Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников.
статья по русскому языку (1 класс)

Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка

у младших школьников.

   Когда спрашивают, что такое настоящий урок, мне хочется ответить: это прежде всего урок, на котором на всё и на всех хватает времени.

   Меня, как и всех учителей, очень волновали слабые ученики. Мне часто приходилось дополнительно заниматься с детьми после уроков. Хотя я и чувствовала, что пустое это дело, а занималась. Почему пустое? Один дополнительный урок для слабого ученика – мало. Систематические занятия утомительны. Вот и думает ребёнок: «Когда же кончатся эти муки?». А меня в душе считает не иначе, как злой бабой-ягой.

        Грамотное письмо предполагает освоение определённых норм графики и орфографии. В современной методике утвердилось понятие об орфографическом навыке. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Что же подразумевается под этим понятием?

Это:

– во-первых, усвоение всех букв и их начертания, т. е. знание алфавита и каллиграфии;

– во-вторых, графическое обозначение буквами всех звуков речи;

– в-третьих, усвоение правил, способов проверки, т.е. орфографических норм.

         Школьный курс русского языка  содержит до 40 правил орфографии. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений. А очень многие написания вообще не подчиняются правилам. Поэтому, путь от умения, опирающегося на правила, к навыку формирования грамотного письма оказывается неэффективным. Не оспорим и тот факт, что ученик знает правило на зубок, умеющий его применять, к сожалению, не зарегистрирован от ошибок, которые он допускает. Вместе с тем, встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная правил. В этом случае часто приходится слышать о так называемом феномене «природной грамотности».

       На самом деле никакого феномена нет. Обычно, грамотно пишут те дети, которые научились хорошо и осмысленно читать. Хотя следует отметить и среди начитанных ребят встречается немало орфографически неграмотных. Установлено, что у таких детей неграмотность довольно стойкая, дольше поддаётся коррекции. Было проведено исследование группы детей и установлено, что уровень грамотности учащихся  зависит от способов чтения. Дети с высоким уровнем грамотности в процессе чтения выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. А у детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки не обнаружено.

       В чём причина? Почему отсутствует орфографическая  

ориентировка в процессе чтения. Ещё в 40-е годы видный нейропсихолог

А. Р. Лурия установил, что письмо зависит не от зрительного образа и механической памяти руки, а от работы речедвигательного аппарата. Он писал, что « ученик никогда не пишет молча», « он проговаривает каждое слово», особенно на начальных ступенях обучения грамотности. Если письмо опирается на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, нужно проговаривать слова не орфоэпически, а по орфографическим нормам, что и достигается «орфографическим прочтением».

     Роль такого озвучания внутренней речи при письме нельзя недооценивать. Произнесение записываемых слов непременно так, как они пишутся, рекомендовалось ещё Д. И. Тихомировым, известным в своё время методистом, которому в 1888 году петербургский комитет грамотности присудил Большую золотую медаль. Вот, что он писал: «Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок грамотно писал, заставляйте его читать как написано, и не бойтесь, что он будет так же говорить, потому что дети понимают – мы говорим не так, как пишем». Таким образом, способ проговаривания ещё в период становления методики обучения как науки, зарекомендовал себя как надёжное средство формирования орфографического навыка.

           В связи с введением в психологию и педагогику учения И. П. Павлова о роли речедвигательных раздражений («речевых кинестезий») роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей в трудах Н. И. Жинкина, Л. Н Назаровой, Л. Н. Кадочкина, Н. Н. Китаева появились психологические обоснования того, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания. Так Н. И. Жинкин, анализируя процесс перехода от внутренней речи  к  внешне выраженной. Отмечал, что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическое проговаривание учащихся всех слов прежде, чем они будут написаны».

     Существуют опасения, распространённые среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфографический включён лишь в определённый вид деятельности – письменную речь, тогда как код орфоэпический включён в ситуацию устной речи.

