся в оперировании значениями. При этом на разных стадиях развития у человека появляются различные типы мышления. Эти типы зависят от той степени, в которой значения слова превратилось в истинное понятие. Оперирование понятиями, есть высшая форма мышления [19].

А. Н. Леонтьев ученик и последователь Л. С. Выготского продолжил исследования в области развития психики, психологии восприятия, мышления. Сформулировал положение об определяющем влиянии ведущей деятельности ребенка на различия его психики.

По его мнению, мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию [53].

Другой советский и российский психолог А. В. Брушлинский, исследователь психологии личности и мышления в своем труде описал механизм возникновения взрослого человека: «Мышление как процесс выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу, или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его. Таков продукт, или результат, всего предшествующего психического, мыслительного процесса» [16, 38].

Развивая свою мысль, он писал: «Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Уже маленький ребенок, по мере формирования у него элементарных видов мыслительной деятельности, начинает открывать новое в окружающей действительности. Например, он задумывается над устройством той или иной игрушки, пытается понять некоторые отношения между людьми, овладевает все более сложными навыками и умениями. В результате наш маленький мыслитель делает небольшие открытия, начинает понимать то, чего он раньше еще не понимал» [там же, с.40].

А. В. Брушлинский в своем труде подчеркивает, что мышление – это деятельность человеческого сознания, отражающий процесс самостоятельного поиска и открытие нового, то есть опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы.

Русская школа психологии систематизировала знания науки о мышлении, определила функции мышления, виды мышления, закономерности мышления, индивидуальные различия в мышлении школьников, связь речи и мышления учащихся и многое другое.

Мы исследуем проблемы формирования творческого мышления у учащихся начальных классов, поэтому наш акцент мы делаем на выявлении видов мышления. Изученные нами источники показывают, что в психолого-педагогической литературе существует разные подходы к классификации видов мышления. Множество подходов к выявлению и исследованию проблемы классификации видов мышления является свидетельством ее актуальности и многоплановости, заинтересованности специалистов разных областей наук. На основании изученных нами классификаций видов мышления мы составили обобщенный вариант классификации в виде рисунка 1 (см. Рисунок 1).

В процессе теоретического исследования мы заметили: в научной литературе классификация видов и типов мышления осуществляется на предпосылке, что отвлеченного мышления (отдельно существующего процесса) нет вообще, мышление неоднородно, то есть существует его разные виды, но все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Условно, для научного познания и их описания принято различать по функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям и т. д.

Рисунок 1 – Виды и типы мышления

Среди представленных видов типов мышления творческое мышление как вид, мы поместили его по отношению к функциям. Потому, что основными функциями творческого мышления являются понимание, решение проблем и задач, целеобразование, рефлексия. Чтобы выделить различие творческого мышления с другими видами мышления кратко рассмотрим содержательную основу представленных видов мышления на рисунке 1.

Итак, мышление является высшим познавательным процессом, поэтому мы в классификацию по типу познания определили два вида – теоретическое и эмпирическое мышления. Дело в том, что познавательные процессы осуществляются двумя способами: теоретически и эмпирически. Когда мы говорим о теоретическом мышлении, то мы имеем в виду оперирование человеком абстрактными понятиями, суждениями, умозаключениями, чтобы достигать результатов познаваемого или решения кокой-либо задачи. Такое теоретическое мышление приводит к научному, теоретическому обоснованию результата.

Эмпирическое мышление основано на исследовании объективной действительности и использовании полученного материала для заключения понятий, суждений, представления образов и т. д.

Следующий тип мышления по нашей классификации – по генезу (по происхождению, возникновению, связанный с процессом образования): наглядно-действенное и наглядно-образное мышления.

Наглядно-действенное мышление формируется в раннем возрасте ребенка в процессе приобретения опыта деятельности, например, игровой, учебной, трудовой и т. д. У взрослого человека наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, в ходе манипулирования инструментами и материалами. Этот вид мышления имеет одну особенность оно не связно с речью. Ученые считают, что этот вид мышления имеется у высокоорганизованных животных [21, с. 155].

Наглядно-образное мышление осуществляется с опорой на приобретенные и сохранившиеся в памяти человека образы восприятия или образы представления. Например, литературные образы, музыкальные образы, схемы или чертежи и т. д.

Далее, типы мышления по средствам действия: вербальное и наглядное мышления.

Вербальное мышление характеризуется использованием в этом процессе понятий (слова) обогащающие речь человека. «Именно в значении слова, – писал Л. С. Выготский, – завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [19, с. 155]. В таком виде мышления принято выделять внутреннюю речь, которая отлична от внешней речи. Внутреннюю речь часто отождествляют как осмысление предстоящих действий и называют «внутренним планом речевого мышления» [там же, с. 103].

Наглядное мышление представляет собой не что иное, как наглядно видимое действие, проанализированное и запланированное внутренней речью, затем перенесенное в предметное действие. В детском возрасте это мышление появляется в проделывании конкретных операций с предметами, то есть умственные операции становятся обратимыми. Продуманные операции в уме переходят в практические действия, например, в моделировании или конструировании.

Применение наглядного мышления в процессе обучения, как теория формирования и развития интеллектуальных операций была разработана П. Я. Гальпериным [22].

Следующий тип в нашей классификации – мышление по степени рефлексии: интуитивное и рациональное мышление.

Интуитивное мышление характеризуется, способностью человека опираясь на имеющийся жизненный опыт, «неожиданно» находить решение какой-либо задачи или проблемы, который он еще не проверил на истинность. Поэтому результаты интуитивного мышления всегда нуждаются проверке. Интуитивное мышление помогает решить человеку, которые он бы не смог бы решить, используя другие виды мышления. В учебе интуитивное мышление для учащихся необходимо для решения эвристических задач, или в конструкторской деятельности.

Рациональное мышление характеризуется тем, что оно опирается на мотивацию и целеполагание. Такое мышление порождается внутренними (собственно познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешними мотивами (внешние по отношению к процессу мышления). Считается, что наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация учащегося, поскольку она обеспечивает полноценную умственную работу [18], [20], [21], [22].

Далее рассмотрим вид мышления в нашей классификации – по типу проблем: практическое и теоретическое мышления.

Практическое мышление строится на основе существующих общих преставлений, непосредственно вплетенных, в практическую деятельность человека и создает условия для мыслительной деятельности в процессе рабочих действий. Такое мышление направлено на решение конкретных задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности. В этом случае, мышление и решение конкретной задачи тесно связаны друг с другом. Практическое мышление реализуется в системе практической или учебной деятельности.

В условиях обучения для развития практического мышления учащихся необходимо, что бы у них были сформированы базовые знания, такие знания можно сформировать в процессе усвоения знаний по предметам школьной программы и в процессе осознания учебных проблем и решения учебных задач.

Теоретическое мышление базируется на основе мысленного оперирования научными понятиями, анализа обобщенных характеристик познаваемых объектов или учебных дисциплин, установления общих закономерностей в исследуемых объектах действительности.

«Характерным признаком теоретического мышления служит анализ, который, совершаясь на каком-то конкретном факте (задаче, событии), вскрывает внутреннюю связь, внутреннее отношение, лежащее в основе многочисленных частных проявлений, индивидуальных особенностей этого факта, а также многих других единых с ним фактов» [27].

Далее рассмотрим еще один вид мышления, в классификации определяемый по функциям – это творческое и критическое мышления.

Творческое (продуктивное) – характеризуется созданием в процессе мышления нового продукта – образа материальных ценностей, художественных образов, впоследствии воплощенных в зрительно воспринимаемые объекты действительности.

Следовательно, творческое мышление учащихся должно быть направлено на самостоятельное решение новых для них проблем и задач, возникших на занятиях. Творческое мышление учащихся должно базироваться на сформированных универсальных учебных действиях, которые были бы применены для решения учебных проблем и задач, создаваемых совместно с учителем на уроках технологии.

В противоположность творческому мышлению обычно представляют – репродуктивное мышление, характеризуемый меньшей продуктивностью, но играющий важную роль обеспечивающая усвоение нового материала учащимися, применение этого материала на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. «Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний» [37, с. 12–22].

Итак, мы проанализировали виды мышления, определили, как и чем они отличаются между собой. Среди названных нами видов мышления мы выделяем творческое мышление, ибо тема нашего исследования – «Формирование творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии». В российской научно-теоретической литературе категорию «творческое мышление» замещало понятие «продуктивное мышление».

В историческом плане впервые термин «творческое мышление» в научный оборот ввел Джой Пол Гилфорд, американский психолог, создатель модели структуры интеллекта в 50-е годы XX века. Он определил характерные признаки, отличающие творческое мышление о других видов мышления. Мы обобщили идеи Дж. Гилфорда в виде рисунка 2 (см. Рисунок 2).

Рисунок 2 – Творческое мышление по Дж. Гилфорду [25]

В зарубежной психологии, после Гилфорда, о творческом и критическом мышлении были проведены исследования Г. Линдсей, Р. Томпсон, К. Халл и другими, однако существенных новшеств в определение в понятие «творческое мышление» они не внесли.

Российские исследователи внесли свой вклад в развитие научных исследований по проблеме формирования творческого мышления, в том числе в определения сущности продуктивного мышления (творческого мышления). Например, Ю. К. Кулагина и Л. М. Фридман писали: «Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие». Для нас важным материалом в исследованиях Ю. К. Кулагиной и Л. М. Фридмана является то, что они определили сущность понятия «продуктивное мышление учащихся». Они считают, что «продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту переноса в относительно новые условия».

Другой известный психолог Р. С. Немов писал: «Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Оно характеризуется высокой новизной продукта, характерной отличительной особенностью процесса его получения и значимым воздействием на интеллектуальное становление» [62, с. 167]. Роберт Семенович считал, что для успешного решения жизненных проблем и задач, в процессе творческого мышления, человеку необходимо иметь широкий объем знаний. По его мнению, чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. «Эти знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы и решения» [там же, с. 166].

Все исследователи сходятся в одном: без знаний нет творческого мышления, а знания человек приобретает в процессе целенаправленного обучения и самообразования. Для того чтобы творческое мышление состоялось должны быть знания, а знания приобретаются в процессе обучения сформированные в систему.

Итак, мы подошли к выводу, о том, что человек не рождается готовностью к осуществлению творческого мышления. Его нужно этому обучать. Наиболее удобное время для обучения творческому мышлению это сенситивный периода его развития, то есть детский период жизни, когда знания и умения легко усваиваются. И в этот период, как писал Л.С. Выготский: «Обучить ребенка, возможно, только тому, чему он уже способен обучаться» [19, с. 226–227, 250].

Особенности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов

Когда мы говорим об особенностях формировании творческого мышления учащихся начальных классов, то имеем в виду о потенциальных возможностях учащихся, о тех функциях и способностях еще не приобретенных ими, возможно приобретаемых в процессе совместной целенаправленной деятельности с учителем. Выявление особенностей формирования творческого мышления учащихся необходимо для проектирования и создания специальных педагогических условий формирования творческого мышления учащихся.

