Пересказ.Изложение. Методика работы.
учебно-методический материал по русскому языку

До XIX в. проблема сознательности чтения не выдвигалась на первый план обучения
и все силы обучающих тратились на научение детей механическому озвучиванию текстов.
Часто ученики, «прочитав» отрывок, не могли передать его содержание или ответить на вопросы по нему. Этот факт фиксируется в методической печати. Так, В. П. Вахтеров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го года  обучения, читая предложение из «Священной истории» Иосиф самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чем прочитали? Чей сын был Иосиф? – и с удивлением смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от них хотят. Естественно, при отсутствии  сознательности чтения не было речи и о выразительности.

Родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения был К. Д. Ушинский. Современная методика связывает утверждение этого метода с появлением учебников хрестоматий «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), созданных К. Д. Ушинским, а
также ряда его работ: «О первоначальном преподавании русского языка» (1864), «Руководство к преподаванию по «Родному слову» (1864).

Цель, которую ставил К. Д. Ушинский, создавая хрестоматии для классного чтения в новом для того времени типе школ – начальных народных школах, – учить сознательному чтению русских детей 8–9 лет. Цель продиктовала главный принцип – все, что прочитано, должно быть понято учащимися, т. е. объяснено.

С о з н а т е л ь н о с т ь    чтения  в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
– применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
– применительно к чтению в более широком смысле (Т. Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности и первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполнит необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков; находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин   с о з н а т е л ь н о е   ч т е н и е во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
П е р в ы й  у р о в е н ь , часто совпадающий с аналитическим этапом становления
навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и   взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
В т о р о й у р о в е н ь сознательного восприятия текста базируется на первом и
предполагает осмысление подтекста произведения, т. е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и  о   т р е т ь е м    у р о в н е  сознательного чтения, когда индивид
осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.

Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность
чтения предполагает:
– осмысление значения каждой языковой единицы текста;
– понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т. е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
– осознание себя как читателя.
В классе на уроке чтении все усилии учителя должны быть направлены на то, чтобы
состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися.
Неопытному читателю нужно помочь:
– подготовиться к восприятию текста;
– понять форму и содержание произведения ;
– выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3)

Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т. е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения.

Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:
– компенсирующие несформированпость типа правильной читательской деятельности;
– формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя,
словарную работу.

Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленении из текста ориентирующих слов.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному (3). Назовем некоторые
из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

П е р е с к а з  текста – полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочитанном произведении с мамой и бабушкой.
А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому виду читательской деятельности нужно специально учить, показывая ее поэлементно:
1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;
3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;
4) предложить озаглавить каждую часть;
5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.
При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой
простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия:
– деление текста на части и выделение в них главного;
– формулирование заголовков каждой части.
Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.
После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:
– зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);
– чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное
в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

В методике принято различать несколько типов пересказа:
– подробный;
– близкий к тексту;
– выборочный;
– краткий;
– творческий.

П о д р о б н ы й п е р е с к а з – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей
фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель
прежде всего должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запоминание текста.

Пересказ, б л и з к и й к т е к с т у , используется при работе над лирической прозой
или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лексику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценки будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоциональный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

В ы б о р о ч н ы й пересказ удобен в том случае, если надо:
– привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;
– учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;
– помочь проследить отдельные мотивы;
– отобрать материал для характеристики героя и т. п.
Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.

К р а т к и й пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид
пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариантах работы над сокращением текста:
– логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части
текста с последующим созданием «сжатого текста»;
– расширении составленного плана до объема «малого текста».
Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен обращать внимание на
сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг внеклассного, свободного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами.

Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Письменные пересказы принято называть изложениями.

Это методическое средство имеет неплохое оснащение – пособия для учителя, именуемые «Сборниками текстов для изложения». Такие сборники содержат не только тщательно подобранные и, как правило, адаптированные тексты удобных размеров, но и подробный методический аппарат к ним.

Письменное изложение отличается от устного пересказа возможностью обдумывать
каждую фразу, без большой спешки подбирать слова, тщательно выверять строй предложений.
Однако и требования учителя к письменному изложению выше, чем к устному пересказу.

Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника.

Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они
становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элементы творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложение относят к числу творческих приемов развития речи учащихся.