     Приём орфографического проговаривания нашёл отражение в методике учителя с 40 летним стажем работы в школе П. С. Тоцкого.

         Многолетняя практика позволила Петру Семёновичу  сделать вывод о том, что необходимо начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно, то движение органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова» А, чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, необходимо, считает П. С. Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению. Вот что он писал: «Если вы хотите, чтобы ваш ребенок грамотно писал, заставляйте его читать как написано, и не бойтесь, что он будет так же говорить, потому что дети понимают - мы говорим не так, как пишем».

Некоторые особенности методики П. С. Тоцкого.

1) Орфографическое проговаривание – непременное условие для орфографического письма.

2)  В отличии от мнения Н. Н. Китаева, который считал, что слова следует проговаривать по слогам, П. С. Тоцкий утверждал, что «если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить чётко, но слитно.

3) Единицей запоминания выступает слово. П. С. Тоцкий тоже предпочтение отдавал основной речевой единице – слову. Также рекомендовал «давать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания, т. к. словосочетания удобны для произношения». Словосочетания и предложения должны быть небольшими, а затем постепенно увеличивать их объём.

4) П. С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от тематического текста, чтобы отвлечь внимание учащихся от содержания и приковать его к слову.

    На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы. Дети повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слов. Когда ребёнок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнёт читать. Слова сначала даются в начальной форме. На втором этапе следует перейти к орфографическому проговариванию словосочетаний.

Основные требования к орфографическому письму  по методике П. С. Тоцкого

1) Только орфографическое чтение начинать с 1 класса.  Оно должно быть регулярным. Время занятий ограничено, «по 5 – 10 мин для орфографического чтения и можно быть уверенным, что это принесёт хороший результат».

2) Каждое слово, словосочетание, предложение прочитывается по 3 раза. Первый раз учащиеся проговаривают за учителем.

3)  Проговаривать текст необходимо как до начала письма, так и во время его записи.

4) Слова, словосочетания, предложения должны быть доступны, т. е. понятны в лексическом отношении.

5) Произносить слово надо чётко и слитно, т. к. необходимо сохранить целостность формы слова. На первых порах можно произносить слова медленно, но не по слогам.

6) Нужно уйти от тематических текстов, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову.

    В первом классе обучение чтению сопровождается движением руки по слогам слова. Совпадение буквы и звука облегчает процесс обучения орфографическому чтению. При этом ведущая роль принадлежит голосу учителя.  Мы привыкли к тому, что объяснив правила, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придёт не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретёт навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания.

Правила, которые не охватывает орфографическое чтение

1. Правописание гласных после шипящих (ча, ща, чу, щу, жи, ши)
2. Мягкий знак после шипящих (дочь, замуж, мелочь, течь)
3. Правописание глаголов 2-го лица единственного числа.
4. Заглавная буква в именах собственных
5. Дефис в написаниях наречий (кто-то, где-нибудь)
6. Правописание наречий (вмиг, вдруг)

      Я начала изучать эту методику и применять её в работе начала с 2005 года. Проблема была уже давно. Столкнулась с тем, что изучая словарные слова, разбирая их лексическое значение и проведя с ними ряд  упражнений, не обходились контрольные и словарные диктанты без двоек.

          Стала искать выход из ситуации. Все слова с непроверяемыми написаниями разбила на  тематические группы по 10–12 слов и использовала карточки из картинного словаря. Случайно в руки попала книга «Орфография без правил» П. С. Тоцкого. Изучив приёмы орфографического чтения, стала работать над проговариванием словарных слов. Через несколько дней ребята уже на слух верно проговаривали написание слов. А словарный диктант, проведённый в конце недели дал положительные результаты. Конечно, все двойки сразу не исчезли, но их количество стала гораздо меньше.