Формирование всегда связно с процессом придания чему-либо внешне видимых признаков. Формировать, значит, обрабатывая, придавать чему-либо какую-нибудь законченную форму, которая должна иметь еще и содержание. С точки зрения педагогического подхода к определению понятия «формирование» то мы его рассматриваем «как процесс развития личности: изменение ее динамической функциональной структуры, главной системообразующей ее содержания под влиянием внешних воздействий» [83, с. 852]. Мы же исследуем уникальный процесс, – формирование творческого мышления у учащихся начальных классов который представляем, как сознательно управляемый психический процесс, связанный с поиском учащимися собственного варианта решения учебных задач и созданием художественно-творческих изделий как результата их творческого мышления. Возможно ли говорить о сознательно управляемом психическом процессе, когда это касается учащихся начальных классов?

Дело в том, что в предыдущем параграфе мы отметили, что дети приходят в школу не готовыми к проявлению творческого мышления. Хотя многие уже в 1 классе демонстрируют наличие: определенного запаса знаний; средний уровень системных знаний; владеют определенным уровнем приемов умственной деятельности, опыт деятельностной практики и т. д., то есть, то, что лежит в основе возникновения творческого мышления детей. Наш опыт работы с детьми начальных классов показывает, что, даже имея такой наличествующий багаж, учащиеся 1-2 классов еще не могут самостоятельно решать какую-либо учебную проблему или задачу, не говоря уже о владении ими творческим мышлением. Очень часто им требуется помощь со стороны учителя. Приняв подсказку, помощь от учителя учащиеся уже сами смогут решать учебные и даже, эвристические задачи, могут осуществить простейшие виды исследовательских действий на уроках технологии. «То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно», – писал Л. С. Выготский [19, с. 250]. По его мнению, ребенок готов к усвоению соответствующих знаний и обучения, «совпадающее» с зоной ближайшего развития, окажется эффективным. Это первая особенность, на что необходимо обратить внимание при планировании процесса формирования творческого мышления учащихся начальных классов.

Согласно Л. С. Выготскому «зона ближайшего развития ребенка» – это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых т в сотрудничестве с более умными товарищами» [20, с. 399–400].

С точки зрения Л. С. Выготского у разных детей одного возраста может быть разный актуальный уровень развития. И зоны ближайшего развития у них тоже различны: у кого-то потенциальные возможности больше, у кого-то меньше. Это еще одна особенность, которую следует учитывать в процессе проектирования условий формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии.

Следующая особенность, на которую необходимо обратить внимание в процессе проектирования и создания педагогических условий – это различие мыслительных способностей учащихся. Напомним, что мыслительные способности напрямую влияют на обучаемость учащихся. В своем исследовании З. И. Калмыкова отмечает, что различия мыслительных способностей учащихся могут проявляться в качествах ума. И выделяет следующие качества ума учащихся: глубина и поверхностность ума; гибкость и инертность ума; устойчивость и неустойчивость; осознанность и неосознанность мыслительной деятельности; самостоятельность и подражательность ума [37]. Она утверждает, что специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости учащихся. Эти различия проявляются и в уровне овладения знаниями, и освоении обобщённых приемов и способов оперирования знаниями, и уровне обучаемости, а значит, оказывают влияние на готовность к творческому мышлению.

Следующая особенность, учитываемая в процессе создания условий формирования творческого мышления учащихся начальных классов – это уровень развития их операционного интеллекта. Теорию развития операционного интеллекта разработал Ж. Пиаже, а затем Дж. Брунер. Ж. Пиаже определил в развитии операционного интеллекта (мышления) четыре стадии. Эти стадии были поддержаны российскими психологами Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным. По мнению Л. С. Выготского, и, по мнению Ж. Пиаже развитие детей представляет – дискретный процесс (лат. discretus – прерывистый, состоящий из частей): от стадии к стадии, от периода к периоду прослеживаются изменения в детском мышлении. Названные особенности стадий развития операционного интеллекта детей мы решили обобщить в табличной форме (см. Таблица 1).

Таблица 1 – Особенности стадий развития операционного интеллекта

В таблице 1 представлены четыре стадии развития операционного интеллекта (мышления) детей школьного возраста. Их учет помогает учителю методически правильно организовать педагогические условия и процесс развития учащихся системно и последовательно. Такой подход предполагает наличие стройной системы знаний предмета «Технология» учащимися; их умения связывать новые знания с ранее приобретенными; обеспечивает систематический и действенный контроль над организацией и результатами обучения со стороны учителя. А также учитывать нюансы в психических процессах каждого возраста, не форсировать достижение желаемого результата.

Еще одна особенность, учитываемая в процессе создания педагогических условий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии – это возрастные уровни познавательной активности учащихся.

Мы уже отметили, что у детей, особенно в 1 классе, разный уровень мотивации к учебе, из-за того, что они приходят в школу с разной степенью готовности, потому у них проявляются разные уровни познавательной активности. От наличия познавательной активности учащихся зависит их уровень усвояемых знаний, формирование универсальных учебных действий, развитие всех видов мышления. Отсутствия у учащихся познавательной активности ведет к торможению в их развитии. Ведь без активности учащихся, в учебной деятельности они не смогут научиться чему-либо, не смогут развиваться, сколько бы сил не тратили учителя и родители на их образование, создание условий. Любой вид мышления не может состояться без опоры на опыт и знания. Однако развитие и формирование уровней познавательной активности зависит еще и от существующей закономерности. Повторим эту закономерность, – о чем хорошо сказал Л. С. Выготский: «Обучать ребенка можно только тому, чему он уже способен обучаться… Возможности обучения определяются зоной ближайшего развития» [19, с. 250].

Основываясь на трудах Л. С. Выготского, П. Я Гальперина, И. Ю. Кулагиной, Р. С. Немова, Л. М. Фридмана и др. закономерности развития познавательной активности учащихся мы решили представить в виде таблицы 2. (см. Таблица 2). Эта таблица особенно важна для организации практических занятий на уроках технологии, так как она отвечает положению, высказанному Л. С. Выготским о том, что учитель «неизбежно должен при оценке состояния развития не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития» [19, с. 246–247]. Таблица наглядно раскрывает, что может усвоить учащийся на уроке, и что ему будет поддаваться с трудом. Это еще одно обстоятельство, которое учителю необходимо учитывать, если он хочет создать благоприятные условие формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии.

Таблица 2 – Показатели возрастного уровня познавательной активности учащихся

Итак, таблицы 1 и 2 демонстрируют известную закономерность: циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Формулу этой закономерности принято представлять: «обучение –> естественное развитие = зона актуального развития» [20], [22], [76]. Опираясь на анализ теоретических положений, об этапах и стадиях развития учащихся, мы обнаружили продолжение идей Л. С. Выготского (развитие –> обучение): «развитие –> деятельность –> обучение» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Названные особенности следует учитывать при проектировании и проведении уроков технологии в контексте системно-деятельностного подхода.

А. Г. Асмолов, в свою очередь считает, что в системно-деятельностном подходе формируется у учащихся компетенция и компетентность по схеме «компетенция – деятельность – компетентность», где компетентность определяется как «знание в действии», проявляющаяся в способности применять усвоенные знания и навыки для достижения эффективного результата деятельности [6]. Это не что иное, как процесс формирования творческого мышления учащихся.

Еще одна важнейшая особенность, которую необходимо учитывать в процессе формирования творческого мышления у учащихся – это принятие детьми своего учителя в качестве учителя или друга, или наставника, а может быть и в роли надсмотрщика, наблюдателя?

Конечно же, было бы лучше, если учащиеся сразу примут своего учителя в качестве учителя, воспитателя, руководителя, наставника, организатора, диагноста, аналитика, особенно сейчас, когда требования обновленного ФГОС НОО реализуются на базе системно-деятельностного подхода. Дело в том, что ныне главным в содержании начального общего образования являются подходы к формированию универсальных учебных действий, как системы способов действий и навыков учебной деятельности, обеспечивающих возможность самостоятельного развития учащихся начальных классов на протяжении всей учебы в условиях начальной школы. Поэтому в нынешней сложившейся ситуации в образовании от учителя начальных классов требуется, чтобы он исключил из своей профессиональной практики ряд устаревших подходов к проектированию и проведению уроков технологии. А именно, из практики проведения уроков технологии, необходимо, ему исключить, из своей методики, согласно методологии обновленного ФГОС НОО: передачу учащимся готовых знаний; транслирование знаний; репродуктивные задания, связанные с повторением пройденного материала; ориентацию учебного материала на среднего ученика; проведение всех уроков технологии на основе фронтальной формы учебы; применение устаревших дидактических пособий и технологической документации.

Возвращаясь, к разговору о принятии учителя учащимися следует сказать: наш опыт работы в начальных классах подтверждает, что его восприятие и принятие учащимися во многом, зависит от той установки, с которой они пришли в школу. Она уже сформировалась у детей в процессе общения с взрослыми (родителями, близкими родственниками, воспитателями дошкольных учреждений и т. д.), и отношениями с ними. Эта установка может быть положительной или отрицательной. Каждый ребенок приходит со своим «багажом». На выравнивание таких установок учитель начальных классов должен уделить пристальное внимание, путем применения саморефлексии.

Ранее мы отметили, что у учащихся начальных классов, в силу их возрастных особенностей, преобладает не рациональное мышление, а наглядно-действенное, наглядно-образное, интуитивное мышления в купе с эмоциональным восприятием окружающей действительности. Эта особенность направляет наш анализ существующих положений об организации предметно-пространственной среды проведения уроков технологии. Требования по организации предметно-пространственной среды, влияющей на развитие творческого мышления изложены в ФГОС НОО и ПООП НОО. Главное требование к организации предметно-пространственной среды проведения уроков технологии – чтобы она обеспечивала максимальную реализацию образовательного потенциала пространства учебного класса. То есть пространство класса должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые для проведения уроков технологии, способствовали (обеспечивали) возможность общения и свободной деятельности учащихся, творческой познавательной активности, сочетания разных видов продуктивной деятельности путем использования средств художественно конструкторской деятельности. Мы имеем в виду возможности реализации функции развивающей предметно-пространственной среды, которая должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, отвечающей требованиям предусмотренными Санитарными правилами и нормами СанПиН Из сказанного следует: образовательная среда класса для проведения уроков технологии должна быть гибкой, подвижной, приспособленной к динамике развития каждого обучающегося. При этом самому учителю придется активно перестраиваться, проектируя учебный процесс, учитывая интересы учащихся, их готовность выполнять, в процессе совместной деятельности, учебные задачи урока.

Следующая рассматриваемая особенность формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии – это необходимость учета их потребностей и интересов при организации уроков технологии. Необходимость учета этой особенности учителем при проектировании и создании педагогических условий формирования творческого мышления учащихся предусмотрено ФГОС НОО в п. п. и

В Федеральном государственном образовательном стандарте сказано, что учебный процесс в начальной школе необходимо проектировать в соответствии с запросами обучающихся и их родителей, особенностями развития и возможностями обучающихся, и с учетом национальных и культурных особенностей субъекта Российской Федерации. И, еще, в целях удовлетворения потребностей и интересов обучающихся могут быть разработаны индивидуальные учебные планы, в том числе для ускоренного обучения.

Таким образом, необходимость считаться названной особенностью – учета интереса учащихся при проектировании учебного процесса приводит учителя к мысли о том, что уроки технологии необходимо проводить на основе взаимосвязи (интеграции) между различными учебными предметами начальной школы. Тогда процесс обучения на уроках технологии будет для учащихся интересным и запоминающимся, содержание учебной программы будет восприниматься активней.