При подготовке к пересказу, изложению используются следующие приемы:
– уяснение вида пересказа – подробный, близкий к тексту образца или выборочный,
по иллюстрации, от лица персонажа и т. п.;
– определение цели работы;
– беседа с целью глубокого уяснения содержания и языковых особенностей;
– выразительное перечитывание образца;
– логическое и композиционное расчленение рассказа – составление его плана, обычно методом озаглавливания его частей;
– предварительный пересказ фрагментов;
– анализ «чернового» пересказа и его критика;
– исправление недостатков; помощь индивидуального характера в процессе письма
наложения.

Не всякий текст рекомендуется для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко зaпoминают. Не следует также пересказывать поэтические творения,
их полезнее заучивать и читать выразительно наизусть, а возможно, и обучаться художественному чтению. Ведь поэзия насыщена образами, которые не могут быть искажены, перестроены.

Простейший вид изложения – подробное (близкое к тексту образца). В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык в значительной степени.
Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного,
прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Изложение оценивается целостно. Зрелым считается такой пересказ, такое изложение,
которые опираются не на серию вопросов учителя по содержанию текста, а на его внутреннюю логику, на план.

Выборочный пересказ может быть по вопросу или заданию:
– расскажите, как медведица купала медвежат;
– опишите картину лесной поляны;
– сделайте пересказ по одному из пунктов плана;
– перескажите по иллюстрации к рассказу;
– выборочно опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.
В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше,
чем в полном пересказе.

Третий вид – сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся,
она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры.
Необходим тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не рекомендуется описательный текст; рассуждение нельзя сокращать за счет аргументов, доказательств – сокращать можно лишь некоторые примеры, а также «уплотнять» синтаксические конструкции. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет; здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.
В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста,
кое-как связанные между собой (так бывает), а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Такое название получили пересказы и изложения, в которых личный, творческий момент становится ведущим и определяющим, он заранее предусматривается, касается и содержания, и формы. Это изменение лица рассказчика, введение в рассказ словесных картин – так называемое словесное рисование, это воображаемая экранизация, введение в сюжет новых сцен, фактов, действующих лиц; наконец, это драматизация, инсценирование, театральное воплощение.

Рассказ писателя нередко дается в первом лице, а в пересказе – в третьем. При этом
заменяются личные местоимения и личные формы глаголов; изменяется точка зрения на
многие события и эпизоды – это самое важное и трудное; отдельные фразы и отрывки текста могут оказаться лишними, а другие надо придумать и ввести в пересказ.
Вариантом такого пересказа является передача содержания от лица одного из действующих лиц, например при пересказе сказки «Серая Шейка» Д. Н. Мамина-Сибиряка от лица... лисицы! Ведь лисица не могла знать, что было до ее первого прихода к озеру, а также дальнейшей судьбы уточки. Иными словами, некоторые сцены отпадут, иные могут быть изложены совсем по-новому, а какие-то придуманы заново, на основе творческого воображения. Произойдут изменения и в языке, в нем должен отразиться характер лисицы, которой так хотелось съесть Серую Шейку.

Словесное рисование и воображаемая экранизация – это рассказ о том, что рассказчик
хотел бы изобразить на картинах или на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Например, первый кадр: широкая городская улица, по ней бегут автомобили; второй кадр:
вдруг два мальчика, играя, выбегают на тротуар, а дальше – и на проезжую часть улицы...
Это стоп-кадры, остановленные мгновения.
К такой необычной работе школьники могут подготовиться, предварительно наметить
эти кадры, составить своеобразный план из 5–8 пунктов. И план, и сами кадры записываются, могут быть обсуждены в классе.

Несколько слов о драматизации. Это перевод повествовательного рассказа, где есть диалоги, в драматическую форму и последующее сценическое воплощение. Переходом от обычного чтения и пересказа к драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Так классный пересказ постепенно перерастает во внеклассную работу, в актерскую игру. И дальнейшая ступень – так называемая «ролевая игра», но это уже другой  уровень работы – сочинение.

Как видим, в выборе методов пересказа и изложения методика движется от простого
подражания образцам через переходные ступени – к самостоятельности и творчеству под
благотворным влиянием лучших образцов. Пренебрежительное отношение к образцам может привести только к примитиву, к неудаче.

 К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая; но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность. Подражание лишь дает материал для самостоятельной деятельности». Опасность «сшивки чужих фраз» (К. Д. Ушинским) кроется и в методике подготовки пересказа. Так, традиционные пересказы по вопросам, рассказывание своего текста перед письмом – все это снижает уровень творчества детей. Коллективное составление текста допустимо лишь тогда, когда ставится задача коллективно работать, редактировать или когда учитель знакомит школьников с новым для них типом текста, стилем, жанром.