          Затем составляла  словосочетания и предложения с этими словами, изменяя их форму. В конце недели давала мини диктанты из этих предложений. Так мы выучили словарные слова и двойки остались в далёком прошлом. Далее занялась освоением написаний с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными и т.д. Составляла подборку слов, объединяя их в группы. На каждом уроке отводила 5–8 мин для орфографического чтения. Сначала было трудно заставить учащихся читать как написано, не соблюдая орфоэпические нормы произношения. Но постепенно обратила внимание на то, что дети стали быстрее и безошибочно читать, расширялся словарный запас, т. к. значение  слов приходилось искать в толковом словаре.

          Ещё одна проблема, которая на мой взгляд, существует у каждого учителя начальных классов – обучить списыванию текста. Учащиеся, выполняя этот вид работы, часто и густо пропускают буквы, перескакивают через строки, занимаются «копированием» с доски или из учебника. Решение данной проблемы нашла, изучая методику П. С. Тоцкого и опыт учителей, работающих по ней. Важно научить детей  орфографическому проговариванию.

           Сейчас у меня третий класс. Не все ещё учащиеся овладели техникой орфографического проговаривания, но те ребята, которые поняли принцип и правильно проговаривают за мной, радуют своими успехами в безошибочном списывании текстов, в письме под диктовку. Считаю, что методика орфографического проговаривания заслуживает внимания. Дорога к правильному письму лежит через орфографическое чтение.

        Детям даются слова для наблюдения. При этом ученики повторяют орфографическое проговаривание учителя. Через несколько месяцев  работы дети научатся беспрепятственно орфографически  повторять слова за учителем, а затем так же легко начинают  орфографически читать не только слова, но и целые предложения.

            Для орфографического проговаривания сочетаний можно использовать фразы из текста, но не отвлекать внимание содержанием и приковывать его к слову, его звуковой форме.

         Таким образом, детьми были изучены все словарные слова.  Любой ребенок безошибочно знал, как нужно « написать это слово голосом».

Эти этапы работы привели к общему развитию речевого процесса, улучшили качество произношения, отработали артикуляционную базу.

           Но не ждите быстрого результата. Не сразу речевой аппарат ребенка  приобретает навыки нужных движений. Будут встречаться слова, требующие многократного повторения. Работу по орфографическому проговариванию можно проводить не только на уроках русского языка.  Навык проговаривания автоматизируется очень медленно!

      При обучении письму очень важным условием является синхронизация операции проговаривания элементов слова и их записи. Работа класса была организована в заданном темпе: дети проговаривали слова вместе с учителем, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников.

     Когда ребята овладели умением свободно и точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написание, можно было считать, что они готовы к списыванию подобных текстов.

     Если ученик все четно запоминает и произносит без ошибок, значит, обязательно научится грамотно писать. Когда он только глазами проглядывает слово, оно в памяти не остается, зрение запоминает, но не все. А произношение влияет на орфографию несомненно.

    Надо обучать детей двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. Т. е. один и тот же текст мы читаем два раза. Текст должен быть доступен. Орфографическое чтение должно быть регулярным. Каждое предложение нужно прочитать по 3 раза.    Неотъемлемое правило занятий состоит в том, что дети должны заниматься ограниченное время - маленькие дети - 5 -10 минут. После этого времени моторика отказывается работать.

      При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и  слух, и речедвигательный аппарат, то есть при таком  чтении  задействованы все  три вида памяти  – зрительная, слуховая и речедвигательная. Ученик  видит слово, слышит  и произносит его именно так, как  требуется его написать.  Шансов написать слово  грамотно становится  уже  больше.
    Конечно, есть проблемы с  теми  ошибкоопасными  местами в словах,  которые нельзя «услышать» при орфографическом чтении: ча-ща, чу-щу и др.; наличие или отсутствие «ь» после шипящих; дефисное правописание наречий, правописание предлогов. Существуют  ещё  и правила пунктуации.