Из сказанного следует, что сегодня учитель начальных классов должен организовывать уроки технологии так, чтобы они способствовали формированию у учащихся начальных классов потребности и способности к осуществлению творческого подхода и преобразованию учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Тогда это будет способствовать формированию у учащихся творческого мышления на уроках технологии.

1. 3 Средства и виды художественно-конструкторской деятельности, соответствующие задачам формирования творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии

Рассматриваемая в настоящем параграфе тема особо актуальна в целях создания эффективных условий формирования творческого мышления учащихся начальных классов.

Многолетний опыт работы с учащимися начальных классов, знакомство с работой коллег позволяет нам говорить о необходимости учителю тщательно проектировать содержание и структуру уроков технологии, учитывая те особенности, которые мы проанализировали в предыдущем параграфе. Однако хочется еще раз остановиться на тех особенностях, которые присущи учащимся начальных классов – это то, что они легче воспринимают учебную информацию, особенно в 1–2 классах, в игровой форме. У них пока еще слабо развиты коммуникативные навыки, вербальное изложение учебного материала, и мотивы к самообразованию. Эти особенности, как и рассмотренные выше, требуют от нас, подходить к проектированию условий обучения и проведению уроков технологии творчески используя рекомендации, представленные в ПООП НОО.

Уроки технологии по своей структуре и последовательности их проведение отличаются от других уроков, других предметных областей. Все уроки технологии направлены на занятие учащимися продуктивными видами деятельности с использованием большого количества инструментов и материалов, развивающие интерес к предмету и процессу обучения в условиях реализации системно-деятельностного подхода. На уроках технологии преимущественно преобладает художественно-конструкторская деятельность, лабораторные исследования свойств обработки материалов, конструирование и моделирование, декоративное шитье и т. д. Когда мы говорим об организации художественно-конструкторской деятельности, то имеем в виду предусмотренные ПООП НОО виды работ. Это такие виды учебной деятельности, где конструирование изделий сопровождается их художественным оформлением или творческим отходом от заданной задачи, но получение творчески решенной проблемы.

В своей работе мы стараемся, реализовать системно-деятельностный подход, создавая на уроках ситуации активизирующего затруднения при этом организуя учебную деятельность, направленную на формирование творческого мышления. Формирование творческого мышления осуществляется путем выдвижения учащимися на уроках оригинальных идей, версий по решению художественно-конструкторских задач, выдвижения творческих подходов по решению эвристических проблем и задач, созданных на уроке совместно с учителем. Однако не все учащиеся активно участвуют в процессе выдвижения художественно-конструкторских идей, гипотез, версий потому как не у всех учащихся развиты виды мышлений: теоретического и эмпирического, творческого и критического мышления.

Ситуацию, на наш взгляд, можно объяснить тем, что не все учащиеся одинаково воспринимают вербальную информацию от учителя, что создает условия для активного применения средств организации художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

На основе изучения теоретической литературы мы пришли к выводу о том, что в педагогической науке (методике) нет узаконенной классификации средств организации художественно-конструкторской деятельности учащихся начальных классов на уроках технологии. Названные нами средства относятся к процессу обучения – это источники получения знаний и умений. С точки зрения такого подхода к определению средств обучения их принято употреблять в методике обучения в узком и широком смыслах.

В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства, используемые учителями для сознательного усвоения учащимися учебного материала, стимулирования создания проблемных ситуаций на уровне актуального и ближайшего развития.

В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению поставленной цели и задач на уроке. Это материальные объекты и предметы художественной культуры, дидактические пособия, используемые учителем для организации и осуществления учебного процесса и выполняющие функции развития учащихся, и освоение ими универсальных познавательных учебных действий, универсальных коммуникативных учебных действий и универсальных регулятивных учебных действий.

Средства обучения в нашей педагогической деятельности выполняют разные функции: обучающую, воспитывающую и развивающую функцию. Названные функции средств обучения направлены на предметную поддержку учебного процесса, активизацию самостоятельной деятельности, так как у средств обучения есть свойство работать вне педагогической деятельности учителя. Общаясь средствами обучения вне педагогической деятельности, учащиеся могут заниматься самообразованием, получением самостоятельно нужной им информации или находить технологии изготовления изделий для творческого самовыражения.

Средства обучения призваны насыщать информацией, активизировать методы обучения, такие как: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы; методы предметного изложения, частично-поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод.

В процессе теоретического исследования мы определили, что существует разные подходы к классификации средств обучения. Чаще всего в качестве критерия берут эффективность достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.).

Или еще одна классификация, где в качестве определяющего название критерий средств обучения взята чувственное восприятие. Тогда средства будут определены как: визуальные (таблицы, схемы, инструкционные карты, чертежи и т. п.); аудиальные (радио, телефоны, магнитофоны, плееры, музыкальные инструменты и т. д.); аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – интерактивная доска, компьютеры, мультимедийные проекторы, телевидение и т. п.).

Названные средства обучения используемые, в начальных классах процессе изучения разных учебных предметов, имеют конкретные функции, например, функцию наглядности, функцию информационного сопровождения вербальной информации, положительного отношения учащихся к изучаемому материалу, активизации творчества, формирования самостоятельности и т. д.

На основе полученной информации мы составили свою классификацию средств организации художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии направленных на формирование творческого мышления учащихся в виде таблицы 3 – 4 (см. Таблица 3, таблица 4).

Таблица 3 – Средства организации художественно-конструкторской деятельности учащихся начальных классов

Представленные в таблице 3 средства организации художественно-конструкторской деятельности учащихся начальных классов являются словесно-образной, предметной наглядностью, используемые в нашей практике проведения уроков технологии для обогащения чувственного опыта учащихся. Развитие чувственного опыта для учащихся необходимо. Этот опыт входит в структуру творческого мышления, то есть мы ранее говорили о том, что творческое мышление может состояться лишь при наличии приобретенных знаний и чувственного опыта.

Применение средств организации художественно-конструкторской деятельности (см. Таблица 3) позволяет учителю реализовать один из важнейших принципов проведения уроков технологии – принцип доступности, который направляет деятельность учителя на коррекцию содержания, форм и методов проведения уроков в соответствии особенностями учащихся (см. параграф 1. 2), уровню их развития.

Проектируя, урок технологии мы соблюдаем следующий принцип реализации средств организации художественно-конструкторской деятельности

в работе учителя и учащихся – это принцип доступности для восприятия учащимися образных и символических средств. При этом мы на уроках соблюдаем известное положение дидактики: если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний с применением различных средств, то это расширит их познавательные возможности, а значит, сделает доступным более сложный учебный материал. Тот материал, который соответствует требованиям системно-деятельностного подхода.

На наш взгляд, применение в процессе проведения уроков технологии в начальных классах средств организации художественно-конструкторской деятельности способствует формированию у учащихся начальных классов системности мышления, установления связей между восприятием и мышлением (ассоциаций), то есть связей между изучаемыми явлениями и предметами, которые мы называем интеграцией знаний.

В таблице 4 мы показываем классификацию технических средств, применяемые в процессе организации художественно-конструкторской деятельности, позволяющие развивать на уроках технологии творческое мышление учащихся. Из собственного опыта применения технических средств на уроках технологии с целью формирования творческого мышления учащихся хочется отметить, то, что они сами по себе в процессе проведения уроков особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом и профессиональными действиями учителя. Поэтому прежде чем применить техническое средство мы всегда разъясняем цель их применения в той или иной части структуры урока. Мы заранее определяем для учащихся, что и как наблюдать, и для чего в демонстрируемых объектах действительности. Дело в том, что учащиеся начальных классов, особенно в 1–2 классах, значительно отличаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Низкий уровень развития внимания у учащихся направляет деятельность учителя на поиск эффективных приемов и методик использования технических средств на уроках технологии на основе педагогической целесообразности. То есть использование на уроках технологи технических средств не самоцель, их необходимо использовать, лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения теоретического материала или в процессе проведения инструктажей. Например, в начальной стадии урока в процессе проведения вводного инструктажа для демонстрации последовательности обработки материала в развитии, динамике.

Технические средства, применяемые в процессе организации художественно-конструкторской деятельности, с целью развития творческого мышления у учащихся, в нашей работе, выполняют разные дидактические функции. Например, иллюстрации вербальной информации, идущей от учителя; обеспечения возможности глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и технологических процессов, например, производство бумаги; демонстрация изучаемых явлений в развитии; знакомства народными художественными традициями; разнообразными обработки декоративной обработки материалов профессиональными мастерами: самообразования и самообучения и мн. др. (см. Таблица 4).

Классификацию технических средств мы составили на основе пяти критериев (см. Таблица 4 ниже).

Таблица 4 – Классификация технических средств, применяемых в процессе организации художественно-конструкторской деятельности

В целях формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии необходимо их применить системно и комплексно. Чтобы все средства в системе (комплексе) помогли учителю изложение учебного материала представлять на уровне системного изложения и сформировать, таким образом, системные знания у учащихся, без которых было бы трудно говорить о формировании творческого мышления детей.

Системное использование средств художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии позволяет учителю организовать продуктивную практическую самостоятельную работу учащихся, когда они могут применить теоретические знания в практической деятельности. Такой подход к организации занятий есть осуществление на практике принципа связи теории с практикой и реализация системно-деятельностного подхода.

Традиционными путями связи теории с практикой на уроках технологии являются приобщение учащихся начальных классов видам художественно-конструкторской деятельности. Они имеют высокий дидактический и педагогический потенциал в формировании творческого мышления учащихся. Так как они базируются на основе создания на уроке ситуаций актуального активизирующего затруднения, разрешаемые на основе выдвижения оригинальных идей, путей творческого продуктивного подхода к решению проблем и т. д.

Включение в художественно-конструкторскую деятельность учащихся начальных классов будет развивать способности самостоятельно получать и обрабатывать информацию для решения конструкторских задач, а затем и художественно решить конечный результат. Мы хотим подчеркнуть: включение учащихся начальных классов в такую творческую работу будет способствовать приобретению ими способности самостоятельно осуществлять алгоритм действий, направленных на получение необходимых знаний и умений для решения поставленных перед ними учебно-творческих задач.

В начальных классах по предметной области «Технология» предусмотрены организация обучения различным видам конструирования, моделирования, художественным видам обработки различных материалов, художественному конструированию (элементам дизайна). Названные виды художественно-конструкторской деятельности определены в ПООП НОО. Например, в первом классе по предметной области «Технология» включены такие модули, направленные на формирование творческого мышления учащихся как: технология ручной обработки материалов, технология работы с бумагой и картоном, технология работы с пластичными материалами, технология работы с природным материалом, технологии работы с текстильным материалом; конструирование и моделирование (работа с «Конструктором»); конструирование и моделирование из бумаги, картона, пластичных материалов, природных и текстильных материалов; робототехника; информационно-коммуникативные технологии. Все названные модули предусматривают занятие учащимися художественно-конструкторской деятельностью. Но бывает и так, что названный вид деятельности может быть разделен на отдельные виды творческой продуктивной деятельности. Например, при обработке природных материалов, в первом классе, учащиеся приобретают умения составлять композицию в технике аппликация из засушенных листьев растений и деревьев. Конечно же, в этом случае в работе учащихся более всего присутствует художественность – элементы свободной трактовки создаваемого образа, его приукрашенность, если даже учащиеся выполнили свою работу по образцу, показанному учителем. Таким образом, слово «художественность» мы используем в начальной школе, как реализация знаний и умений в области композиции (выбор формата, ее расположение; выбор цветового сочетания, расположение деталей создаваемого образа их размер по отношению к заданному формату) и внесение своего сочинительского чутья в конечный результат учебной работы.

Есть учебные задания для «чистого» конструирования. Например, в первом классе, по модулю технология работы с бумагой и по модулю конструирование и моделирование из бумаги мы обучаем, первоклассников первичным основам конструирования используя цветную бумагу.

Конструировать (лат. konstruere – создавать, сооружать), значит создавать по образцу или придуманный образ или конструкцию самим воплотить в каком-либо материале. То есть конструировать можно и мысленно (абстрактно), но мысленно придуманную конструкцию или образ, используя теоретические знания и практические умения выполнить в материале в чувственно-воспринимаемый объект.

Для осуществления обучения конструированию в начальных классах мы в своей практике используем методические разработки С. П. Русскова [77], [78].

Им разработаны все уровни организации художественно-конструкторской деятельности учащихся начальных классов.

Рисунок 3 – Конструирование из 8 деталей треугольной формы,

изготовленные из цветной бумаги [77], [78].

Мы имеем в виду, например, конструирование силуэтных моделей из 8 деталей треугольной формы изготовленных из цветной бумаги (см. Рисунок 3.)

Такие в виды конструирования, где чертежные инструменты, вычерчивание линий, заменяются линиями сгибов бумаги, позволяют их использовать в конструировании плоскостных технических моделей уже в начале учебного года в 1 классе. Подобные виды работ, изготавливаемые силами учащихся, не требуют большой материальной подготовки и выполняются за один урок, что важно для уроков технологии, учащиеся сразу видят результат своей продуктивной деятельности. Плоскостное конструирование развивает у учащихся способности узнавать знакомые геометрические фигуры в различных положениях в сочетании с другими фигурами, что, конечно же, имеет большое значение для связи с уроками математики и для конструирования будущих объемных работ. Кроме того, в процессе конструкторской деятельности, у учащихся развиваются целостное восприятие форм-образов, умение видеть и схватывать характер общей формы предметов. На уроках конструирования комплексно реализуются проблемно-диалогические технологии обучения, направленные на постановку учебной проблемы и поиск решения. В процессе проведения урока учитель совместно с учащимися формулирует тему урока, и они в процессе взаимодействия решают поставленные учебные задачи. В результате такой совместной деятельности формируются новые знания – базовые основы для формирования творческого мышления учащихся.

В контексте системно-деятельностного подхода формирование творческого мышления мы рассматриваем как производные от целенаправленных учебных действий, так как они порождаются, применяются и сохраняются в процессе целенаправленной художественно-конструкторской деятельности.

У каждого предмета начальной школы есть свои специфические особенности, в том числе и у уроков технологии. С учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся начальных классов, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения цели образования и воспитания и путей их достижения на уроках технологии мы используем разные виды формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности. Среди них важное место занимают дидактические игры. Некоторые из них мы решили представить в нашей работе.

Занятие-игра «Оригами» на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного, практического мышления средствами конструкторской деятельности

В начале урока детям рассказывается краткая история возникновения техники оригами, и демонстрируются основные приемы складывания бумаги. При складывании бумаги развивается координация рук и мелкая моторика. При запоминании последовательности складывания бумаги, тренируется память детей важный составляющий компонент творческого мышления. Так же при выполнении поделок из техники оригами тренируется воображение, терпение, усидчивость, сообразительность трудолюбие. Техника оригами знакомит учеников с основными геометрическими фигурами (прямоугольник, квадрат, треугольник и т. д.). Первым заданием для учеников может стать конструирование из бумаги складной коробки по инструкционной карте-схеме. Учитель пошагово демонстрирует этапы создания складной коробки. При складывании фигур дети повторяют и запоминают различные геометрические фигуры, лежащие в основе конструкции складной коробки (см. Рисунок 4).

Рисунок 4 – Конструирование складной коробки в технике оригами [77].

На развитие наглядно-действенного, творческого мышления "Собери фигурки» средствами художественно-конструкторской деятельности.

Учащиеся изготавливают на уроке технологии набор вырезанных из плотного картона конструктор «Танграм» из 7 фигур.

Учителем заранее изготавливаются 5–6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, зайка, домик, машина и т. д. Учащимся показывают картинки, а они на своем месте конструируют (складывают) по образцу (рисункам) из своих изготовленных 7 фигурок конструктора Танграм. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы учащиеся видели (см. На рисунке силуэтное изображение самолет), какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали (см. Рисунок 5).

Рисунок 5 – Плоскостной конструктор Танграм [77].

Игра «Фантастический» на развитие творческого мышления.

Учащимся предлагается выполнение упражнения «Фантастический» из 7 изготовленных фигур «Танграм». Для выполнения игры-упражнения всем детям раздается комплект карточек с изображением отдельных элементов, например, из трех фигур конструктора Танграм. Приняв эти фигуры за основу, учащиеся, используя эти элементы и добавляя остальные, должны создать неповторимый фантастический образ (существа или предмета). Затем каждый ученик представлял свой образ, описывая его, рассказывая, какими свойствами он обладает.

Дидактическая игра «Я дизайнер» на развитие интуитивного, вербального и творческого мышления.

На занятии «Я дизайнер» дети должны были представить себя в роли дизайнера; попробовать на себе данную профессию. Дизайнер – это человек, который решает определенные задачи. Учащимся предлагается представить себя в роли дизайнера автомобиля. Используя детали «Лего» сконструировать автомобиль будущего или космический корабль будущего. В конце игры каждый рассказывает о своей конструкции, о дизайнерских находках.

По модулю технология работы с природным материалом, игровые задания, предназначенные для развития художественного мышления:

а) «найди два одинаковых предмета». Учащимся предлагается ряд однородных, но заведомо различающихся предметов, например – листья дерева одной породы. Игры типа «На что похоже...?» – поиски сходных признаков далеких друг от друга предметов и явлений;

б) «оживший предмет». Учащимся предлагается: «Представьте себе, что этот предмет – живой. Каким был бы его характер? В каких отношениях он был бы с другими? О чем и как они могли бы говорить? и т. д. Предметы выбираются простые, обиходные, с оттенком утилитарности, не ставшие традиционными предметами эстетического освоения в нашей культуре (разделочная доска, музыкальные инструменты, щетки и т. п.), а также предметы, обращенные к разным чувственным модальностям – например, колокольчики, которые отличаются не только формой, но и звучанием, или предметы, «характер» которых познается через их «фактуру», на ощупь и т. п.;

в) «говорить от имени...»

Возможный вариант: предъявляется выразительная фотография каких-либо предметов, например – дерева, растущего на камнях посреди бурлящего потока. Один из учащихся рассказывает «от имени дерева», другой – «от имени потока» об одной и той же, общей для них ситуации;

г) найти среди ряда однородных предметов – предмет с заданными характером или настроением. Например, какое дерево – самое грустное? Какая из этих кукол – самая веселая? и т. п. «Отгадывание» должно быть аргументировано внешними признаками предмета, говорящими о соответствующем настроении.

Итак, организация учебной деятельности по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии предполагает, что учащиеся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, способам действий, будут решать разного рода учебных задач и проблем. Решение проблем и задач – еще одно важное проявление творческого мышления у учащихся в учебном процессе.

В настоящем параграфе мы раскрыли место и роль средств и видов художественно-конструкторской деятельности, соответствующих актуальным задачам формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии.

Творческое мышление – необходимое качество учащихся, потому как в современной начальной школе в связи с реализацией обновлённого ФГОС НОО им, в процессе обучения, необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить некоторые виды продуктивной деятельности, но и овладеть методами творческого подхода к учебе. Необходимо приобрести устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в системном самообразовании. Вот почему, в условиях реализации системно-деятельностного подхода на уроках технологии на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся начальных классов.

Выводы по главе 1. В первой части нашего исследования «Теоретические основы проблемы формирования творческого мышления учащихся» проанализированы философские, психолого-педагогические источники, подходы решения к проблеме формирования творческого мышления учащихся; уточнен категориально-понятийный аппарат исследования. Нами показан механизм возникновения творческого мышления человека. Мышление – это деятельность человеческого сознания, отражающий процесс самостоятельного поиска и открытие нового, то есть опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы.

На основе раскрытия видов мышления мы определили отличие детского творческого мышления от взрослого творческого мышления. Творческое мышление учащихся должно базироваться на сформированных универсальных учебных действиях, которые были бы применены для решения учебных проблем и задач, создаваемых совместно с учителем на уроках технологии.

По нашему мнению, творческое мышление учащихся надо понимать как как, сознательно управляемый психический процесс, связанный с поиском учащимися собственного варианта решения учебных задач и созданием художественно-творческих изделий как результата их творческого мышления.

Рассмотрев, проблему особенностей формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии, мы выделили главную особенность – возрастные и индивидуальные особенности. На основании изученных трудов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других мы остановились на том, что в процессе формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно конструкторской деятельности необходимо учитывать «зону их актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Нами теоретически обоснована необходимость учета всех названных нами особенностей в определении педагогических условий формирования творческого мышления учащихся основанных на реализации системно-деятельностного подхода на уроках технологии.

Нам основе обобщения изученного теоретического материала в нашей работе мы обосновали место и роль видов художественно-конструкторской деятельности в процессе формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии. Без применения средств организации художественно-конструкторской деятельности было бы затруднительно организация формирования творческого мышления учащихся. Названные средства призваны насыщать информацией, активизировать методы обучения, такие как: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы; методы предметного изложения, частично-поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод.

Кроме того, средства организации художественно-конструкторской деятельности в нашей педагогической деятельности выполняют разные функции: обучающую, воспитывающую и развивающую функцию. Названные функции средств направлены на предметную поддержку учебного процесса, активизацию самостоятельной деятельности учащихся начальных классов, так как у названных средств есть свойство работать вне педагогической деятельности учителя.

Базовой основой нашей работы стала утверждаемая многими исследователями, проблемы формирования творческого мышления, положение о том, что этим под этим термином необходимо понимать – что это психический процесс, направленный на открытие нового знания или оригинального способа действия, на разрешения той или иной творческой задачи или проблемы. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности.

В первой части нашей работы мы теоретически обосновали, что реализуя в учебном процессе виды художественно-конструкторской деятельности, как эффективных педагогических условий, на уроках технологии возможно формирование творческого мышления учащихся начальных классов.

1. Система формированию творческого мышления у учащихся

начальных классов средствами художественно-конструкторской

деятельности на уроках технологии

1. Диагностика сформированности творческого мышления у

учащихся начальных классов

В первой части нашей работы мы показали, что мыслительные процессы учащихся начальных классов в связи с их индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей, роли и значения видов их деятельности и разных форм проявления общения, всегда индивидуально уникальны, но мы всё-таки выделили общие черты. Среди них особое место, особенно в 1 классе, занимает проблемная ситуация: во-первых, готовность детей к обучению в школе и есть ли у них мотивация к познавательной деятельности; во-вторых, на каком уровне находиться «готовность к творческому мышлению» у учащихся 1 класса на уроках технологии? Если по первому пункту психологи нашли пути определения уровней готовности детей к обучению в 1 классе, то по второму случаю методических разработок мы не обнаружили.