      Это всё так. И опасность «снижения» техники чтения есть. И опасность   для правильного произношения слов  тоже  имеется. Орфоэпия (наука о правильном произношении слова)  с Орфографией (правописанием)   враждуют, исподтишка  друг другу всякие  пакости подстраивают.  Даже иногда, казалось бы, в самых простейших словах. Подумать только,  что обычное  наше «патамушта», ежедневно всеми произносимое,  пишется  совсем  по-другому: ПОТОМУ ЧТО! Всё  это так. Но  если волков  бояться,  то  что будет?  В  лесу  тогда  делать нечего, это  правда. А если у  школьника   не получается с русским  языком,  если   безграмотность  жуткая и  хочется от неё  избавиться,  то не попробовать ли   для  начала  это «орфографическое  чтение»?

     Школьная  орфография (а  это основа грамотности любого  современного человека)  предполагает изучение  семи десятков орфограмм. Эти правила подчас  мёртвым грузом укладываются в головы  учеников: они их  заучивают – и…  не применяют. А  потому  что для  применения правила нужно  ещё знать и кучу всяких подробностей  в системе языка: например,    различать части речи,  части слова,  отличать согласные глухие  звуки  от звонких.   Что делать? Как быть?

      Сначала я придавал большое значение оформлению слова, методике  его  преподнесения,   а   произношение  было  средством контроля, чтобы не писать слова, не тратить время. К тому же слово давалось в начальной форме. Когда же оно попадалось в предложении в другой форме, в нем снова делались ошибки.

      В русском языке ударение плавающее и  влияет на произношение и написание слов. Это заставило меня подумать о словосочетаниях. Здесь слова вступают в связь с другими словами по законам грамматики. А так как эти законы едины,  они часто повторяются,   и   при   чтении   словосочетаний   их   правописание запоминается. Значит, для проговаривания нужно давать не только отдельные слова, а включать их в словосочетания или просто подбирать интересные словосочетания.

         Какие могут быть словосочетания? Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью: причастные или деепричастные обороты, распространенные определения или дополнения или просто небольшие предложения, вырванные из текста.

         Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме. Словосочетание надо произносить так же четко, как и отдельное слово. Но теперь уже здесь не только трудные слова, но и, кажется, легкие: предлоги, союзы, частицы. В них дети тоже делают немало ошибок, так как они сливаются в орфографической речи в фонетические слова. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно, как самостоятельные единицы речи. При многократном повторении дети запоминают, что это отдельные слова и писать их надо отдельно.

         Словосочетания удобны для произношения. Группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят. Вызванный к доске ученик должен без ошибок проговорить,  а остальные следят за правильностью произношения и считают ошибки, если они будут. Оценку можно ставить не только отвечающему, но и тому, кто правильно подсчитал, сколько сделано ошибок.

         В трудных словах орфограммы выделяются подчеркиванием, чтобы обратить на них особое внимание при произношении.

         А правила? Да, правилами сопровождалось написание более трудных слов. Например, в слове сидит пишем И, потому что проверочное слово сидя. Но вот ученик поднимает руку и говорит; «А у меня проверочное слово сел, и я написал через Е». В таком случае следует объяснить, что в этом корне возможны четыре написания: сел, сидя, садись, сяду. И надо быть внимательным, чтобы не сделать здесь ошибки.

       Так же пояснялись и другие слова, подбиралась нужная орфограмма. Но уже чувствовалось, что дети больше доверяют произношению, чем объяснению правилами. В произношении все просто, очевидно и быстро. Пока мы объясним одно слово по правилам, можно прочитать два десятка слов.

        Но ведь без правил тоже нельзя обойтись!

        Давались диктанты, но уже не словарные, а из отдельных фраз. И почти не было ошибок.

        Как же отрабатывалось произношение? Какие правила вырабатывались в совместном обучении? Как надо прочитать слово,  чтобы  потом   произнести   его  при   контрольном  чтении?