На основе собственного опыта работы в начальной школе можно утвердительно сказать, что отношение к учебе, мотивация к познавательной деятельности у учащихся начинает складываться уже в первую неделю нахождения в школе. Большинство учащихся приходят в школу с желанием учиться, однако испытав на себе высокие требования к результатам учебной деятельности, испытав замечания учителя по качеству выполненных работ, по дисциплине и т. д., дети начинают проявлять недовольство к создавшейся ситуации, начинают выражать родителям свою отрицательную позицию по отношению к начальной школе. Если учитель не заметит такое отношение к школе учащегося или учащихся, то это может привести их отказу от посещения уроков и демонстративному негативному поведению. Поэтому актуальной проблемой для учителя начальных классов является создание благоприятной образовательной среды и педагогических условий проведения уроков, предусмотренных ПООП НОО с учетом мотивации и потребностей каждого учащегося. Наш многолетний опыт работы говорит о том, что созданный познавательный мотив для большинства учащихся на уроке, для малой группы учащихся может стать ничего не значащим, вызывающим равнодушие к учебному материалу фактом. Чтобы избежать, такого случая учителю необходимо знать на основе, какой мотивации первоклассник пришел на учебу. Речь идет о мотивационной готовности ребенка к школе или наличия учебной мотивации. Без выявления у учащихся наличия мотивационной готовности к школе или наличия учебной мотивации говорить о формировании творческого мышления рановато. Ведь ранее мы говорили о том, что любой вид мышления, особенно творческое мышление, формируется на базе приобретенных знаний и опыта, которые могут обеспечивать учащимся самостоятельное решение новых проблем, высокую новизну продукта мышления, своеобразие и оригинальность процесса его получения.

Следовательно, мышление у учащихся развивается и формируется в процессе учебной деятельности и выражается в понимании учебного материала, в решении разнообразных учебных задач и проблем, в умении самостоятельно ставить учебную цель и задачи, и в умении анализировать свои действия.

О необходимости иметь человеку базовые компоненты, составляющие творческое мышление писал Р. С. Немов. По его мнению, чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению [62, с.106]. Другой известный педагог П. П. Блонский говорил, что «пустая голова не рассуждает». Чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть сформированы в систему в процессе обучения.

Следовательно, нет знаний и опыта, нет и творческого мышления. Потому как, нами ранее было отмечено: творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, опыта, образов, конструкций и т. д. на основе воспроизведения собственных оригинальных идей. Новые знания не смогут возникнуть, если их не приобретать в процессе образования. Продуктивный процесс образования может осуществиться только тогда, когда у человека есть стремление, мотивы к получению знания. Но мотивы не возникают сразу, вдруг. Для их возникновения нужны, чтобы у учащихся были потребности. Психологи считают, что наши мотивации возникают на основе потребностей, Наши потребности сильнее мотивов. По этому поводу Ю. М. Орлов писал: «Большая часть лжи, которая порождается людьми, связана с приписыванием определенных мотивов» [64, с. 68].

Сегодня говоря о готовности ребенка к обучению в школе, мы в своей работе отмечем, что большинстве случаев в начальную школу дети приходят под воздействием внешней мотивации, без особого проявления потребностей в учебных занятиях. Такая мотивация создается по простой формуле: «Наступило время – пора школу!». Родители привели своего ребенка не выяснив, есть ли у ребенка интерес, потребность, желание учиться. Такой мотив создают родители, а ребенок идет в школу учиться не для себя, а для родителей. Опыт показывает при наличии доминирующей внешней мотивации, учащиеся, как правило, учатся лишь ради достижения определенного результата – на оценку, который можно добиться разными способами, например, академической недобросовестностью, то есть учебные задачи на уроках решаются по подсказке, а то и под диктовку учителя.

Дома, учебные задачи (домашние задания), за ребенка выполняют бабушки или дедушки, родители и т. д., таким образом, приучая взрослых «мыслить вместо себя» или свое окружение

Мы, учителя – это явление называем «подменой деятельности учащихся», когда вместо приобретения учебных компетенций, развития способностей на первый план у детей и родителей выходит культивирование не заслуженных отметок, тем самым формируя в ребенке недобросовестность к приобретению собственных знаний, умений, навыков для будущей жизни. По нашему мнению, культивирование у учащихся не заслуженных отметок, поддерживаемое родителями учащихся, является самым негативным фактором в их жизни. Это обман самого учащегося, который тратит драгоценное время на достижение совсем ненужных жизненных целей. Это деятельность учащегося ведущая к формализму в знаниях и умениях, что в основной школе может обернуться трагедией целой семьи. Следовательно, учебные мотивы учащихся начальных классов отражают ценности семей, в которых они воспитывались. По своему опыту знаем, что в 1–2 классах учебные ценности, интересы учащихся и их родителей совпадают.

Рассмотренный случай говорит о том, что отсутствие личностной познавательной мотивации учащихся ведет к тому, что процесс мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и создается ситуация, как определяют психологи: «мышление без мышления, понимание без понимания». В таком случае говорить о формировании творческого мышления учащихся начальных классов в образовательном процессе и, в частности на уроках технологии не приходится.

Но с другой стороны необходимо учитывать, что, по сути, сегодняшний ученик первого класса, еще сохраняет в себе старшего дошкольника со всеми исходящими из этого последствиями. Мы хотим сказать, что у дошкольников не сформированы настоящие учебные мотивации и потребности в учебе, их обучали репродуктивным действиям и, значит репродуктивному мышлению. Для данного возраста это оправданно. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, и даже, возможно некоторые творческие действия. Ранее мы отмечали, что учащиеся в возрасте от 7–8 до 11–12 лет вступают всего лишь в стадию конкретных операций с предметами, именно в этом возрасте умственные операции становятся обратимыми и только. Форсировать и ждать от учащихся, что у них проявится, сразу в начале учебы, высокий уровень учебной мотивации не следует. Следовательно, готовность к обучению в школе определяется разными критериями, с учетом тех особенностей учащихся, которые мы раскрыли в первой части нашей работы.

Учитывая все сказанное, учитель начальных классов, должен создавать необходимые и достаточные условия для создания положительной мотивации к учебным занятиям у учащихся. Чтобы появилась потребность и мотив в познании программного материала требуется: во-первых, чтобы дети испытывали объективную нужду в обучении, что не у всех детей сформировано; во-вторых, создание родителями и учителями педагогической среды (пространства), которую позитивно будут воспринимать дети и, чтобы совместные действия взрослых вызвали объективную нужду у детей пойти учиться, добывать знания.

Мотивация и потребности к учебе напрямую связаны с условиями формирования готовности учащихся к творческому мышлению. Согласно мнению группы авторов под руководством И. Ю. Кулагиной наличие учебной мотивация определяет наличие готовности у учащихся к учебной деятельности и развитию мыслительных действий в процессе обучения, в рамках конкретного учебного предмета, при определенных формах и типах учебных занятий или в пределах целостного педагогического процесса [67, с.257–258].

Следовательно, для того, чтобы процесс развития и формирования мышления на учебных занятиях был эффективным, необходимо, чтобы у учащихся была сформирована готовность и желание к творческому мышлению.

Уровень готовности необходимо выявить, чтобы определить точку роста – начальный уровень и конечную цель. Учитывая их учитель, методически правильно может проектировать и создать, реализовать педагогические условия формирования творческого мышления учащихся начальных классов.

«Готовность» – мы понимаем, как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. Если мы мышление понимаем, как процесс сознательного отражения действительности в ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию (А. Н. Леонтьев), то по отношению к детскому мышлению готовность требует, на наш взгляд небольшого упрощения.

На основе обобщения научно-педагогической литературы, на наш взгляд, к готовности учащихся начальных классов к мышлению необходимо отнести следующие показатели:

– наличие знаний, соответствующих возрастным, индивидуальным и типологическим различиям;

– степень системности приобретенных знаний;

– наличие рациональных приемов умственной деятельности;

– проявление объективной критичности к себе и действиям окружающих;

– умения самостоятельно выполнять учебные функции и решать учебные задачи, проблемы, возжигающиеся на уроках;

– продуктивные действия на учебных занятиях;

– гибкость, проявляемая в анализе учебных событиях, дискуссиях, диспутах.

Однако мы исследуем готовность к творческому мышлению учащихся и путей создания эффективных педагогических условий для формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии. Это накладывает свой специфический отпечаток на понимание понятия «готовность к творческому мышлению». В связи с чем, необходимо вновь вернуться к нашему пониманию понятия «творческое мышление». В первой части нашей работы мы остановились на определении – это сложный психический процесс, характеризуемый высокой степенью новизны своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие.

Готовность к творческому мышлению у учащихся начальных классов проявляется в стремлении целенаправленного подхода к выполнению видов учебной деятельности, в стремлении к поиску нового, в проявлении самостоятельности при выборе объекта учебной деятельности, на основе умелого использования знаний, умений и навыков в условиях организации продуктивной деятельности. Это наше понимание и подход к феномену творческое мышление в начальных классах.

В ходе проведения наших исследований, нам необходимо было выявить с каким багажом пришли дети на обучение. Каково их способности по владению основными мыслительными операциями, какими видами мышления они владеют. Это нужно было для правильного методического планирования уроков технологии, чтобы акцентировать учебную деятельность на формирование, у учащихся начальных классов творческого мышления применяя виды и средства художественно-конструкторской деятельности.

Сохраняя все предыдущие критерии, определяющие феномены мышление и творческое мышление, мы с учетом специфики формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии для проведения эксперимента на основе трудов Г. Е. Алимухамбетовой, З. И. Калмыковой, Е. В Морозовой и других, выбрали следующие показатели:

– проявление оригинальности мысли в обсуждении учебных задач и проблем;

– представление ответов, далеко отклоняющихся от привычных связей:

– быстрота и плавность возникновения оригинальных ассоциативных художественно-конструкторских образов;

– восприимчивость к учебным проблемам, предложения необычные для решения;

– беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникших в урочное время;

– способность найти новые непривычные функции объекта или его части в конструкторских задачах;

– операциональный, как владение способами и приемами учебной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями;

– рефлективность как самооценка, своей подготовленности и соответствия процесса решения учебных задач, поставленных на уроке.

Из названных показательней наличия способностей у учащихся начальных классов мы выбрали восемь, которые наиболее подходят для выявления уровней владения детьми основными видами мышления.

В начале учебного года мы провели экспериментальное исследование по выявлению уровней владения учащимися основными видами мышления. Результаты полученные в процессе выполнения учащимися тестовых заданий по каждому показателю мы поместили в таблице 5 (см. Таблица 5)

Таблица 5 – Выявленные уровни владения учащимися основными видами мышления в начале учебного года в 1 классе

Формализованные показатели мы выявили на основе проведения тестирования (см. В приложении тестовые задания А). Состояние уровней видов мышления мы оценивали по пятибалльной системе, как принято в примененных нами методиках. Уровневые показатели – высокий, средний, низкий уровни. Высокий уровень – от 20 до 40 баллов; средний уровень – от 15 до 20 баллов; низкий от – 1 до 15 балов.

Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о том, что предстоит большая работа учителю, по организации педагогических условий развития всех видов мышления учащихся на уроках технологии, не говоря уже о формировании творческого мышления. Ибо для учащихся начальных классов творческое мышление на уроках технологии – это показатель высокого уровня мыслительной операции в связи с другими видами мышления.