     Для примера возьмем словосочетание: сидит в накрахмаленном платье. Первое слово надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

     Дальше идет предлог В. Все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова. Когда произносим слово из нескольких слогов, то надо произнести его побыстрее, чтобы оно не распалось на слоги, особенно если дети читают хором.

     Зато со служебными словами, например, с местоимениями, которые в устной речи произносятся слитно (их называют фонетическими словами), надо быть осторожнее и произносить их раздельно.

      Слово накрахмаленном имеет особенность для произношения: надо четко произнести два Н, а не одно долгое Н, как это положено по орфоэпическим правилам. Таких слов будет встречаться много, и их надо сразу произносить правильно. В слове платье четко произносим на конце Е.

        После троекратного повторения фразы за учителем дети успешно освоят особенности этой фразы. Конечно, ведущую роль  в начале обучения играет учитель. Лишь потом дети будут подменять учителя.

        Еще пример. Словосочетание по мельничному жёрнову. Предлог по произнесем раздельно. Слово мельничному состоит из четырех слогов, их надо произнести четко, но слитно. А вот сочетание ЧН не подчиняется орфографическому чтению. Ведь Ч всегда мягкая, а мягкий знак не пишется. Здесь надо знать правило.

     Есть несколько правил, которые не охватывает орфографическое чтение:

а). правописание гласных после шипящих (ча, ща, чу, щу, жи, ши);

б). мягкий знак после шипящих  (сыч, дочь, прочь, замуж);

в). правописание глаголов 2-го лица единственного числа (моешь, моешься, отрежь);

г). заглавная буква в именах собственных (Волга, Жучка);

д). дефис в написаниях наречий (кто-то, где-нибудь);

е). правописание наречий (вмиг, вдруг).

     Слово жёрнову тоже потребует применения правила.

     Разберем словосочетание: не могу садиться спокойно. Очень часто дети делают ошибку при написании не с глаголами. После некоторой тренировки, где частица произносится раздельно с глаголом, ошибки постепенно исчезают. А вот правописание частиц не и ни требует особого внимания при произношении (ни с кем, не с кем).

     В слове садиться - ться надо произнести мягко. Глаголы неопределенной формы и 3-го лица единственного числа на ться — тся легко различаются на слух при орфографическом чтении. В глаголах 3-го лица произносится твердое т (садится), а неопределенной формы — мягкое (садиться).

     В слове спокойно непроверяемая гласная О. При орфографическом чтении губы должны при произнесении этого звука вытянуться в трубочку. Звук Й произносится повышенно четко, как это мы можем слышать у дикторов радио и телевидения.

      В словосочетании не может сразу же рассчитать две частицы произносятся раздельно. В слове может выделяем произношением звук Э, хотя пишем букву Е после шипящих.

     А вот слово рассчитать потребует к себе больше внимания: надо произнести два С раздельно друг от друга, а не долгое С, как мы произносим в устной речи, т. е. четко отработать произношение удвоенных согласных, чтобы было два отдельных звука. Это должно стать нормой при орфографическом чтении.

     Читаем словосочетание у неё расспрашивали не зря. Дети часто делают ошибки на письме в правописании местоимений и предлогов. И в самом деле, ребенку трудно отличить смысловое значение этих маленьких слов

 (у неё, с ними, обо всех). Но они часто встречаются в нашей речи, и если их прочитывать раздельно, то такие слова не станут трудными для написания.

     В слове расспрашивали тоже напрашивается применение правил правописания. Но при орфографическом чтении внимание должно быть направлено на звуковое восприятие слова и его практическое освоение. Так что надо только четко произнести слово расспрашивали, не затрагивая правил правописания.

     В словосочетании заяц принимается за капусту дети обычно делают много ошибок. Это действительно трудные слова. И надо много времени, чтобы изучить правила и научиться применять их на практике. А если вслушаться в четкое произношение этого словосочетания, да произнести его три-четыре раза, то наверняка исчезнет сомнение в неуверенности правильного написания после прочтения. Особенно четко надо произнести все звуки, гласные и согласные, в слове принимается.