Творческое мышление учащихся начальных классов обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия (Фридман, Кулагина). При таком подходе к пониманию «творческое мышление учащихся начальных классов» меняются критерии, определяющие их готовность к творческому мышлению его формирование на уроках технологии путем использования видов и средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии. То есть мы хотим сказать, что уроки технологии имеют свою специфику в сравнении с другими учебными предметами. Согласно ФГОС НОО формирование творческого мышления учащихся начальных классов, на уроках технологии, необходимо осуществлять на основе осознания ребенком ценности труда в жизни человека и общества, ответственного потребления и бережного отношения к результатам труда, навыков участия в различных видах трудовой деятельности, интереса к различным профессиям. Только при таком комплексном подходе к урокам технологии можно осуществить формирование творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности.

Для выявления начального уровней сформированности творческого мышления учащихся начальных классов нами проведен констатирующий эксперимент. Его результаты помещены в таблице 6 (см. Таблица 6).

Таблица 6 – Показатели готовности к творческому мышлению у учащихся 1 класса во втором полугодии 2021/ 2022 учебного года на уроках технологии

В таблице 6, критерии были оценены по пятибалльной системе. Оценивание показателей предполагало на трех уровнях: высокий – от 20 до 40 баллов; средний – от 15 до 20 баллов; низкий – от 0 до 15 балов. По названным уровневым показателям 13 учащихся показали достаточно высокий уровень готовности к творческому мышлению на уроках технологии, что составляет 72% от общего числа учащихся; 3 – учащихся показали средний уровень готовности к творческому мышлению, что составляет – 18 %; 1 учащийся показал низкий уровень готовности к творческому мышлению на уроках технологии, что составляет – 5%. Результаты эксперимента были получены в процессе проведения наблюдений и в процессе тестирования по каждому показателю (тестовые задания представлены в приложении А). Они характеризуют всего лишь уровни готовности учащихся к творческому мышлению наряду уже имеющихся уровней другим видам мышления.

Мы считаем, полученные показатели являются пока еще не окончательными, они демонстрируют, на какие виды и средства обучения, необходимо обратить, пристальное внимание учителю, преподающему предмет «Технология» с целью формирования творческого мышления у учащихся начальных классов. Сам процесс формирования творческого мышления должен представлять целенаправленную организационную деятельность учителя по проектированию педагогических условий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов.

После анализа всех данных проведенного эксперимента мы пришли к выводу о том, что учителю начальных классов необходимо, на основе ПООП НОО, разработать систему развивающих уроков технологии, направленных на формирование творческого мышления учащихся средствами и видами художественно-конструкторской деятельности, с учетом обновлённых требований ФГОС НОО. Это будет еще одним условием, обеспечивающим целенаправленное формирование у учащихся начальных классов творческого мышления, в условиях реализации системно-деятельностного подхода.

Педагогические условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов

Изучение и обобщение теоретической литературы и своего опыта работы и учителей привело нас к выводу о том, что процесс формирования творческого мышления у учащихся начальных классов должен составлять целенаправленную системную организационную деятельность учителя по проектированию педагогических условий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

Эту группу условий составляют следующие педагогические условия:

– изучение научно-теоретической литературы для глубокого понимания сущности феномена «творческое мышление» и содержания формирования творческого мышления у учащихся начальных классов;

– изучение состояния готовности детей к обучению и формированию у них сложных мыслительных процессов, в частности – к творческому мышлению;

– организация пространства взаимодействия педагога с детьми, наполнение ее необходимыми средствами и видами художественно-конструкторской деятельности для создания разнообразных образов среды образования;

– проектирование и организация системы учебных занятий, предусматривающих личностно-ориентированное общение, то есть субъект <–> субъектные отношения между учителем и учащимися начальных классов в условиях реализации принципов системно-деятельностного подхода;

– учитель как равноправный партнер по художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии и др.

Говоря о проектировании системы учебных занятий по предметной области «Технология», направленных на формирование творческого мышления у учащихся начальных классов необходимо иметь в виду важную особенность, влияющую в определенной степени, на реализацию запланированных уроков технологии – это образовательная среда начальной школы и классного помещения. При проектировании системы уроков технологии – это обстоятельство встает на одно из первых мест. Во-первых, образовательную среду мы воспринимаем как системное образование – школа и семья как социокультурная среда, где развиваются учащиеся начальных классов. Сегодня взаимодействие школы и семьи обучающихся является важнейшим фактором реализации требований обновленного ФГОС НОО. При высокой степени взаимодействия школы и семьи создаются условия для единого подхода к обучению и воспитанию учащихся. Такое обстоятельство обязательно нужно учесть при проектировании педагогических условий и проектировании учебных занятий. Потому как на формирование творческого мышления учащихся оказывает влияние не один, а несколько факторов и типов образовательной среды.

Во-вторых, образовательная среда по предметной области «Технология» – это особая пространственно-предметная среда, которая должна обеспечить проведение уроков всеми необходимыми учебно-методическими комплексами, инструментами и оборудованием с целью осуществления учащимися продуктивных видов деятельности. Требования по оборудованию уроков технологи обеспечивающих создание творческой образовательной среды, представлены в ПООП НОО.

В-третьих, педагогические условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии, по нашему мнению, нельзя создать без сплоченного, доброжелательного педагогического коллектива, без педагогического сотрудничества, без оказания взаимопомощи и взаимоуважения в коллективе.

Названные условия позволяют создать мобильность образовательной среды по организации формирования творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии. И способствуют учителю при проектировании педагогических условий формирования творческого мышления учесть: интересы администрации начальной школы в достижении качества образования; интересы, потребности мотивы учащихся; интересы родителей обучающихся; интересы и мнения по созданию педагогических условий своих коллег, а также собственные педагогические интересы, преходящие в показатели эффективности собственной профессиональной деятельности. К показателям эффективности нашей деятельности при проектировании педагогических условий, их реализации принято относить: уровень развития компетентности, определяющий продуктивность профессиональной деятельности; качество компетенций (УУД) приобретаемых учащимися начальных классов, как результат компетентной деятельности учителя; степень инновационной творческой деятельности, проявляющейся в реализации системно-деятельностного подхода при создании эффективной системы обучения и воспитания учащихся начальных классов. К сказанному можно добавить мнение Н. В. Кузьминой. Она к эффективности собственной педагогической деятельности учителя предлагала включить: «системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом» и «системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и самореализации» [49].

Учитывая, вышеизложенные обстоятельства и реальные условия мы на основе примерной основной образовательной программы, разработали систему уроков технологии по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности (см. Приложение Б).

Разработанная нами система уроков технологии является одним из важных педагогических условий эффективности развития творческого мышления на уроках технологии, Она представляет собой спроектированную систему развивающих занятий – тематическое построение всей системы уроков технологии. Такой подход, на наш взгляд, даёт возможность объединить разнообразные средства и виды художественно-конструкторской деятельности в единое целое и оказывать формирующее воздействие на творческое мышление учащихся начальных классов. В ходе разработки системы учебных занятий по предметной области «Технология», направленной на формирование творческого мышления у учащихся начальных классов, опираясь на теоретические источники, мы учли современные требования проведения уроков технологии в рамках реализации системно-деятельностного подхода. Мы предусмотрели, во-первых, уроки технологии не должны стать только занятиями, передающими только сумму знаний, предусмотренных программой начальной школы. Поэтому каждый урок технологии нацелен на формирование личностных качеств учащихся, как это требует ФГОС НОО (развитие нравственности, мировоззрения, творческих способностей и т. д.).

Во-вторых, на уроках технологии в начальных классах, мы предусмотрели не только формирование предметных умений (пользоваться ножницами, резцами, чертежно-измерительными инструментами; резать бумагу и картон, вышивать и т. д.), но и формирование общих умений и навыков; мыслить творчески (анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать полученную информацию).

В-третьих, мы, проектируя учебные занятия, предусмотрели формирование универсальных учебных действий согласно требованиям ФГОС НОО.

Дело в том, что сегодня формирование универсальных учебных действий (далее – УУД) в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями: формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию; формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин; универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса.

Разработанная нами система уроков по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности учителю начальных классов обеспечивает:

– гуманистическую позицию учителя по отношению к каждому ребенку;

– системное видение учителем предметной области «Технология» в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений;

– проектирование целей уроков технологии, темы урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов учащихся на учебный год, с соблюдением принципов дидактики: научности, связи обучения с жизнью, системности и последовательности и т. д.

– создание мотивационно-целевого пространства уроков на основе развития личностных потребностей и мотивов учащихся начальных классов;

– организацию поисковой, проблемной, проектной деятельности учащихся на уроках технологии с целью осознанного овладения учебным материалом;

– организацию учебного сотрудничества учащихся начальных классов при решении учебных и эвристических задач, на основе соблюдения единства образовательной, развивающей и воспитывающих задач на основе субъект <–> субъектного общения на учебных занятиях;

– организацию самоконтроля и самооценку, рефлексии учащимися начальных классов своей учебно-творческой деятельности в соответствии с объявленными и принятыми всеми участниками образовательного процесса на занятиях критериями;

– осуществлять учителю самоанализ собственной педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов учащимися начальных классов.

Сказанное выше, на наш взгляд позволяет создать учителю педагогические условия по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

Выводы по главе 2.

Во второй главе нами раскрыта взаимосвязь готовности ребенка к школе с его готовностью к творческому мышлению на уроках технологии. Такая связь является закономерной, потому как, мышление у учащихся развивается и формируется в процессе учебной деятельности и выражается в понимании учебного материала, в решении разнообразных учебных задач и проблем, в умении самостоятельно ставить учебную цель и задачи, и в умении анализировать свои действия.

Мы на основе собственного опыта работы и существующей теоретической литературы обосновали пути формирования у учащихся потребностей и мотивов к познавательной учебной деятельности, а также условий формирования готовности к творческому мышлению. Мотивация и потребности к учебе напрямую связаны с условиями формирования готовности учащихся к творческому мышлению.

Экспериментальным путем нами выявлены уровни владения учащимися основными видами мышления в начале учебного года в 1 классе, что позволило определиться методами дальнейшего развития видов мышления учащихся на уроках технологии.

Для выявления уровней сформированности творческого мышления у учащихся начальных классов нами проведен констатирующий эксперимент. В проведении эксперимента были применены разные методики научного исследования, что позволило получить объективные показатели, которые помещены в таблице 8, об уровнях готовности у учащихся к творческому мышлению наряду уже имеющихся уровней другим видам мышления.

Нами обоснована необходимость целенаправленной системной организационной деятельности учителя по проектированию педагогических условий формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии с соблюдением основных профессиональных подходов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами проведено исследование тему: «Формирование творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии» актуальность, которой обоснована во введении, где определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, раскрываются методологические основы исследования, его новизна и практическая значимость.

Реализация поставленных задач исследования последовательно представлена в 2-х главах нашего исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии» проанализированы философские, психолого-педагогические источники, подходы к проблеме формирования творческого мышления учащихся, уточнен категориально-понятийный аппарат исследования. Конкретизированы теоретические положения, составляющие наши исходные позиции по проблеме исследования. Осуществлён системный анализ возникновения и развития теории развития и формирования творческого мышления.