     По мере работы над орфографической зоркостью можно было сделать некоторые выводы: дети стали делать меньше ошибок, повысился интерес к письменным упражнениям. Ясно, что эту работу надо продолжать, но как увязать ее с правилами орфографии?

    Возьмем, например, глаголы предлагать — предложить. Методисты выдвигают три подхода к объяснению правописания а—о в корне:

а).если за корнем следует А, то в корне пиши А;

б).если в корне слышишь звук Ж, то в корне пиши О;

в).если глагол совершенного вида, то пиши в корне О, если несовершенного вида — пиши А.

    Во всех случаях мы видим созерцательный, внешний подход к объяснению написания гласной в корне.

     Посмотрим на это явление с другой стороны. Для образования видов глагола необходимы чередования звуков в слове, именно звуков в первую очередь, а потом уже букв.

     Произнесем звуки отчетливо в каждом слове. Что мы заметим? Там, где звучит О и губы вытягиваются в трубочку — за ним следует звук Ж (ож). Там, где открытый звук А — за ним следует  Г(аг). Это совершенно разные движения в речевом аппарате. Если слово повторять многократно в одном варианте, потом в другом, то движения органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова. Грамотно пишущий человек так себе и диктует внутренней речью. А если не привыкнуть к орфографическому чтению, то очень трудно правильно написать слово.

   Орфографическому чтению надо обучать детей с первого класса.

   Читаем текст о «Лосе». Учитель должен хорошо владеть навыками орфографического чтения, такое умение само поведет работу. Прочитаем заголовок: «Лось». Уже здесь можно провести два варианта звучания с (лось — лос), и мы увидим роль мягкого знака.

     Дальше читаем первое предложение: Лось ест траву и ветки. В слове -ест-  нет расхождения между буквами и звуками, а в слове траву есть. По правилам мы должны произнести первый предударный звук А нечетко. В транскрипции он обозначается через Ъ. А при орфографическом чтении надо произносить совершенно четко: А (тръву — траву). Фактически буква поставлена под ударение. Да, все гласные буквы при чтении переходят в ударные звуки. Союз И тоже надо произнести отчетливо.

     В слове ветки тоже есть расхождение: по правилам гласный звук И надо редуцировать. Для этого звука трудно подобрать букву: в нашем алфавите нет таких букв. Да и сам звук при беглом чтении неясный, трудноуловимый. Но если не спешить, а прочитать орфографически, то мы получим четкое звучание, точно соответствующее букве И.

    Сначала учитель в первом классе старается придерживаться синхронного чтения, но потом начинается беглое чтение, т. е. орфографическое.

     Читаем дальше: Ему требуется соль. При беглом чтении первое слово читается редуцированно, т. е. близко к И (иму), а надо прочитать Е. В слове требуется вторая часть слова деформируется в произношении и звучит примерно так: требуиц-ца. И мы предлагаем ребенку распутать это хитросплетение при помощи правил (надо знать спряжение глагола, определить лицо), тогда, мол, можно будет написать слово правильно. А ведь перед нами первоклассник! А не проще ли прочитать слово орфографически?  Произносим вторую часть слова, переводя точно в звуки все буквы, не подчиняясь правилам беглого чтения: требуется. Пусть мы затратим больше сил при выговаривании каждого звука, зато это будет точное воспроизведение, точная копия слова в звуках. Эта звуковая копия останется в памяти движений мускульных мышц речевого аппарата ребенка.

     Читаем дальше: Учитель Вадим Петрович посоветовал ребятам носить соль в лес. Надо объяснить роль мягкого знака на конце слова учитель.

      В слове Вадим заглавная буква не подчиняется орфографическому чтению, значит, надо применить правило. Необходимо четко произнести не только гласные звуки, но и согласные, особенно на конце. Звук М произносится твердо, с усилием.

     В слове Петрович звук Ч  не охватывается орфографическим чтением, здесь надо знать правило. Остальные звуки произносятся согласно написанию, особенно первый слог пет, а не пит.

     Слово посоветовал имеет пять слогов. Все их надо произнести четко по нескольку раз, а потом стянуть вместе. Только вместе звучащие слоги составляют слово и остаются в памяти.

     Дальше идет предложение Толя и Костя оставили соль на камне и на пне. Новое здесь в слове Костя. В устной речи согласно правилам мы должны произнести с мягко, а надо произнести твердо. Все другие слова читаются согласно написанию, раздельно читаются предлоги и союз.

     В последнем предложении Лоси обязательно придут лизать соль трудное слово для произношения обязательно. Его тоже сначала надо произнести по слогам, а потом слоги произносят все вместе, выделяя особенно звук А (в букве я).

     В трудных местах обязательным выделением звука в слове подчеркивается его трудность.

     Рассмотренные примеры — это первые шаги при обучении орфографическому чтению. В будущем практически весь текст будет прочитан за 30 секунд, т. е. за минуту можно прочитать два раза. А какая идет работа по освоению орфографии, как быстро приобретаются навыки для грамотного письма! И все непринужденно, непосредственно.

     В первом классе обучение чтению сопровождается движением руки по слогам слова. Совпадение буквы и звука облегчает процесс обучения. При этом ведущее место принадлежит голосу учителя. Он первым произносит слоги, а дети повторяют услышанное. У ребенка развито умение подражать звукам, повторять слова на слух.

     Если ребенок еще плохо читает, ему трудно повторять и следить по книге. Придет время, и он будет успевать делать и то и другое. Повторение же за учителем вслух имеет решающее значение, так как он учится преодолевать артикуляционные препятствия, хотя дети преодолевают их легко, свободно, и нам кажется, что это механическое повторение. Даже при многократном повторении не бывает успеха, хотя нерусский ребенок тоже легко произносит наши слова без акцента.

     Какой же можно сделать вывод? Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Зато когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать.

     Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе.

     Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

     Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений.  Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно Зато потом будет прочный фундамент для правописания.

     А учителю хочется иметь конкретный результат, например,  прочитать текст диктанта и проверить, как дети напишут его. Но могут ли за такое короткое время дети приобрести навыки правильного орфографического произношения всех слов в диктанте? Конечно, нет! Но если ежедневно на каждом уроке (математики, русского языка, чтения, природоведения) отводить по 5— 10 минут для орфографического чтения, можно быть уверенным что это принесет, обязательно принесет хороший результат.

     «Орфография без правил»?  Нет,  без правил не обойтись в любом  деле,  но подкрепить  эти правила «орфографическим чтением» можно и нужно.  Ведь безграмотность  для  человека – это как неумытое  лицо, нечёсаные волосы,  грязная рубаха... Нельзя в таком виде к людям, не так ли?

Литература

1. В. В. Репкин «Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности». Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение» №1, стр. 26-42. 

2. А. Р. Лурия. «Очерки психофизиологии письма», изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1950 г.

3. А. Р. Лурия «Этапы пройденного пути», изд. МГУ, 1982 г. 

4. П. С. Тоцкий «Орфография без правил». М.: Просвещение, 1991 г.

5. П. П. Блонский «Память и мышление», изд. «Питер», 2001 г.

6. Д. И. Тихомиров «Азбука правописания». М.: Типография К. Л. Меньшова, 1915 г. (26-е издание). 

7. Д. И. Тихомиров «Правописание до грамматики». М.: Типография К. Л. Меньшова, 1915 г. (6-е издание). 

8.  М. Урих «Психология восприятия и осознания», «Истина», Тюмень,2001г.

9. Н. М. Молева «Школа грамотности. Как Тихомировы учили всю Россию». http://databasebank.ru/97/133, Парламентская газета №592 за 11.04. 2000г. 

10. Н. М. Молева «Грамота как дыхание. «Москва». №11. 2001 г.