На основе изученной литературы мы остановились на том, что мышление нужно понимать, как «внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т. д. с той целью, чтобы получить необходимую для овладения ситуацией директиву» [филос словарь]. Нами уточнена систематизация видов и типов мышления, где творческое мышление занимает главенствующее положение, который характеризуемый созданием в процессе мышления нового продукта – образа материальных ценностей, художественных образов впоследствии воплощенных в зрительно воспринимаемые объекты действительности. Исходя из такого понимания творческого мышления взрослого детское творческое мышление учащихся должно базироваться на сформированных универсальных учебных действиях, которые были бы применены для решения учебных проблем и задач, создаваемых совместно с учителем на уроках технологии.

Во втором параграфе первой главы «Особенности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов» нами раскрыты особенности, учитываемые в процессе формирования творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии.

Выявленные особенности на основе опыта своей работы и изученного теоретического материала обобщенном варианте представили в табличной форме (см. Таблица 1).

На основе анализа выявленных особенностей мы пришли к выводу о том, что учебный процесс в начальной школе необходимо проектировать в соответствии с запросами обучающихся и их родителей, особенностями развития и возможностями обучающихся.

В третьем параграфе первой главы «Средства и виды художественно-конструкторской деятельности соответствующие задачам формирования творческого мышления учащихся начальных классов на уроках технологии» мы раскрыли место и роль средств и видов художественно-конструкторской деятельности в процессе формирования творческого мышления учащихся начальных классов.

Наш концептуальный подход к определению средств художественно-конструкторской деятельности мы представили в следующем содержательном аспекте – это материальные объекты и предметы художественной культуры, дидактические пособия, используемые учителем для организации и осуществления учебного процесса и выполняющие функции развития учащихся, и освоение ими универсальных познавательных учебных действий, универсальных коммуникативных учебных действий и универсальных регулятивных учебных действий. Нами раскрыты их роль и функции на уроках технологии в формировании творческого мышления учащихся начальных классов. Системное использование средств художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии позволяет учителю организовать продуктивную практическую самостоятельную работу учащихся, когда они могут применить теоретические знания в практической деятельности.

В нашей работе в процессе формирования творческого мышления учащихся мы сделали акцент на роль дидактических игр, они как средства обучения заснимают важное место в активизации познавательной деятельности и формировании творческого мышления у учащихся начальных классов.

Опираясь на собственный опыт, обобщая опыт коллег и существующий теоретический материал, мы обосновали место и роль средств и видов художественно-конструкторской деятельности соответствующих актуальным задачам формирования творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии.

Во второй главе «Система формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии» представлен материал раскрывающий ход нашей экспериментальной работы.

Применяя разные методики научного исследования, определены уровни сформированности готовности учащихся начальных классов к творческому мышлению. Показана взаимосвязь между готовностью детей к обучению в начальной школе и готовностью к творческому мышлению учащихся начальных классов на уроках технологии. Обоснована необходимость формирования теоретического мышления учащихся, чтобы в совместной деятельности с учителем усвоить программный материал и не только.

Готовность учащихся к учебе и творческому мышлению мы рассматривали как особое личностное состояние каждого учащегося, предполагающее у детей мотивационно-ценностного, потребностного отношения к учебно-познавательной деятельности, с одной стороны, и, с другой – деятельности по самообразованию, самосовершенствованию, творческому отношению к жизни в школе и дома.

Мы теоретически обосновали, чтобы появилась потребность и мотив в познании программного материала требуется: во-первых, чтобы дети испытывали объективную нужду в обучении, что не у всех детей сформировано; во-вторых, создание родителями и учителями педагогической среды (пространства), которую позитивно будут воспринимать дети и, чтобы совместные действия взрослых вызвали объективную нужду у детей пойти учиться, добывать знания.

На основе обобщения научно-педагогической литературы, мы определили критерии, определяющие готовность учащихся начальных классов к мышлению на уроках технологии. Готовность к творческому мышлению у учащихся начальных классов проявляется в стремлении целенаправленного подхода к выполнению видов учебной деятельности, в стремлении к поиску нового, в проявлении самостоятельности при выборе объекта учебной деятельности, на основе умелого использования знаний, умений и навыков в условиях организации продуктивной деятельности.

Во втором параграфе второй главы «Педагогические условия формирования творческого мышления у учащихся начальных классов» мы поместили материал из опыта работы по созданию педагогических условий, способствующих эффективному формированию творческого мышления у учащихся начальных классов на уроках технологии.

Учитывая, все теоретически рассмотренные нами педагогические условия и с учетом реальных условий нашей школы, мы, на основе примерной основной образовательной программы, разработали систему уроков технологии по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности, которую предстоит реализовать в новом учебном году. Разработанная нами система уроков представляет собой системное образование уроков технологии, удовлетворяющей требований обновленного ФГОС НОО. Она состоит из следующих структурных единиц:

– Раздел 1. Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культуры труда, самообслуживание.

– Раздел 2. Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты.

– Раздел 3. Конструирование и моделирование.

Все разделы содержат темы уроков технологии, основное содержание каждой темы, а также характеристики деятельности учащихся направленной на формирование творческого мышления. Например, в первом разделе предусмотрена деятельность учащихся с помощью учителя:

– наблюдать связи человека с природой и предметным миром: предметный мир ближайшего окружения, конструкции и образы объектов природы и окружающего мира.

Самостоятельно:

– наблюдать художественно-конструкторские, технологические и декоративно-художественные особенности предлагаемых изделий;

– сравнивать, делать простейшие обобщения;

– анализировать предлагаемые задания: понимать поставленную цель, отделять известное от неизвестного;

– планировать предстоящую практическую деятельность в соответствии с её целью, задачами, особенностями выполняемого задания;

– организовывать свою деятельность: подготавливать своё рабочее место, рационально размещать материалы и инструменты, соблюдать приёмы безопасного и рационального труда;

– оценивать результат своей деятельности: точность изготовления деталей, аккуратность выполнения работы; принимать участие в обсуждении результатов деятельности одноклассников;

– обобщать (осознавать и формулировать) то новое, что усвоено.

Мы считаем, возраст учащихся начальных классов является одним из ключевых благоприятных периодов для развития творческого мышления на уроках технологии, так как именно этому возрасту характерны интеллектуальное и эмоциональное развитие, повышенная впечатлительность, склонность к фантазированию и поэтому разработанная система уроков технологии вполне приемлема для реализации в конкретных условиях.

Осуществленная нами теоретическое исследование, собственный обобщённый опыт работы и опытно-экспериментальная работа показала возможности формирования творческого мышления у учащихся начальных классов средствами и видами художественно-конструкторской деятельности на уроках технологии.

Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что оно не исчерпывает полного решения поставленной проблемы. Исследования в этой области могут быть продолжены и углублены. В частности, нам представляется актуальным проблема формирования универсальных учебных действий на основе реализации системно-деятельностного подхода на основе осуществления межпредметных связей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агапова, И. А. 30 уроков развития творческих способностей и воображения / И. А. Агапова. – М. : Современная школа, Интерпрессервис, 2015. – 346 с.
2. Алимухамбетова, Г. Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности : дис. …д-ра педагогических наук : / Алимухамбетова Гульжан Ержановна. – Алматы, 1995. – 349 с.
3. Альтшуллер, Г. С. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности / Г. С. Альтшуллер, И. М. Вертким, 1994. –479 с.
4. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с.
5. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.1. / Аристотель. – М. : Мысль, 1975. – 550 с.
6. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика, 2009. – №4. – С. 18–22.
7. Афанасьев, В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности : учебное пособие для среднего профессионального образования / В. В. Афанасьев, О. В. Грибкова, Л. И. Уколова. — Москва : Издательство Юрайт, 2020.
8. Афанасьева Ж.В., Богданова А.В. Формы дистанционной внеурочной деятельности в цифровой среде // Начальная школа. – 2020. – №9. – С.83-86.
9. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. – М. : Политиздат, 1975. – 399 с.
10. Блощицина, Л. П. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников / Л. П. Блощицина // Начальная школа плюс До и После. – 2020. – С. 63–87.
11. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – М. : Знание, 2002. – 173 с.
12. Бойко, Е. И. Механизм умственной деятельности / Е. И. Бойко. – М. : Педагогика, 1976. – 248 с.
13. Бологова А. В. Формирование эстетических ценностных ориентаций младших школьников во внеурочной деятельности // Начальная школа. – 2019. – №6. – С.52–54.
14. Бондаренко, И. В. Системно-деятельностный подход, как основа формирования универсальных учебный действий при обучении технологии / И. В. Бондаренко // .
15. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. – М.: Педагогика, 2001. – 304 с.
16. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. – М. : Изд-во «Институт практической психологии, 1996. – 392 с.
17. Воспитание на уроке: методика работы учителя: методическое пособие / [Степанов П. В., Круглов В. В., Степанова И. В. и др.]; под ред. П. В. Степанова. — М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО». 2021. – 94 с.)»
18. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – СПб., 1997. – 25 с.
19. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
20. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1991. – 536 с.
21. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. – М. : Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.
22. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М. : Изд-во моск. ун-а, 1985. – 45 с.
23. Галямова, Э. М. Методика обучения продуктивным видам деятельности с практикумом / Э. М. Галямова, В. В. Выгонов, Ж. А. Першина ; под ред. Э. М. Галямовой. – М. : Издательский центр «Академия», 2018. – 176 с.
24. Гегель. Энциклопедия философских наук / Гегель. – М. : Мысль, 1977. – 471 с.
25. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М. : Прогресс, 1965. – 534 с. (С. 433–456).
26. Глинский, А. С. Развитие познавательной активности учащихся с применением акмеологического подхода : дис…канд. пед. наук ; 01 / А. С. Глинский. – Омск, 2007. –169 с.
27. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : Академия, 2004. – 288 с.
28. Декарт, Р. Сочинения в 2 т. Т. 1 / Р. Декарт. – М. : Мысль, 1989. – 654 с.
29. Джонс, С. Детское рукоделие. Развиваем творческие способности / С. Джонс. – М. : Эксмо, 2016. – 288 с.
30. Дмитриева, В. Г. Академия раннего развития. Развитие творческих способностей, или прикоснемся к прекрасному / В. Г. Дмитриева. – М. : Астрель, АСТ, 2016. – 720 с.
31. Дудецкий, А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества / А. Я. Дудецкий. – Смоленск: Смол. Гос. пед. институт, 2014. – 153 с.
32. Жариков, Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости / Е. С. Жариков. – М. : Моск. кадровый центр, 1990. – 28 с.
33. Заплаткина, Е. А. Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников (в школе с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетического цикла) : дис. … канд. пед. наук : / Е. А. Заплаткина. – Екатеринбург, 2009. – 217 с.
34. Землянская, Е. Н. Педагогика начального образования: учебник и практикум для вузов / Е. Н. Землянская. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 247 с.
35. Иванова, И. В. Использование социально-педагогического потенциала внеурочной деятельности в целях адаптации младших школьников к учебе // Начальное образование. – 2018. – №2. – С.43–47.
36. Иванова, О. Л. Как понять детский рисунок и развить творческие способности ребенка / О. Л. Иванова, И. И. Васильева. – М. : Речь, Образовательные проекты, Сфера, 2017. – 430 с.
37. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. – Педагогика, 1981. – 200 с.
38. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М. : Изд-во Эксмо, 2006. – 736 с.
39. Комарова, И. В., Технология проектно-исследовательской деятельности школьников в условиях ФГОС / И. В. Комарова. – СПб.: КАРО, 2015. – 128 с.
40. Константинова, Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников / Л. Б. Константинова // Начальная школа. – 2000. – № 7. – С. 37–45.
41. Концепция дополнительного образования детей (утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 31 марта 2022 г. № 678-р).
42. Концепция преподавания предметной области «Технология» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы (от 30 декабря 2018 г.; утв. Приказом Министерства просвещения РФ №635 от 25 ноября 2019 г.) // .
43. Коршунова, Л. С. Воображение и его роль в познании / Л. С Коршунова. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1979. – 72 с.
44. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Т. А. Барышева и др. – М. : Машиностроение, 2020. – 416 с.
45. Кривое зеркало. Развитие творческих способностей у детей 3–9 лет. – М. : Алиса, 2019. – 798 с.
46. Крысько, В. Г. Психология и педагогика / В. Г. Крысько. – СПб. : Питер, 2006. –320 с.
47. Кто это? Развитие творческих способностей у детей. – М. : Машиностроение, 2019. – 198 с.
48. Кузин, В. С. Психология / В. С. Кузин. – М. : Агар, 1999. – 303 с.
49. Кузьмина, Н. М. Способности, одаренность, талант учителя / Н. М. Кузьмина. – Л. : знание, 1985 . – 32 с.
50. Лаптева, Г. В. Игры для развития эмоций и творческих способностей. Театральные занятия с детьми 5–9 лет / Г. В. Лаптева. – М. : Речь, 2020. –137 с.
51. Левин, В. А. Воспитание творчества В. А. Левин. – Томск : Пеленг, 1992. – 74 с.
52. Левицкая, И. Б. Развитие креативности школьников / И. Б. Левицкая, С. К. Турчак // Педагогика. – 2007 . – № 4. – С. 111–114.
53. Леонтьев, А. Н. Сознание. Личность / А. Н. Лентьев. – М. : Смысл : Академия, 2005. – 346 с.
54. Лепская, Н. А. Диагностика художественного развития младших школьников. Методика «5 рисунков» : Пособие для учителя / Н. А. Лепская : М. : Науч.-практ. центр непрерыв. художествен. образования, М. : Фирма «Ин-кварто», 1995. – 54 с.
55. Лустина, Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения / Е. А. Лустина // Вопросы психологии, 1982. – №5. – С. 122–125.
56. Максимов, В. Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / В. Г. Максимов, О. Г. Максимова, С. П. Руссков, Н. Ю Савчук и др. – М. : Akademia, 2007. –536 с.
57. Макурина, А. Ю. Воображение как когнитивный процесс / А. Ю. Макурина : магистерская дис.. – Уральский фед. ун-т им. Б. Н. Ельцина, 2015. – 70 с.
58. Малинкина, Т. С. Обучение младших школьников эвристическим приемам решения творческих задач в ходе внеурочной деятельности / Т. С. Малинкина, Е. А. Соловьева // Начальное образование. – 2018. - №6. – С.24–28.
59. Матюшкин, А. М. Развитие творческой активности школьников / А. М. Матюшкин, И. С. Аверина. – М. : Педагогика, 1991. – 260 с.
60. Михова, И. Н. Развитие творческого потенциала личности младших школьников на основе применения технологии ТРИЗ и РТВ на уроках и во внеурочной деятельности / И. Н. Михова // Исследовательская деятельность школьников. – 2017. – №4. – С.13–17.
61. Мякишева, Н. М. Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников / Н. М. Мякишева. – М. : МПГУ, 2011. – 159 с.
62. Немов, Р. С. Общая психология. В 3т. Том II. В 4 кн. Кн.3. / Р. С. Немов. – М.: Издво Юрайт, 2019. –224 с.
63. Опарина, С. А. Жесткова Е. А. Развитие познавательного интереса младших школьников во внеурочной деятельности / С. А. Опарина, Е. А. Жесткова // Начальная школа. – 2018. – №12. – С.37–42.
64. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
65. Орлова, М. А. Игры для развития творческих способностей / М. А. Орлова. – М. : Лада, 2015. –160 с.
66. Павлова, Н. А. Организация деятельности младших школьников на занятиях по технологии и изобразительному искусству [Электронный ресурс] : методические рекомендации по работе с различными видами бумаги и картона (наблюдения и опыты) / Н. А. Павлова. – Электрон. текстовые данные. – Набережные Челны: Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2018. – 23 с.
67. Педагогическая психология / Под ред. И. Ю. Кулагиной. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 480 с.
68. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др. – М. : Просвещение, 1990. – 142 с.
69. Пономарев, Я. А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я. А. Пономарев. – М.: Наука, 1990. – 222 с.
70. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам (утв. Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 2018 г. № 169).
71. Преображенская, Н. Ваши творческие способности / Н. Преображенская. – М. : У-Фактория, 2016. – 288 с.
72. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена Решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол № 1 / 22 от 18. 03. 2022 г.)
73. Примерная образовательная программа предмета «Технология», одобренная федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию, протокол 3/21 от
74. Психология художественного творчества : Хрестоматия / сост. К. В. Селченок. Мн. : Харвест, 1999. – 752 с.
75. Развитие творческой активности школьников / Под редакцией А. М. Матюшкина. – М. : Педагогика, ; 87 с.
76. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды / С. Л. Рубинштейн. – М. , 1997. – 463 с.
77. Руссков, С. П. На пути к творчеству. Учебно-методическое пособие / С. П. Руссков. – Чебоксары : Чуваш. кн. изд-во, 1997. – 143 с.
78. Руссков, С. П. Трудовое воспитание и обучение в начальной школе / С. П. Руссков. – Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2005. – 259 с.
79. Савенков, А. И. Развитие творческого мышления А. И. Савенков. – Ярославль : Изд-во ООО академия развития, 2007. – 32 с.
80. Сергеева, Г. П. Предметы художественно-эстетического цикла в школе: современные направления развития / Г. П. Сергеева // Начальная школа, 2022. – № 1. – С. 24–29.
81. Сидорова, С. Н. Диагностики выявления художественной одаренности детей. Методические рекомендации / С. Н. Сидорова. – Волгоград : ГКУК «Волгоградский областной информ.-метод. Центр по художественному образованию, 2015. – 25 с.
82. Смола, С. Е. Включение учащихся в творческую деятельность на внеурочных занятиях / С. Е. Смола // Начальная школа. – 2020. - №1. – С.51–54.
83. Современный словарь по педагогике. – М. : «Современное слово», 2001. – 928 с.
84. Соколова, С. Г. Теория и методика преподавания изобразительного искусства и технологии в начальных классах / С. Г. Соколова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2019. – 90 с.
85. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 2015 г. № 996-р).
86. Сурина, Л. Б. Развитие творческой активности младшего школьника в процессе художественного образования : дис. …канд. пед. наук : / Л. Б. Сурина. – Оренбург. – 206 с.
87. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления / Е. Е. Туник. – М. : Дидактика Плюс, 2002. – 116 с.
88. Федеральный государственный закон «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 2020 г.)
89. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования. – М. : ВАКО, 2022. – 160 с.
90. Филимонова, В. Б. Проблемы определения творческой активности личности в педагогических исследованиях / Б. В. Филимонова // Концепт. – 2014. – Спецвыпуск № 10 [Электронный ресурс]. URL:
91. Философский энциклопедический словарь. – М. :ИНФРА-М, 2006. – 576 с.
92. Хуторский, А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А. В. Хуторский. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
93. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013 – 464 с.
94. Шульпина, Л. Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: дис. …канд. пед. наук : / Л. Н. Шульпина. – М. : 2003. – 142 с.
95. Якиманская, И. С. Основы личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. – М. : БИНОМ, 2013. – 222 с.
96. Яковлева, Е. А. Психология развития творческого потенциала личности школьника / Е. А. Яковлева. – М. : Фланта, 2000. – 264 с.
97. Ячменева, В. В. Занятия и игровые упражнения по художественному творчеству с детьми 7–14 лет / В. В. Ячменева. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 183 с.
98. ; Инструкции по сборке лего- моделей;
99. – Люди. Идеи. Технологии;
100. – Роботы и робототехника;
101. – Робототехника и Образование.

Приложение А

Тестовые задания для учащихся начальных классов

Блок: Выявление уровней владения основными мыслительными операциями

Тест 2. Память и внимание к деталям (рациональное мышление)

Нарисовать на горизонтальном листе дерево, дом и человека. Изображения могут быть не связаны друг с другом.

Время выполнения – 3 минуты.

Правильно выполненным считается довольно крупное по размеру изображение, с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева есть четкий ствол, ветки и крона; у дома показаны стены, крыша, окна и дверь; у человека – прорисована фигура, есть одежда, передано движение, а на лице отражается эмоция. При отсутствии или неправильном изображении деталей (шея и пальцы – у человека; ветки у дерева; крыша с дополнительными деталями, двери, расположение окон) – 2 балла. За мелкие изображения, условность и несоблюдение пропорций – 1 балл, при отсутствии основных деталей – 0 баллов.

Максимальная оценка за каждое из трех изображений – 5 баллов.

Тест 3. Классификация (на наглядно-образное, логическое мышление)

В задании десять строк. В каждой строке из шести предметов два логически связаны друг с другом. Найти их и обвести за 1 минуту (см. Рисунок ниже)

Критерии: 9–10 правильных строк –5 баллов, 7–8 строк – 3 балла, 4–6 строк – 1 балл, 0–3 строки – 0 баллов.

Тест 4. Анализ и обобщение (теоретическое и практическое мышления)

В каждой строке один из предметов является лишним. За 1 минуту зачеркнуть в задании все лишние предметы.

Критерии: 15–16 строк – 5 баллов, 10–14 строк – 3 балла, 6–9 строк –1 балл, 0–5 строк – 0 баллов.

Тест 6. Наглядно-образное мышление, ассоциативное мышление, образная гибкость.

За две минуты дополнить заданные в форме боба элементы, изображая что-нибудь конкретное. Лист можно поворачивать, рисунки по смыслу друг с другом не связаны.

Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций. Оценивается количество (или умение объединить их в цельный образ) и разнообразие рисунков.

Максимальная оценка – 5 баллов.

Тест 7. Наглядно-действенное, наглядно-образное, творческое мышления (на основе оригинальности образов).

Рассмотрев заданные "каракули" (всего их 5), дорисовать каждую до конкретного изображения.

Законченные фигуры оцениваются по оригинальности и тщательности разработки идеи.

Задание выполняется за 2 минуты. Максимальная оценка - 6 баллов

Приложение Б

Система уроков технологии по формированию творческого мышления у учащихся начальных классов средствами

художественно-конструкторской деятельности

в соответствии с ПООП НОО

Использованная литература:

1. Концепция преподавания предметной области «Технология» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные образовательные программы (от 30 декабря 2018 г.; утв. Приказом Министерства просвещения РФ №635 от 25 ноября 2019 г.).
2. Павлова, Н. А. Организация деятельности младших школьников на занятиях по технологии и изобразительному искусству [Электронный ресурс] : методические рекомендации по работе с различными видами бумаги и картона (наблюдения и опыты) / Н. А. Павлова. – Электрон. текстовые данные. – Набережные Челны: Набережночелнинский государственный педагогический университет, 2018.
3. Примерная образовательная программа предмета «Технология», одобренная федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию, протокол 3/21 от
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 2020 г.)
5. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования. – М. : ВАКО, 2022. – 160 с.